{"hits":{"total":{"value":10,"relation":"eq"},"hits":[{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"iab-litdok-K100706R04","_version":1,"_seq_no":84605,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Humankapitalpotenziale der gestuften Hochschulabschl\u00fcsse in Deutschland : weiteres Studium, \u00dcbergang in das Besch\u00e4ftigungssystem und beruflicher Erfolg von Bachelor- und Master-Absolventen","id":"iab-litdok-K100706R04","date":"2010","date_recency":"2010","abstract":"\"In ihrem letzten Gutachten hat die Expertenkommission Forschung und Innovation (EFI) auf das dr\u00e4ngende Problem einer im internationalen Vergleich zu geringen Akademikerquote und die daraus resultierende Problematik f\u00fcr die Innovationsf\u00e4higkeit Deutschlands hingewiesen (EFI 2008). Es stellt sich die Frage, ob die aktuelle Reform im Hochschulwesen zur Umstellung der einstufigen Studieng\u00e4nge auf ein zweistufiges Bachelor-\/Master-Modell (Bologna- Prozess) an dieser Problematik etwas \u00e4ndern wird.; Aus diesem Anlass hat die Expertenkommission Forschung und Innovation im Jahr 2008 Schwerpunktstudien zu Forschung und Innovation mit dem Titel 'Humankapitalpotenziale der gestuften Hochschulabschl\u00fcsse in Deutschland' in Auftrag gegeben. Deren Ziel war es, den Einfluss der Studienreform auf den Hochschulzugang, die Studienverl\u00e4ufe und den \u00dcbergang in den Arbeitsmarkt zu kl\u00e4ren.; Diese Fragestellungen wurden von zwei Institutionen bearbeitet: Das Zentrum f\u00fcr Europ\u00e4ische Wirtschaftsforschung (ZEW) untersuchte prim\u00e4r Aspekte der Studienbeteiligung, des Studienabbruchs, der Mobilit\u00e4t und der Eingangsselektion (vgl. M\u00fchlenweg, Sprietsma und Horstschr\u00e4er 2010), das Internationale Zentrum f\u00fcr Hochschulforschung Kassel (INCHERKassel) den \u00dcbergang in ein weiteres Studium (einschlie\u00dflich Promotion), in das Besch\u00e4ftigungssystem sowie die fr\u00fche Berufsentwicklung.; Der vorliegende Bericht fasst die Ergebnisse der Teilstudie zusammen, die am INCHERKassel durchgef\u00fchrt wurde. Die Ergebnisse basieren auf einer Befragung von ca. 77.000 Hochschulabsolventen, an der sich rund 37.000 Absolventen an 48 Hochschulen in Deutschland beteiligt haben (R\u00fccklaufquote 50 Prozent). Die Befragung fand im Wintersemester 2008\/2009 statt. Die Absolventen wurden demnach etwa eineinhalb Jahre nach ihrem Studienabschluss befragt. Einbezogen wurden in den meisten Hochschulen alle Absolventen des Pr\u00fcfungsjahrgangs 2007 (Abschlusszeitraum: Oktober 2006 bis September 2007) - also auch Bachelor- und Masterabsch\u00fcsse sowie Promotionen.\" (Autorenreferat, IAB-Doku)","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/iab-litdok-K100706R04","type":"publication","topic":["Hochschule","Hochschulabsolventen","Studienabschluss","Master","Bachelor","Humankapital","Studienreform","Studium","Studienverlauf","Hochschulzugang","Berufseinm\u00fcndung","Berufserfolg","Bildungsabschluss","Bildungsertrag","Bundesrepublik Deutschland"],"person":["Alesi, Bettina","Schomburg, Harald","Teichler, Ulrich"],"person_sort":"AlesiSchomburgTeichler","source":"Berlin, 2010, 62 S.","links":[{"label":"Volltext","link":"http:\/\/www.e-fi.de\/fileadmin\/Studien\/Studien_2010\/13_2010_Humankapitalpotenziale_Bologna_INCHER.pdf"}],"subtype":"book","publisher":"IAB","database":"LitDokAB - Literaturdatenbank Arbeitsmarktforschung","document_type":"Buch","coreAuthor":["Alesi, Bettina","Schomburg, Harald","Teichler, Ulrich"],"coreSatit":"Studien zum deutschen Innovationssystem","coreZsband":"2010-13","coredoctypelitadd":["Graue Literatur","Sonstiges","Keine Angabe"],"coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"BASE","doc_rank":1,"rid":28959822},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"cews-2-685571","_version":1,"_seq_no":46936,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Hochschulen und Arbeitsmarkt : Chancen auf ein besseres Verh\u00e4ltnis durch Bachelor und Master?","id":"cews-2-685571","date":"2008","date_recency":"2008","abstract":["\"Die Einf\u00fchrung des Bachelor-Abschlusses an deutschen Hochschulen als berufsqualifizierenden Studienabschluss wird vielfach als Chance begr\u00fc\u00dft, die berufliche Verwertbarkeit der Hochschulausbildung und die Abstimmung von Hochschule und Besch\u00e4ftigungssystem zu verbessern, indem das Studium flexibler wird und die Orientierung auf die Lernergebnisse der Studierenden in den Vordergrund r\u00fcckt. Absolventenbefragungen deuten darauf hin, dass die Umstellung in einigen F\u00e4chern und besonders an Fachhochschulen bisher Erfolg versprechend verl\u00e4uft, dass es an Universit\u00e4ten hingegen noch deutliche Probleme gibt, arbeitsmarktrelevante Studieng\u00e4nge zu konzipieren. Es ist anzunehmen, dass Hochschulabsolventen auf dem Arbeitsmarkt weiterhin besser unterkommen als Personen ohne Hochschulabschluss, dass aber teilweise sinkende Bildungsertr\u00e4ge und ver\u00e4nderte Erfolgskriterien zu erwarten sind.\" (Autorenreferat)","\"The introduction or the bachelor degree is hailed by many as opportunity to improve professional relevance of tertiary education and the match between the higher education system and the labour market by allowing more flexibility and a curricular shift from teaching to learning. Graduate studies show that the reform progresses promisingly in some subjects and especially in 'Fachhochschulen'. Universities however have yet difficulties in developing labour market relevant courses and degrees. 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Wie sich die Bildungsherkunft auf weitere Bildungs\u00fcberg\u00e4nge und\nden erfolgreichen Berufseinstieg von Hochschulabsolventen auswirkt","id":"gesis-ssoar-56005","date":"2018","date_recency":"2018","abstract":"Die soziale Herkunft gilt in Deutschland als starker Pr\u00e4diktor des Bildungserfolgs. Deutliche Disparit\u00e4ten zugunsten von Sch\u00fcler\/innen mit hohem sozio\u00f6konomischen Status bestehen nicht nur auf dem Weg zum Hochschulstudium, sondern zeichnen sich auch bei hochschulischen Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen ab \u2013 vom Bachelor- ins Masterstudium und vom Masterstudium in die Promotion. Die soziale Binnendifferenzierung der Hochschulbildung kann sich in Ungleichheiten auf dem Arbeitsmarkt manifestieren. Bisherige Untersuchungen betrachten vor allem objektive Merkmale (Biographien, Leistungen, Humankapital) als Mechanismen sozialer Ungleichheiten bei Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen und beim Berufseinstieg von Absolvent\/innen. Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen (Kosten-, Nutzen- und Erfolgserwartungen) wurden bisher nicht spezifisch f\u00fcr die Entscheidung zwischen Berufseinstieg und weiteren Studienphasen, sondern nur anhand objektiver Merkmale oder anhand der entsprechenden Abw\u00e4gungen bei Studienbeginn\nmodelliert.\n\nDie Studie Soziale Ungleichheit und Diversity bei \u00dcberg\u00e4ngen in weiterf\u00fchrende Studieng\u00e4nge und in den Arbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen setzt an dieser Forschungsl\u00fccke an und versucht zu kl\u00e4ren, ob und warum die soziale Herkunft die Masteraufnahme, die Promotionsaufnahme und den Berufserfolg von Hochschulabsolvent\/innen beeinflusst. Neben Biographien und Leistungsmerkmalen werden Abw\u00e4gungen bez\u00fcglich der Kosten, des Nutzens und der Erfolgswahrscheinlichkeit als Mechanismen sozialer Ungleichheiten bei der Aufnahme weiterer Studienphasen betrachtet. Zudem wird untersucht, wie herkunftsspezifische Abw\u00e4gungen durch herkunftsspezifische soziale Unterst\u00fctzungen zustande kommen: In h\u00f6heren Herkunftsgruppen sollten mehr finanzielle und fachliche Unterst\u00fctzungen zu erwarten sein, wodurch die eingesch\u00e4tzten Kosten einer weiteren Studienphase sinken und ihre Erfolgschancen steigen. In Bezug auf den Berufserfolg wird ebenfalls gepr\u00fcft, ob Absolvent\/innen beim Berufseinstieg durch verschiedene Netzwerke sozial selektiv unterst\u00fctzt werden und dadurch h\u00f6here Arbeitsmarktertr\u00e4ge erzielen.\n\nDatenbasis sind die Absolventenbefragungen von 15 Fachhochschulen und 13 Universit\u00e4ten in Nordrhein-Westfalen, die im Rahmen des Kooperationsprojekts Absolventenstudien (KOAB) durchgef\u00fchrt wurden. F\u00fcr den Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 wurden handlungstheoretische Abw\u00e4gungen und soziale Unterst\u00fctzungen als Schwerpunktthema erhoben. Insgesamt liegen Angaben von bis zu 17000 Absolvent\/innen der Abschl\u00fcsse Bachelor, Master, Staatsexamen, Diplom und Magister vor. Als zentrale Ungleichheitsdeterminante wird die Bildungsherkunft anhand des h\u00f6chsten beruflichen Abschlusses der Eltern untersucht. Zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten werden Regressions- und Dekompositionsverfahren angewendet.\n\nDie Ergebnisse zeigen, dass die \u00dcbergangsquoten in ein Masterstudium bei akademischer gegen\u00fcber nichtakademischer Bildungsherkunft um etwa zehn Prozentpunkte erh\u00f6ht sind. Im Vergleich dazu sind die Ungleichheiten bei der Aufnahme einer Promotion gering. Finanzielle Unterst\u00fctzungen durch das Elternhaus erh\u00f6hen, teilweise vermittelt \u00fcber die Kosten- und Erfolgserwartung, die Wahrscheinlichkeit, ein Masterstudium aufzunehmen, und erkl\u00e4ren dadurch einen Teil des Herkunftsunterschieds. 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Wie sich die Bildungsherkunft auf weitere Bildungs\u00fcberg\u00e4nge und den erfolgreichen Berufseinstieg von Hochschulabsolventen auswirkt Sebastian Neumeyer und Bettina Alesi International Centre for Higher Education Research Kassel Universit\u00e4t Kassel Kassel 2018  Neumeyer, Sebastian, & Alesi, Bettina (2018). Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? Wie sich die Bildungsherkunft auf weitere Bildungs\u00fcberg\u00e4nge und den erfolgreichen Berufseinstieg von Hochschulabsolventen auswirkt. Kassel: INCHER-Kassel. Das Projekt \"Soziale Ungleichheit und Diversity bei \u00dcberg\u00e4ngen in weiterf\u00fchrende Studieng\u00e4nge und in den Arbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen\" wurde aus Mitteln des Ministeriums f\u00fcr Innovation, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (MIWF) in der F\u00f6rderlinie \"Erfolgreich Studieren in NRW\" gef\u00f6rdert und am INCHER-Kassel durchgef\u00fchrt. Die Verantwortung f\u00fcr den Inhalt liegt bei den Autoren. Unser Dank f\u00fcr die Mitwirkung am Kooperationsprojekt Absolventenstudien gilt allen teilnehmenden Hochschulen. Wir danken den Mitarbeiter\/innen des Instituts f\u00fcr angewandte Statistik (ISTAT) f\u00fcr die Bereitstellung der Daten und Dr. Steffen Heise f\u00fcr die kritische Lekt\u00fcre des Berichts und wertvolle Anmerkungen.  Zusammenfassung Die soziale Herkunft gilt in Deutschland als starker Pr\u00e4diktor des Bildungserfolgs. Deutliche Disparit\u00e4ten zugunsten von Sch\u00fcler\/innen mit hohem sozio\u00f6konomischen Status bestehen nicht nur auf dem Weg zum Hochschulstudium, sondern zeichnen sich auch bei hochschulischen Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen ab - vom Bachelor- ins Masterstudium und vom Masterstudium in die Promotion. Die soziale Binnendifferenzierung der Hochschulbildung kann sich in Ungleichheiten auf dem Arbeitsmarkt manifestieren. Bisherige Untersuchungen betrachten vor allem objektive Merkmale (Biographien, Leistungen, Humankapital) als Mechanismen sozialer Ungleichheiten bei Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen und beim Berufseinstieg von Absolvent\/innen. Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen (Kosten-, Nutzen- und Erfolgserwartungen) wurden bisher nicht spezifisch f\u00fcr die Entscheidung zwischen Berufseinstieg und weiteren Studienphasen, sondern nur anhand objektiver Merkmale oder anhand der entsprechenden Abw\u00e4gungen bei Studienbeginn modelliert. Die Studie Soziale Ungleichheit und Diversity bei \u00dcberg\u00e4ngen in weiterf\u00fchrende Studieng\u00e4nge und in den Arbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen setzt an dieser Forschungsl\u00fccke an und versucht zu kl\u00e4ren, ob und warum die soziale Herkunft die Masteraufnahme, die Promotionsaufnahme und den Berufserfolg von Hochschulabsolvent\/innen beeinflusst. 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Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus sind beim Berufseinstieg etwas erfolgreicher: Sie erzielen z.B. vier Prozent h\u00f6here Stundenl\u00f6hne als Erstakademiker\/innen. Die Ungleichheiten im Berufserfolg lassen sich durch die untersuchten Mechanismen gr\u00f6\u00dftenteils erkl\u00e4ren. Vor allem der ungleiche Zugang zu Master- und vergleichbaren Studieng\u00e4ngen sowie Leistungsunterschiede in Schule und Studium tragen zu herkunftsspezifischen Ungleichheiten beim Berufseinstieg von Absolvent\/innen bei. Somit \u00fcbersetzen sich die Bildungsungleichheiten im Hochschulsystem in berufliche Ungleichheiten. Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund werden beim Berufseinstieg - vor allem durch Kontakte der Herkunftsfamilie - h\u00e4ufiger unterst\u00fctzt als Absolvent\/innen aus nichtakademischen Herkunftsfamilien. Unterdurchschnittliche Examensnoten werden von der akademischen Herkunftsgruppe durch familiale Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung kompensiert. Bei Erstakademiker\/innen ist dies nicht der Fall. Des Weiteren unterscheiden sich die Ertr\u00e4ge der Unterst\u00fctzung durch die Herkunftsfamilie: Unterst\u00fctzungen durch eine nichtakademisch gebildete Herkunftsfamilie sind zum Teil mit niedrigeren objektiven Arbeitsmarktertr\u00e4gen verbunden als Unterst\u00fctzungen durch eine akademisch gebildete Herkunftsfamilie. Die Ergebnisse der Dekompositionsanalysen weisen darauf hin, dass vor allem familiale Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung zu sozialen Ungleichheiten im Berufserfolg beitragen.  Abstract Social inequalities after graduation? How the educational background affects transitions to postgraduate studies and the successful career entry of higher education graduates In Germany, social background is regarded as a strong predictor of educational success. Not only there are significant disparities in favour of students with a high socio-economic status on the path to higher education, but also there are signs of unequal transitions to postgraduate studies-from bachelor\"s to master\"s and from master\"s to doctoral studies. The social differentiation of higher education can manifest itself in inequalities on the labour market. Previous studies have mainly examined objective characteristics (biographies, performance, human capital) as mechanisms for social inequalities in access to postgraduate education and labour market entry. So far, mechanisms of rational choice theory (expectations of costs, benefits and success) have not been modelled specifically for the decision to continue higher education, but only based on objective characteristics or based on corresponding considerations at the entrance to higher education. The study Social Inequality and Diversity at Transitions to Postgraduate Studies and the Labour Market in North Rhine-Westphalia addresses this research gap and tries to clarify whether and why social origin influences the transition to Master\"s studies, the transition to doctoral studies and the occupational success of higher education graduates. In addition to biographies and performance characteristics, social support through social networks as well as expected costs, benefits and likelihood of success are analysed as mechanisms for inequalities.Furthermore,itwillbeinvestigatedhoworigin-specificconsiderationsemerge from disparities in social support: Graduates with an academic background should anticipate more financial and academic support, which will reduce the estimated costs of a further study phase and increase its chances of success. It is also examined whether graduates are supported by various networks in a socially selective manner when they enter the labour market and thus achieve higher labour market returns. The data are based on the graduate surveys of 15 universities of applied sciences and 13 universities in the German federal state North Rhine-Westphalia, which were conducted as part of the German Tracer Studies Co-Operation Project (KOAB). For the class of 2014, social support as well as mechanisms of rational choice theory were surveyed as a focal topic. A total of about 17,000 graduates of Bachelor, Master, Staatsexamen, Diplom and Magister degrees are examined. As the central determinant of inequality, the educational background is examined based on the parents\" highest level of education. Regression and decomposition methods are used to explain the inequalities. The results show that the transition rates to a master\"s degree programme are about ten percentage points higher for graduates from an academic educational background than graduates from a non-academic educational background. In comparison, the inequalities in the transition to doctoral studies are small. Financial support from the parents\" home increases-partly mediated through lower cost and higher success expectationsthe probability of taking up a Master\"s degree, and thus explains part of the difference between social backgrounds. In addition to cost considerations and support, unequal educational biographies, especially the type of higher education institution, contribute  significantly to disparate transition rates to a Master\"s degree programme. The inequalities in the transition to doctoral studies can be explained above all by differences in biographical characteristics, in the performance level and in the expectation of success. In comparison with previous cohorts of graduates, there are indications that the Bologna reform has led to a shift in social inequalities on the way to a doctorate. Occupational success is examined using objective and subjective indicators. Graduates fromacademicparentalhomesaresomewhatmoresuccessfulwhenstartingtheircareers: for example, their hourly wages are four percent higher than those of first-generation graduates. The inequalities in occupational success can be largely explained by the mechanisms studied. In particular, unequal access to master\"s degrees and comparable degrees, as well as differences in performance in school and studies, contribute to inequalities in graduates\" entry into the world of work. In this way, educational inequalities in the higher education system translate into occupational inequalities. Graduates with an academic family background are more likely to be supported by contacts of their families of origin than graduates without an academic family background. Graduates from an academic background compensate for below-average exam grades by familysupportinfindingajob.Thisisnotthecaseforfirst-generationgraduates.Furthermore, the returns to support from the family of origin differ depending on educational background: support from a non-academically educated family of origin is associated with lower objective labour market returns (position, income) than support from an academically educated family of origin. The results of the decomposition analyses suggest that family support in career planning contributes to social inequalities in occupational success.  Inhalt 1 Einleitung 1 2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 3 2.1 Ungleichheiten bei Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3  2.1.1 Ungleichheitsmechanismen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3  2.1.2 Forschungsstand. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6  2.1.3 Forschungsfragen und Hypothesen. . . . . . . . . . . . . . . . . . 11  2.2 Ungleichheiten beim Berufseinstieg nach dem Studium. . . . . . . . . . . 14  2.2.1 Ungleichheitsmechanismen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14  2.2.2 Forschungsstand. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.2.3 Forschungsfragen und Hypothesen 3 Daten und Methoden 23 3.1 Datengrundlage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23  3.2 Messinstrumente und Indikatoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24  3.2.1 Zielvariablen: Bildungs\u00fcberg\u00e4nge und Berufserfolg. . . . . . . . . 24  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.2.2 Bildungsherkunft 3.2.3 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen. . . . . . . . . . . . . . . . . 29  3.2.4 Unterst\u00fctzungen durch soziale Netzwerke. . . . . . . . . . . . . . 31  3.2.5 Weitere Mechanismen sozialer Ungleichheiten. . . . . . . . . . . . 33  3.3 Auswertungsvorgehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 38 4.1 Aufnahme eines Masterstudiums. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38  4.1.1 Antizipierte Unterst\u00fctzungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39  4.1.2 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen. . . . . . . . . . . . . . . . . 40  4.1.3 Einflussfaktoren der Aufnahme eines Masterstudiums. . . . . . . 43  4.1.4 Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46  4.2 Aufnahme einer Promotion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53  4.2.1 Antizipierte Unterst\u00fctzungen und Finanzierungsm\u00f6glichkeiten. . 54  4.2.2 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen. . . . . . . . . . . . . . . . . 55  4.2.3 Einflussfaktoren der Aufnahme einer Promotion. . . . . . . . . . . 57  4.2.4 Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60  4.3 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62  5 Berufserfolg 66 5.1 Herkunftsbedingte Ungleichheiten im Berufserfolg. . . . . . . . . . . . . 66  5.2 Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69  5.3 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78  5.4 Einflussfaktoren des Berufserfolgs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81  5.5 Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85  5.6 Fazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87  Literatur 90 Anhang 98  Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Modell zur Genese von Ungleichheiten in Bildungsentscheidungen. . 4  Abb. 2: Bildungsherkunft und Autonomie beruflichen Handelns der Eltern. . 28  Abb. 3: Ungleichheiten in der Aufnahme eines Masterstudiums. . . . . . . . . 38  Abb. 4: Ungleichheiten in der antizipierten Unterst\u00fctzung f\u00fcr ein Masterstudium39  Abb. 5: Ungleichheiten in der Kosten-, Erfolgs- und Nutzenerwartung in Bezug auf ein m\u00f6gliches Masterstudium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40  Abb. 6: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgserwartung in Bezug auf ein m\u00f6gliches Masterstudium. . . . . . . . . . . . . . . . . . 41  Abb. 7: Ungleichheiten in beruflichen Motiven, allgemeinem und individuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 lem Nutzen eines Masterstudiums Abb. 8: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Aufnahme eines Masterstudiums. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47  Abb. 9: Schrittweise Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Masteraufnahme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49  Abb. 10: Ungleichheiten in der \u00dcbergangsintention und -realisierung. . . . . . 50  Abb. 11: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der \u00dcbergangsintention und -realisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51  Abb. 12: Ungleichheiten in der Aufnahme einer Promotion. . . . . . . . . . . . 53  Abb. 13: Ungleichheiten in der antizipierten Unterst\u00fctzung f\u00fcr ein Promotionsstudium. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54  Abb. 14: Ungleichheiten in der Kosten-, Erfolgs- und Nutzenerwartung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56  Abb. 15: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgserwartung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion. . . . . . . . . 56  Abb. 16: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Promotionsaufnahme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60  . . . . . . . . . . . . . . . 66 Abb. 17: Ungleichheiten in der Arbeitssuchendenquote Abb. 18: Ungleichheiten in der beruflichen Stellung. . . . . . . . . . . . . . . . . 67  Abb. 19: Ungleichheiten in den Bruttostundenl\u00f6hnen. . . . . . . . . . . . . . . . 67  Abb. 20: Ungleichheiten in der subjektiven Ausbildungsad\u00e4quanz. . . . . . . . 68  Abb. 21: Ungleichheiten in der beruflichen Zufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . 68  Abb. 22: Quellen der Unterst\u00fctzung bei der Karriereplanung. . . . . . . . . . . 69  Abb. 23: Quellen der Unterst\u00fctzung im Bewerbungsprozess. . . . . . . . . . . . 70  Abb. 24: Quellen der Unterst\u00fctzung bei der Stellenfindung. . . . . . . . . . . . 71  Abb. 25: Ungleichheiten in der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg. . . . . . . . 73  Abb. 26: Wahrscheinlichkeiten sozialer Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg nach Bildungsherkunft und Examensnoten. . . . . . . . . . . . . . . . . 77  Abb. 27: Ungleichheiten in den beruflichen Motiven. . . . . . . . . . . . . . . . 79  Abb. 28: Einstellungen zu beruflichen Chancen nach Bildungsherkunft. . . . . 80  Abb. 29: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten im Berufserfolg. 86   Tabellenverzeichnis Tab. 1: Erwartete Zusammenh\u00e4nge zwischen der sozialen Herkunft, erkl\u00e4renden Merkmalen und dem \u00dcbergang in ein Masterstudium. . . . . . . . 12  Tab. 2: Erwartete Zusammenh\u00e4nge zwischen der sozialen Herkunft, erkl\u00e4renden Merkmalen und dem Berufserfolg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Tab. 3: R\u00fccklauf Tab. 4: Indikatoren der Aufnahme eines weiteren Studiums. . . . . . . . . . . 25  Tab. 5: Operationalisierung angemessener beruflicher Stellungen. . . . . . . . 26  Tab. 6: Zuordnung beruflicher Abschl\u00fcsse der Eltern. . . . . . . . . . . . . . . 28  Tab. 7: Berufliche Motive und Arbeitsmarktertr\u00e4ge weiterer Studienabschl\u00fcsse30  . . . . . . . . . . 44 Tab. 8: Einflussfaktoren der Aufnahme eines Masterstudiums Tab. 9: Einflussfaktoren des Promotions\u00fcbergangs. . . . . . . . . . . . . . . . 58  Tab. 10: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg. . . . . . . . . 75  Tab. 11: Anzahl der Pr\u00fcfungen im Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 an den untersuchten Hochschulen in Nordrhein-Westfalen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98  Tab. 12: Operationalisierung der Unterst\u00fctzungen bei \u00dcberg\u00e4ngen in weitere Studienphasen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99  Tab. 13: Operationalisierung der Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg. . . . . 100  Tab. 14: Zusammenfassung der F\u00e4chergruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101  Tab. 15: Aufnahme eines Masterstudiums: Verteilungen der untersuchten Variablen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102  Tab. 16: Aufnahme eines Masterstudiums: Verteilungen der untersuchten Varia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 blen nach Bildungsherkunft Tab. 17: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzung in Bezug auf ein m\u00f6gliches Masterstudium. . . . . . . . . . . . . . . . . 104  Tab. 18: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang. . . . . . . . . . . 105  Tab. 19: Schrittweise Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang. . . 106  . . . . 107 Tab. 20: Einflussfaktoren der \u00dcbergangsintention und ihrer Realisierung Tab. 21: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der \u00dcbergangsintention und in ihrer Realisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108  Tab. 22: Aufnahme einer Promotion: Verteilungen der untersuchten Variablen. 109  Tab. 23: Aufnahme einer Promotion: Verteilungen der untersuchten Variablen nach Bildungsherkunft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110  Tab. 24: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111  Tab. 25: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten beim Promotions\u00fcbergang. . . . . . . . 112  Tab. 26: Verteilungen der Variablen des Berufserfolgs. . . . . . . . . . . . . . . 113  Tab. 27: Verteilungen der Variablen des Berufserfolgs nach Bildungsherkunft. . 113  Tab. 28: Berufseinstieg: Verteilungen der unabh\u00e4ngigen Variablen. . . . . . . . 114  Tab. 29: Berufseinstieg: Verteilungen der unabh\u00e4ngigen Variablen nach Bildungsherkunft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115  Tab. 30: H\u00e4ufigkeit von Unterst\u00fctzungen nach Bildungsherkunft: Sensitivit\u00e4tsanalyse mit verschiedenen Mindestskalenwerten. . . . . . . . . . . . . 116  Tab. 31: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung bei der Karriereplanung. . . . . . 117  Tab. 32: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung bei Bewerbungen. . . . . . . . . . 118   Tab. 33: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung bei der Stellenfindung. . . . . . . 119  Tab. 34: Einflussfaktoren einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung (vs. Arbeitsuche). . . . 120  Tab. 35: Einflussfaktoren einer angemessenen beruflichen Stellung. . . . . . . . 121  Tab. 36: Einflussfaktoren des logarithmierten Bruttostundenlohns. . . . . . . . 122  . . . . . . . . . 123 Tab. 37: Einflussfaktoren der subjektiven Ausbildungsad\u00e4quanz Tab. 38: Einflussfaktoren der beruflichen Zufriedenheit. . . . . . . . . . . . . . 124  Tab. 39: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Zugeh\u00f6rigkeit zu Einkommensgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125  Tab. 40: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der beruflichen Position und ihrer subjektiven Bewertung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126   1 1 Einleitung Hochschulbildung hat in Deutschland in den letzten Jahrzehnten an Bedeutung gewonnen. So sind z.B. steigende Studienanf\u00e4nger- und Absolventenquoten zu beobachten (OECD 2015; Statistisches Bundesamt 2016). Gleichzeitig h\u00e4ngt der Bildungserwerb in Deutschland in hohem Ma\u00dfe vom Elternhaus ab (Blossfeld & Shavit 1993; Breen et al. 2012). Bildungsungleichheiten sind vor allem dann problematisch, wenn sie weder auf Leistungen noch auf individuellen Pr\u00e4ferenzen beruhen, und k\u00f6nnen sich in berufliche Ungleichheiten \u00fcbersetzen. Herkunftsspezifische Ungleichheiten in der Aufnahme einer Promotion sind aufgrund ihres speziell wissenschaftlichen Qualifikationscharakters dar\u00fcberhinausgehendrelevant,dasiediesozialeZusammensetzungdeswissenschaftlichen Personals beeinflussen k\u00f6nnen (M\u00f6ller 2013; H\u00fcther & Kr\u00fccken 2016, S. 291). W\u00e4hrend Bildungsentscheidungsprozesse und daraus resultierende soziale Disparit\u00e4ten im Sekundarbereich und bei der Aufnahme eines Studiums in Deutschland gut untersucht sind (vgl. Stock\u00e9 2007; M\u00fcller-Benedict 2007; Becker & Hecken 2008a; Neugebauer 2010; Schindler & Reimer 2010; L\u00f6rz 2013), gibt es hinsichtlich der \u00dcberg\u00e4nge innerhalb der terti\u00e4ren Bildung eine deutliche Forschungsl\u00fccke. Zwar ist hinreichend dokumentiert, dass auch bei den \u00dcbergangen in ein Masterstudium (Rehn et al. 2011; L\u00f6rz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016) bzw. eine Promotion soziale Ungleichheiten fortbestehen (Enders 2002; Krempkow 2009; Jaksztat 2014; Radmann et al. 2017). 1 Die Prozesse und Mechanismen, die den sozial ungleich verteilten Bildungschancen zugrunde liegen, sind jedoch noch nicht hinreichend erforscht. Untersuchungen zur Erkl\u00e4rung sozialer Ungleichheiten bei \u00dcberg\u00e4ngen innerhalb des terti\u00e4ren Systems besch\u00e4ftigten sich \u00fcberwiegend mit Einfl\u00fcssen der Bildungsbiographie, der Leistungsvoraussetzungen und weiterer objektiver Merkmale auf die \u00dcbergangsquoten (z.B. Jaksztat 2014; Neugebauer et al. 2016). Herkunftsspezifische Ungleichheiten werden durch diese Faktoren jedoch nicht ersch\u00f6pfend erkl\u00e4rt. An dieser Stelle setzt das Projekt Soziale Ungleichheit und Diversity bei \u00dcberg\u00e4ngen in weiterf\u00fchrende Studieng\u00e4nge und in den Arbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen 2 (im Folgenden: SUD-Projekt) an und versucht - mit Hilfe der Modellierung des Entscheidungsverhaltens - den sozial selektiven \u00dcbergang vom Bachelor- ins Masterstudium bzw. den \u00dcbergang vom Masterstudium in die Promotion zu erkl\u00e4ren. Herkunftsspezifische Ungleichheiten sind in Nordrhein-Westfalen von besonderem Interesse, da sich die dortige Studierendenschaft h\u00e4ufiger aus nichtakademischen Herkunftsgruppen rekrutiert als im gesamten Bundesgebiet (Schirmer 2017). Das SUD-Projekt greift auf Daten des Kooperationsprojekts Absolventenstudien (KOAB) zur\u00fcck. Beim KOAB handelt es sich um eine der gr\u00f6\u00dften Ab1 W\u00e4hrend Ungleichheiten in der hochschul- und f\u00e4cher\u00fcbergreifenden Betrachtung konsistent bestehen, variieren die berichteten Ergebnisse zum Teil deutlich, wenn F\u00e4chergruppen (Leemann 2002; Alesi et al. 2014; Jahn et al. 2017) oder einzelne Hochschulen (Auspurg & Hinz 2011; Ebert & Stammen 2014; Krempkow 2017) als spezifische Kontexte untersucht werden. 2 Die SUD-Studie kn\u00fcpft an das ProjektStudium und Beruf in Nordrhein-Westfalen(Alesi & Neumeyer 2017) an, in dem die Studienleistungen, die Studienzufriedenheit sowie \u00dcberg\u00e4nge in Masterstudieng\u00e4nge und den Arbeitsmarkt untersucht wurden.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 2 solventenbefragungen in Deutschland, an der seit 2007 j\u00e4hrlich Hochschulen aus verschiedenen Bundesl\u00e4ndern teilnehmen. Die Hochschulabsolvent\/innen werden dabei eineinhalb Jahre nach Studienabschluss zu ihrer beruflichen Situation, zu verschiedenen Aspekten des Studienverlaufs und zur Bildungsbiographie vor Beginn des Studiums befragt. 3 Aufgrund des oben dargestellten Forschungsdefizits wurde am INCHER-Kassel f\u00fcr die Absolventenbefragung des Pr\u00fcfungsjahrgangs 2014 mit dem KOAB-Schwerpunkt Soziale Herkunft\/Diversity und der \u00dcbergang ins weitere Studium und den Arbeitsmarkt ein Instrumentarium entwickelt, 4 mit Hilfe dessen handlungstheoretische Komponenten (Kosten-, Nutzen-undErfolgserwartungen)undsozialeUnterst\u00fctzungenretrospektiverfasstwurden. In der SUD-Studie wurden die Angaben der Absolvent\/innen von 15 Fachhochschulen und 13 Universit\u00e4ten in Nordrhein-Westfalen ausgewertet. Ein Ziel der Studie war es, den - im Rahmen der Bildungsforschung bereits gut etablierten - handlungstheoretischen Ansatz zur Erforschung sozialer Disparit\u00e4ten auch f\u00fcr \u00dcbergangsentscheidungen im Hochschulbereich nutzbar zu machen und somit bereits bestehende Instrumente des KOAB-Fragebogens zur Untersuchung sozialer Ungleichheiten bei weiterf\u00fchrenden Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen um eine zus\u00e4tzliche Perspektive zu erweitern. Herkunftsspezifische Disparit\u00e4ten sind auch beim \u00dcbergang in den Arbeitsmarkt zu beobachten (Fehse & Kerst 2007; Falk & Huyer-May 2011; Jacob & Klein 2013; Jacob et al. 2015; Erdsiek 2016; Kracke 2016). Derartige Ungleichheitslagen k\u00f6nnen einerseits dadurch zustande kommen, dass Erstakademiker\/innen seltener h\u00f6here akademische Bildungswege einschlagen, mit denen sich aber h\u00f6here Arbeitsmarktertr\u00e4ge erzielen lie\u00dfen. Bisher betraf dies vor allem die Promotion, die gegen\u00fcber mittleren akademischen Abschl\u00fcssen Einkommensvorteile, eine h\u00f6here Besch\u00e4ftigungsad\u00e4quanz und eine h\u00f6here Berufszufriedenheit mit sich bringt (Enders & Bornmann 2001; Engelage & Hadjar 2008; Heineck & Matthes 2012; Falk & K\u00fcpper 2013; Fl\u00f6ther 2015). Die mit der Bologna-Reform eingef\u00fchrte Differenzierung in Bachelor- und Masterabschl\u00fcsse zeichnet sich im Gro\u00dfen und Ganzen auch in den Arbeitsmarktertr\u00e4gen der beiden Abschlussniveaus ab (Alesi et al. 2010; Rehn et al. 2011; Neugebauer & Weiss 2017). Daher ist anzunehmen, dass sich die herkunftsspezifische Masteraufnahme in disparate Arbeitsmarktchancen \u00fcbersetzt. In welchem Ausma\u00df die Differenzierung von Bachelorund Masterabschl\u00fcssen zu Ungleichheiten im Berufserfolg beitr\u00e4gt, ist bislang unklar und wird in der vorliegenden Arbeit erstmals untersucht. Dar\u00fcber hinaus werden weitere Mechanismen sozialer Ungleichheiten beim Berufseinstieg in Betracht gezogen und untersucht: Herkunftsspezifische Biographien (u.a. Studienf\u00e4cher), Arbeitsmarktsignale, berufliche Motive, Einstellungen zu beruflichen Chancen und soziale Unterst\u00fctzungen (z.B. bei Bewerbungen) durch verschiedene Netzwerke. 3 Zur Konzeption des KOAB siehe Heidemann und Janson (2009). Seit 2017 wird das KOAB durch das aus dem INCHER-Kassel ausgegr\u00fcndeteInstitut f\u00fcr angewandte Statistik(ISTAT) durchgef\u00fchrt. 4 Die Erhebungsinstrumente des KOAB-SchwerpunktsSoziale Ungleichheit\/Diversitywurden von Bettina Alesi, Katharina Benderoth und Irena Pietrzyk entwickelt.  3 2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung Das SUD-Projekt befasst sich mit herkunftsspezifischen Ungleichheiten bei der Aufnahme weiterer Studienphasen und beim Berufseinstieg nach dem Studium. Im Folgenden werden m\u00f6gliche Erkl\u00e4rungen von Ungleichheiten bei hochschulischen Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen und m\u00f6gliche Erkl\u00e4rungen von Ungleichheiten im Berufserfolg von Hochschulabsolvent\/innen dargestellt und entsprechende Forschungsarbeiten aus dem deutschsprachigen Raum berichtet. 2.1 Ungleichheiten bei Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen 2.1.1 Ungleichheitsmechanismen In entscheidungstheoretischen bzw. handlungstheoretischen Modellen, oft auch als Rational-Choice-Modelle bezeichnet, werden Bildungsentscheidungen als Resultat individueller Abw\u00e4gungsprozesse betrachtet. Die Entscheidung zwischen verschiedenen Handlungsalternativen (z.B. Eintritt in den Arbeitsmarkt vs. Aufnahme einer weiteren Studienphase) h\u00e4ngt davon ab, wie hoch jeweils die damit verbundenen Kosten, Ertr\u00e4ge und Erfolgswahrscheinlichkeiten eingesch\u00e4tzt werden. Die Ans\u00e4tze gehen auf Boudons Unterscheidung zwischen prim\u00e4ren und sekund\u00e4ren Herkunftseffekten zur\u00fcck (Boudon 1974). Prim\u00e4reHerkunftseffektebezeichnenLeistungsunterschiedezwischenverschiedenensozialen Gruppen. Es wird angenommen, dass Kinder aus benachteiligten Familien im Bildungssystem geringere Leistungen erzielen als Akademikerkinder, da sie aufgrund einer geringeren kulturellen, sozialen und \u00f6konomischen Ressourcenausstattung in der Familie ung\u00fcnstigere Bildungsvoraussetzungen aufweisen. Leistungsunterschiede sind auch im Hochschulsystem zu finden (z.B. Alesi et al. 2014, S. 66f.). Sekund\u00e4re Herkunftseffekte bezeichnen die nach sozialer Positionierung differierenden Abw\u00e4gungen beim \u00dcbergang in die n\u00e4chsth\u00f6here Bildungsstufe (Boudon 1974). Es wird angenommen, dass Kinder und Jugendliche aus niedrigeren sozialen Schichten sich selbst bei vergleichbarem schulischen Leistungsniveau seltener f\u00fcr eine weiterf\u00fchrende Bildungsstufe entscheiden als Kinder aus bildungsnahen Elternh\u00e4usern. Dies liegt an unterschiedlichen Einsch\u00e4tzungen hinsichtlich des Nutzens und der Kosten weiterer Bildungsbestrebungen. Prominent ist das sogenannte Statuserhaltmotiv, das besagt, dass h\u00f6here Bildungsschichten bestrebt sind, Abw\u00e4rtsmobilit\u00e4t zu vermeiden: W\u00e4hrend Kinder aus niedrigen Bildungsschichten mit einem niedrigen Bildungsabschluss den Status der Herkunftsfamilie noch erhalten k\u00f6nnten, bedeutet ein niedriger Bildungsabschluss f\u00fcr Kinder aus h\u00f6heren Bildungsschichten einen Statusverlust. Auch Kosteneinsch\u00e4tzungen variieren in Abh\u00e4ngigkeit von der Schichtzugeh\u00f6rigkeit. Dabei spielen nicht nur die faktischen Studienkosten, sondern auch wahrgenommene Belastungen und Verdienstausf\u00e4lle gegen\u00fcber einer Erwerbst\u00e4tigkeit sowie m\u00f6gliche immaterielle Kosten eine Rolle.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 4 DerAnsatzvonBoudonwurdeinderFolgeweiterentwickelt(u.a.vonErikson&Jonsson 1996; Breen & Goldthorpe 1997; Esser 1999). In den sp\u00e4teren Ans\u00e4tzen wurde ein zus\u00e4tzlicher Aspekt herausgearbeitet, n\u00e4mlich die Erfolgswahrscheinlichkeit einer Bildungsalternative. Die Einsch\u00e4tzung, ob man das in Frage kommende Bildungsziel auch erreichen kann, variiert herkunftsabh\u00e4ngig. Kinder aus h\u00f6heren Schichten k\u00f6nnen aufgrund besserer vorangegangener Schulleistungen mit h\u00f6heren Erfolgschancen rechnen. Allen Ans\u00e4tzen ist gemein, dass die stattfindenden Abw\u00e4gungsprozesse, wie schon bei Boudon, vor dem Hintergrund der Position im Statussystem modelliert werden. Die Statusposition des Elternhauses l\u00e4sst sich an der Ausstattung mit \u00f6konomischem, kulturellen und sozialen Kapital festmachen (Bourdieu 1983). In akademischen Herkunftsgruppen ist mehr \u00f6konomisches und kulturelles Kapital verf\u00fcgbar bzw. \u00fcber Netzwerke - als soziales Kapital - mobilisierbar, um die Bildungsbem\u00fchungen der Kinder zu unterst\u00fctzen. Abbildung1veranschaulichtdenEinflussverschiedenerKomponentenaufdieBildungsentscheidung sowie die durch handlungstheoretische Abw\u00e4gungen vermittelten Einfl\u00fcsse der Kapitalausstattung. Abbildung 1: Modell zur Genese von Ungleichheiten in Bildungsentscheidungen ten und Ertr\u00e4ge), wird empirisch zumeist vernachl\u00e4ssigt, ist aber f\u00fcr das Verst\u00e4ndnis der: Ressourcenentscheidung auswirkt (Erikson & Jonsson 1996): Eltern mit hohem kulturellen Kapitalcher Unterst\u00fctzungen vorteilhaft auf die verschiedenen Abw\u00e4gungen bei der Bildungs-Abw\u00e4gungen auswirkt (in Abb.1 Wie sich die Ressourcen- bzw. Kapitalausstattung konkret auf entscheidungsrelevanteQuelle: Maaz et al. 2006Genese sozialer Ungleichheiten sowie die Bildung eines entscheidungstheoretischen Un-gleichheitsmodellsvonhoherBedeutung(vgl.Kristen1999,S.37).Indenhandlungstheo-retischen Modellen wird teils vermutet, teils impliziert, dass familialeverschiedener sozialer Unterst\u00fctzungen transferiert werden und sich die Antizipation sol-! Erfolgserwartung, RessourcenRessourcen in Form! Kos-  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 5 k\u00f6nnen ihre Kinder besser f\u00f6rdern und bei akademischen Herausforderungen unterst\u00fctzen, und verf\u00fcgen \u00fcber mehr Wissen in Bezug auf realistische Anforderungen, M\u00f6glichkeiten und Strategien innerhalb von Bildungsinstitutionen. Beides sollte sich positiv auf die Erfolgsaussichten auswirken. \u00d6konomisch schwache Familien verf\u00fcgen \u00fcber geringere M\u00f6glichkeiten, ihre Kinder finanziell zu unterst\u00fctzen, und sch\u00e4tzen daher einerseits die Kosten einer weiteren Studienphase h\u00f6her ein. Je nach sozialer Herkunft k\u00f6nnen Studieninteressierte und Studierende bei der Finanzierung ihres Studiums auf ihr Elternhaus vertrauen (Bargel & Bargel 2010, S. 13; Heine 2010, S. 20f). Die Ausstattung mit \u00f6konomischem Kapital beeinflusst andererseits die M\u00f6glichkeiten zur Nutzung privater Bildungs- und Unterst\u00fctzungsangebote, und kann sich so positiv auf Leistungen und die Erfolgserwartung auswirken. Zum Beispiel h\u00e4ngt die Nutzung kommerzieller Nachhilfeangebote bei Sch\u00fcler\/innen vom Einkommen ihrer Eltern ab (Birkelbach et al. 2017, S. 144). Im Rahmen des KOAB-Schwerpunkts Soziale Herkunft\/Diversity und der \u00dcbergang ins weitere Studium und den Arbeitsmarkt wurden antizipierte Unterst\u00fctzungen als weiterer Mechanismus sozialer Ungleichheiten bei Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen explizit untersucht. F\u00fcr Studierende am \u00dcbergang in das Master-Studium l\u00e4sst sich vermuten, dass sich die Antizipierung von Unterst\u00fctzungen auf die Ergebnisse handlungstheoretischer Abw\u00e4gungen (insbesondere die Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzung) auswirkt und dadurch indirekt die \u00dcbergangsentscheidung beeinflusst. Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnen antizipierte Unterst\u00fctzungen den Master\u00fcbergang unabh\u00e4ngig von expliziten Kosten- und Erfolgsabw\u00e4gungen direkt beeinflussen: Zum einen steigert die Wahrnehmung sozialer Unterst\u00fctzungen das Selbstvertrauen und die wahrgenommene Kontrolle (Cohen & Syme 1985, S. 6). Zum anderen k\u00f6nnen bereits bei der Aufnahme des Masterstudiums auftretende Herausforderungen und Schwierigkeiten durch faktische Unterst\u00fctzungen besser gemeistert werden. Soziale Unterst\u00fctzungen sollten als Teil des Sozialkapitals von der sozialen Herkunft und damit von der N\u00e4he der Eltern, anderer Verwandter und Bekannter zum akademischen Milieu abh\u00e4ngen. Dabei k\u00f6nnen neben finanziellen Unterst\u00fctzungen auch nichtfinanzielle Unterst\u00fctzungen eine Rolle spielen: Eltern und andere Kontakte k\u00f6nnen Studierende z.B. beim Lernen, bei der Vorbereitung von Pr\u00fcfungssituationen oder durch Korrekturlesen von Abschlussarbeiten fachlich unterst\u00fctzen, aber auch motivational \"in den Erfolgsaussichten eigener Anstrengungen\" best\u00e4rken (Diewald 1991, S. 75f). Neben elterlichen Unterst\u00fctzungen existieren institutionelle Unterst\u00fctzungsangebote, die zur Verringerung sozialer Ungleichheiten beitragen k\u00f6nnen, insbesondere die einkommensabh\u00e4ngige Studienfinanzierung nach dem BAf\u00f6G. Als weiterer Mechanismus sozial ungleicher \u00dcbergangsquoten in ein Masterstudium oder eine Promotion kommen herkunftsspezifische Biographien in Frage. Aufgrund von Selektionsprozessen bei der Studienaufnahme schlie\u00dfen Personen aus niedrigeren Herkunftsgruppen ihr Studium h\u00e4ufiger an Fachhochschulen ab als Personen aus h\u00f6heren  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 6 Herkunftsgruppen. Des weiteren unterscheiden sich die Herkunftsgruppen in den Studienf\u00e4chern und in Hinsicht auf Doppelqualifikationen in Form beruflicher Ausbildungen, die vor dem Studium absolviert wurden. Entsprechend sind Erstakademiker\/innen bei Studienabschluss \u00e4lter. Studierende aus niedrigeren Herkunftsgruppen haben h\u00e4ufiger Kinder (Schirmer 2017), was die Aufnahme weiterer Studienphasen negativ beeinflussen kann (Alesi & Neumeyer 2017; Jahn et al. 2017). Es bestehen unterschiedliche Annahmen dar\u00fcber, wie sich speziell bildungs biographische Merkmale auf die Aufnahme weiterer Studienphasen auswirken (Jaksztat 2014; L\u00f6rz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016): ZumEinenk\u00f6nnenKosten-,Nutzen-undErfolgserwartungensowieLeistungenundUnterst\u00fctzungen in Abh\u00e4ngigkeit biographischer Merkmale variieren - \u00e4hnlich wie in Bezug auf die Herkunftsungleichheiten. Dabei k\u00f6nnen Selektionseffekte bei fr\u00fcheren Bildungsentscheidungen eine Rolle spielen. H\u00f6here Kosten und geringere Ertr\u00e4ge eines Masterstudiums sind z.B. bei Absolvent\/innen mit Ausbildung zu vermuten. Zum anderen beeinflussen institutionelle Merkmale wie die Hochschulart die Gelegenheitsstrukturen zur Aufnahme eines Masterstudiums oder einer Promotion, die sich einerseits im spezifischen Angebot innerhalb institutioneller Settings \u00e4u\u00dfern, andererseits in der Anerkennungspraxis zwischen verschiedenen Kontexten (Hochschularten, Hochschulen, F\u00e4chern). Es wird vermutet, dass Absolvent\/innen an Fachhochschulen ein geringeres Angebot vorfinden und daher an Universit\u00e4ten wechseln, wo sie wom\u00f6glich auf Zulassungsh\u00fcrden sto\u00dfen, also z.B. weitere Studienvoraussetzungen erf\u00fcllen m\u00fcssen oder Leistungsnachweise aus spezifisch universit\u00e4ren Disziplinen ben\u00f6tigen. Bisherige Studien unterstreichen die Bedeutung biographischer Merkmale, erlauben jedoch keine Schl\u00fcsse \u00fcber ihre spezifischen Wirkweisen. Die Promotionsaufnahme wird bereits durch die Integration in die Wissenschaft vorstrukturiert. Die Anstellung als studentische Hilfskraft ist eine h\u00e4ufige Statuspassage in die Promotion (vgl. Schneickert & Lenger 2010; Jaksztat 2014). Bislang ist unklar, inwieweit dies auf spezifische handlungstheoretische Abw\u00e4gungen, Finanzierungsm\u00f6glichkeiten oder Gelegenheitsstrukturen zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. 2.1.2 Forschungsstand Im Folgenden werden Ergebnisse von Studien zu herkunftsbedingten Ungleichheiten berichtet. Dabei legen wir den Fokus auf Studien, die den Einfluss handlungstheoretischer Komponenten auf soziale Ungleichheiten \u00fcberpr\u00fcfen: zum \u00dcbergang von der Schule ins Studium Schindler und Reimer (2010), Becker und Hecken (2007) und L\u00f6rz (2012); zum \u00dcbergang vom Bachelor- ins Masterstudium L\u00f6rz et al. (2015). 5 F\u00fcr den Promotions\u00fcbergang ist den Autoren keine handlungstheoretisch unterlegte Studie bekannt. 6 5 Der Bericht fokussiert sich auf die Situation im deutschen Bildungssystem, da Vergleiche mit anderen L\u00e4ndern, in denen ein gestuftes System von Bachelor- und Masterstudieng\u00e4ngen schon l\u00e4nger existiert, aufgrund unterschiedlicher kultureller und arbeitsmarktbezogener Rahmenbedingungen als schwierig erachtet werden. 6 Es ist unklar, weshalb der Promotions\u00fcbergang bisher noch nicht aus einer handlungstheoretischen Perspektive untersucht wurde. M\u00f6glicherweise ist aus folgenden Gr\u00fcnden Vorsicht geboten:  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 7 Daher werden f\u00fcr diesen Bildungs\u00fcbergang Ergebnisse einer Studie pr\u00e4sentiert, die soziale Selektivit\u00e4ten beim Promotions\u00fcbergang auf verschiedene andere Mechanismen hin untersucht hat: Herkunftsunterschiede in der F\u00e4cherwahl, in den Leistungsvoraussetzungen und in der akademischen Integration (Jaksztat 2014). Schindler und Reimer (2010) untersuchten \u00e4ltere HIS-Studienberechtigtenkohorten der Jahre 1983, 1990, 1994 und 1999. Da es bei diesen Erhebungen noch keine spezifischen Fragen zur Erfassung handlungstheoretischer Komponenten gab, behalfen sich die Autoren mit Korrelaten handlungstheoretischer Konzepte in Anlehnung an das Modell von Erikson und Jonsson (1996). Als zentrale abh\u00e4ngige Variable betrachteten sie den Eintritt in das terti\u00e4re Bildungssystem innerhalb eines Zeitraums von dreieinhalb Jahren nach Schulabschluss. In Anlehnung an das EGP-Klassenschema (Erikson et al. 1979) wurden drei Herkunftsgruppen untersucht: Dienstklassen, mittlere Klassen und Arbeiterklassen. Ziel der Untersuchung war es zun\u00e4chst zu ermitteln, welcher Anteil des Unterschieds zwischen Arbeiter- und Dienstklasse auf die Abiturnote (prim\u00e4rer Effekt) und welcher Anteil auf handlungstheoretische Komponenten (sekund\u00e4rer Effekt) zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. Dabei wurde auf die Dekompositionsmethode von Fairlie (2005) zur\u00fcckgegriffen. In einem zweiten Schritt sollte der Erkl\u00e4rungsbeitrag der einzelnen handlungstheoretischen Komponenten quantifiziert werden. Die Studie kommt zu folgenden Ergebnissen: \u2022Die \u00dcber gangsrateder Abiturient \/innenaus der Dienstklasse betr ug1999 80 Pr ozentgegen\u00fcber 62 Prozent bei Abiturient\/innen aus der Arbeiterklasse. Die Autoren beobachten zudem einen leichten Anstieg sozialer Ungleichheiten im Zeitverlauf. V onden handlun gstheoretischenMechanismen tr ugvor allem der Kostendr uck\u2022 7 zu den relativ niedrigen Studierquoten von Arbeiterkindern bei. Von besonderer Bedeutung war dabei der Wunsch nach finanzieller Unabh\u00e4ngigkeit, der je nach Kohorte 15 bis 24 Prozent der Klassenunterschiede erkl\u00e4rte. \u2022Da im Datensatz ke inMa\u00df zur ad\u00e4quaten Operationalisier ungder Erfolgsaussichten zur  Verf\u00fcgung stand, wurde stellvertretend die Bewertung akademischer Arbeitsmarktaussichten im Vergleich zu einer beruflichen Ausbildung sowie das Motiv des sicheren Arbeitsplatzes verwendet. Letzteres zeigte \u00fcber alle Jahrg\u00e4nge hinweg einen signifikanten Beitrag von etwa 4 bis 7 Prozent, ersteres trug hingegen nur minimal zur Erkl\u00e4rung bei. \u2022Auf der Ertragsseite wur dezun\u00e4chst das Konzept des Statuser halts\u00fcber zwei Pr oxyVariablen gemessen: die Vorstellung, durch die gew\u00e4hlte Ausbildung a) in eine leitende Position zu gelangen und b) einen hohen Status zu erreichen. Entgegen den Erwartungen 1.Es gilt zu bedenken, dass, je sp\u00e4ter der Bildungs\u00fcber gangist, de stoschw\u00e4cher die soziale Herkunft  auf die Bildungsentscheidung durchschl\u00e4gt. Da Eltern nicht mehr f\u00fcr die Finanzierung der Ausbildung ihrer Kinder zust\u00e4ndig sind, spielt die finanzielle Ausstattung des Elternhauses nur noch eine untergeordnete Rolle. 2.Beim Pr omotions\u00fcberganghandelt es sich nicht um einen klassischen Bildungs\u00fcber gang,da hier h\u00e4ufig eine Mischung aus Qualifikation und Berufst\u00e4tigkeit ausge\u00fcbt wird (z.B. im Rahmen einer Qualifikationsstelle an einer Hochschule). Das hei\u00dft, dass die Promotionsintention auch erst dann umgesetzt wird, wenn eine finanzielle Absicherung (h\u00e4ufig durch eigene Berufst\u00e4tigkeit, seltener durch Stipendium) gegeben ist. 3.Die Aufnahme einer Pr omotionist st\u00e4rker dur chGelegenheitsstr ukturen(z. B.ob man eine Pr omotionsstelle an einem Lehrstuhl angeboten bekommt) gepr\u00e4gt, ein Aspekt, der in handlungstheoretischen Modellen nicht ber\u00fccksichtigt wird. Es w\u00e4re allerdings zu kl\u00e4ren, ob Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund h\u00e4ufiger eine Promotionsstelle angeboten wird. 7 Die Kostenbelastung wurden anhand zweier Items gemessen: des berichteten Wunsches nach a) baldiger finanzieller Unabh\u00e4ngigkeit sowie b) einer kurzen Ausbildungsdauer.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 8 trugen beide Items nur in geringem Ma\u00dfe zur Erkl\u00e4rung der Herkunftsunterschiede bei. Die Autoren f\u00fchren dieses Ergebnis jedoch auf Operationalisierungsdefizite zur\u00fcck und sehen darin keinen Beleg, das Konzept des Statuserhaltmotivs in Frage zu stellen. Weiterhin wurden ausbildungsrelevante Interessenlagen unter die Ertragskomponente subsumiert. Das Interesse f\u00fcr akademische Arbeit konnte etwa 7 bis 14 Prozent der Differenz in der Studierquote erkl\u00e4ren. \u2022Insgesamt konnten die so operationalisierten sekund\u00e4r enHerkunftsef fekteetwa 40 Pr ozent der Herkunftsunterschiede erkl\u00e4ren. Der Erkl\u00e4rungsbeitrag der prim\u00e4ren Herkunftseffekte, gemessen an der Abiturnote, lag bei etwa 7 Prozentpunkten. Zudem wurden noch Kontrollvariablen(ArtderHochschulzugangsberechtigung,Ausbildung,AlterundGeschlecht) eingef\u00fchrt, die in etwa 14 Prozent der Herkunftsunterschiede erkl\u00e4rten. Eine weitere Studie (Becker & Hecken 2007) verfolgte das Ziel, die handlungs- bzw. werterwartungstheoretische Erkl\u00e4rung sozialer Disparit\u00e4ten beim Hochschulzugang anhand einer Befragung von s\u00e4chsischen Sch\u00fcler\/innen in den Abschlussklassen 2000, 2002 und 2004 zu testen. Der Untersuchung lagen verschiedene Modelle zugrunde: das Modell von Breen und Goldthorpe (1997) sowie die Werterwartungstheorie von Esser (1999). Als abh\u00e4ngige Variable wurde die Entscheidung zwischen Studium und Berufsausbildung definiert. Die soziale Herkunft wurde \u00fcber die berufliche Stellung des Haushaltsvorstands gemessen. Die statistische Modellierung erfolgte mit Hilfe logistischer Regressionen. Auch bei dieser Untersuchung besteht das Problem der indirekten Operationalisierung der Komponenten handlungstheoretischer Modelle, was zu einer vorsichtigen Interpretation der Befunde seitens der Autoren f\u00fchrt. Die Studie kommt zu folgenden Ergebnissen: \u2022Abit urient\/innen,der enEltern in akademischen Ber ufenoder Pr ofessionent\u00e4tig sind, weisen eine f\u00fcnfmal h\u00f6here Chance auf, sich f\u00fcr ein Hochschulstudium anstatt f\u00fcr eine Ausbildung zu entscheiden als Abiturient\/innen, deren Eltern un- oder angelernte Arbeiter sind. \u2022Die Studie f\u00f6r dertezudem zutage, dass die sekund\u00e4r enHerkunftsef fekteeinen deutlichen  Beitrag zur Erkl\u00e4rung sozialer Disparit\u00e4ten beim Hochschulzugang leisten, ohne dabei das Verh\u00e4ltnis von sekund\u00e4ren zu prim\u00e4ren8 Effekten genauer zu quantifizieren. \u2022Im Hinblick auf die sekund\u00e4r enHerkunftsef fektewar enes vor allem die antizipierten Kosten 9 und weniger der Bildungsnutzen 10 oder die Erfolgschancen 11, die Personen aus den Arbeiter- und unteren Mittelschichten davon abhielten, ein Studium aufzunehmen. \u2022Im Unterschied zu ander enhandlungstheor etischenModellen, wir dim Modell von Esser  (1999) die Vermeidung des Statusverlusts 12 sowie die Wahrscheinlichkeit des Eintretens dieses Statusverlusts beim Verzicht auf Hochschulbildung formalisiert. Die Ergebnisse der Studie best\u00e4tigen die Annahmen dieses Modells. \u2022Bei Kontr ollevon prim\u00e4r enund sekund\u00e4r enHerkunftsef fektenschwindet der dir ekteEinfluss der sozialen Herkunft auf den \u00dcbergang in das Hochschulstudium weitgehend. 8 Die prim\u00e4ren Effekte wurden \u00fcber eine Frage zur subjektiven Einsch\u00e4tzung des schulischen Leistungsstands gemessen. 9 DieKostenwurden\u00fcbereineFragenachderRelevanzderKostenf\u00fcrdieStudienentscheidunggemessen. 10 Der Bildungsnutzen wurde \u00fcber die Einsch\u00e4tzung der Berufsaussichten f\u00fcr Akademiker\/innen operationalisiert. 11 Die Erfolgschancen wurden \u00fcber die Einsch\u00e4tzung, ein Studium erfolgreich abzuschlie\u00dfen, gemessen. 12 Dieses Konzept wurde \u00fcber die Einsch\u00e4tzung der Berufsaussichten f\u00fcr Absolvent\/innen beruflicher Bildung ohne Studium gemessen.  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 9 L\u00f6rz (2012) und L\u00f6rz et al. (2015) untersuchten anhand des DZHW-Panels der Studienberechtigtenkohorte von 2008 soziale Selektivit\u00e4ten bei der Studienaufnahme (L\u00f6rz 2012) bzw. beim Master\u00fcbergang (L\u00f6rz et al. 2015). Im Unterschied zu \u00e4lteren Kohorten standendenAutorenbeidiesemJahrgangad\u00e4quatereOperationalisierungenhandlungstheo- retischer Konstrukte zur Verf\u00fcgung. In beiden Studien wurde die soziale Herkunft prim\u00e4rmitHilfederMagnitude-Prestige-Scale(MPS)nachWegener(1985)operationalisiert. Beide Studien zeigen einen starken Effekt des Elternhauses auf die Aufnahme weiterer akademischer Bildungswege. Hinsichtlich des Master\u00fcbergangs betr\u00e4gt beispielsweise der Unterschied 26 Prozentpunkte bei einer Erh\u00f6hung des Berufsprestiges der Eltern um 100 MPS-Punkte (das entspricht z.B. dem Unterschied zwischen Fabrikarbeiter\/innen und Bankdirektor\/innen). Die Ergebnisse von L\u00f6rz (2012) basieren auf einer logistischen Regression sowie einer nichtlinearen Dekomposition. Die st\u00e4rkste Erkl\u00e4r ungskraft\u00fcbten die Kosten\u00fcberlegungen aus: 36 Pr ozentder Herkunfts- \u2022 differenz lie\u00dfen sich darauf zur\u00fcckf\u00fchren. Diese wurden \u00fcber den Wunsch nach einer schnellen finanziellen Unabh\u00e4ngigkeit sowie \u00fcber die Frage, welchen Einfluss finanzielle \u00dcberlegungen auf die Studienentscheidung aus\u00fcbten, operationalisiert. \u2022W eitere15 Pr ozentder Herkunftsdif ferenzlie\u00dfen sich dur chdisparate Erfolgsaussichten  erkl\u00e4ren: Diese wurde \u00fcber die durchschnittliche Abschlussnote sowie die subjektive Erfolgseinsch\u00e4tzung, ein Hochschulstudium erfolgreich zu bew\u00e4ltigen, operationalisiert. \u2022Auch die Ertrags\u00fcberlegungen spielten noch eine gr o\u00dfeRolle: 12 Pr ozentder Herkunftsdifferenz lie\u00dfen sich auf dieses Konstrukt zur\u00fcckf\u00fchren, das durch relativ erwartete Berufsaussichten operationalisiert wurde 13 sowie die Ziele, sp\u00e4ter ein hohes berufliches Ansehen bzw. ein hohes Einkommen zu erzielen. \u2022Insgesamt erkl\u00e4rten die handlungstheor etischenKomponenten 63 Pr ozentder Herkunftsunterschiede. L\u00f6rz et al. (2015) untersuchten, ob bis 4,5 Jahre nach Schulabschluss ein Masterstudium aufgenommen wurde oder sicher angestrebt wird. Die Autoren kamen mithilfe nichtlinearer Regressionen und Dekompositionsanalysen zu folgenden Ergebnissen: \u2022Bildu ngsbiographischeMerkmale erkl\u00e4rten den gr\u00f6\u00dften Anteil der Herkunftsdif ferenzbei  der Masteraufnahme (32 Prozent). \u202215 Pr ozentder Herkunftsdif ferenzenbeim Master\u00fcber gangwur dendur chdisparate Er folgsaussichten erkl\u00e4rt. Hier wurden \u00e4hnliche Indikatoren wie bei L\u00f6rz (2012) verwendet. \u2022Die Kosten\u00fcberlegungen spielen hingegen eine deutlich geringer eRolle a lsim Falle der  Studienaufnahme (L\u00f6rz 2012). Zwei Erkl\u00e4rungen kommen hierf\u00fcr in Frage: Einerseits ist denkbar, dass Kosten\u00fcberlegungen bei der Masteraufnahme weniger wichtig sind als bei der Studienaufnahme. Andererseits kann es sein, dass die bei Studienaufnahme gemessenen Kostenabw\u00e4gungen beim Master\u00fcbergang nicht mehr aktuell sind. \u2022Auc hdie Erkl\u00e4r ungskraftder Ertrags\u00fcberlegungen ( 4Pr ozent)f\u00e4llt beim Master\u00fcber gang im Vergleich zur Studienaufnahmen deutlich geringer aus. Es ist jedoch unklar, ob die geringe Erkl\u00e4rungskraft darauf zur\u00fcckgef\u00fchrt werden kann, dass nicht die Berufsaussichten von Master- im Vergleich zu Bachelorabsolvent\/innen, sondern die Berufsaussichten von Hochschulabsolvent\/innen im Vergleich zu Absolvent\/innen einer Berufsausbildung herangezogen wurden. 13 Die Befragten wurden gebeten, die Berufsaussichten von Hochschulabsolvent\/innen und von Absolvent\/innen einer Berufsausbildung auf einer f\u00fcnfstufigen Skala einzusch\u00e4tzen. Aus diesen beiden Indikatoren wurde die Differenz gebildet.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 10 \u2022Handlungst heoretischeKomponenten erkl\u00e4rten insgesamt nur 27 Pr ozentder Herkunftsunterschiede. Jaksztat (2014) untersuchte die Aufnahme einer Promotion und griff dabei auf Daten des HIS-Absolventenpanels f\u00fcnf Jahre nach Hochschulabschluss zur\u00fcck. Selbst bei diesem sehr sp\u00e4ten Bildungs\u00fcbergang zeigt sich noch ein starker Einfluss des Elternhauses: Hochschulabsolvent\/innen, bei denen Vater und Mutter einen Hochschulabschluss haben, weisen - unter Kontrolle von Alter und Geschlecht - eine um 14 Prozentpunkte h\u00f6here Wahrscheinlichkeit der Promotionsaufnahme auf als Hochschulabsolvent\/innen, die aus einem nichtakademischen Elternhaus stammen. F\u00fcr diese Herkunftsunterschiede wurden mit Hilfe von Regressionsanalysen und der Effektdekompositionsmethode nach Fairlie (2005) folgende Mechanismen identifiziert: \u2022Der gr\u00f6\u00dfte T eil(42 Pr ozent)der sozialen Disparit\u00e4ten bei der Pr omotionsaufnahmewir d durch die studierten F\u00e4cher erkl\u00e4rt. \u2022V onzweitgr\u00f6\u00dfter Bedeutung sind die Leistungsvoraussetzungen (prim\u00e4r eEf fekte):Diese  machen zusammen 27 Prozent des Herkunftsunterschieds aus, wobei 15 Prozent auf die Examensnote und 12 Prozent auf die Abiturnote entfallen. \u2022Ein weiter erwichtiger Mediator ist die akademische Integration, z. B.eine T\u00e4tigkeit als  studentische Hilfskraft oder Tutor w\u00e4hrend des Studiums: Diese Variable erkl\u00e4rt 15 Prozent des Herkunftsunterschieds. \u2022Insgesamt ko nntedas ber echneteModell 88 Pr ozentdes Unterschieds in der Pr omotionsaufnahme erkl\u00e4ren, der zwischen Personen mit zwei akademisch gebildeten Elternteilen und Personen aus nichtakademischem Elternhaus besteht. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass handlungstheoretische Analysen von Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen im terti\u00e4ren Bereich \u00fcberwiegend den \u00dcbergang von der Schule in die Hochschule beleuchteten. Eine Gemeinsamkeit der Studien ist, dass bei sp\u00e4ten Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen die sekund\u00e4ren Herkunftseffekte eine weitaus gr\u00f6\u00dfere Rolle als die prim\u00e4ren Herkunftseffekte spielen, was aufgrund der relativ gro\u00dfen Leistungshomogenit\u00e4t der Sch\u00fcler\/innen und Studentenpopulation zu erwarten war (zu einer ausf\u00fchrlicheren zusammenfassenden Betrachtung siehe auch Watermann et al. 2014). Eine weitere Gemeinsamkeit - zumindest im Hinblick auf die Studienaufnahme - ist die prominente Rolle der Kosten eines Studiums, die f\u00fcr niedrigere Schichten eine abschreckende Wirkung entfalten. Beim \u00dcbergang vom Bachelor- ins Masterstudium sind Kostenaspekte - den bisherigen Arbeiten folgend - nur von untergeordneter Bedeutung. Eine m\u00f6gliche Erkl\u00e4rung k\u00f6nnte sein, dass Personen aus einkommensschwachen Schichten, die ein Studium aufgenommen haben, bis zum Ende des Bachelorstudiums Mittel und Wege gefunden haben, mit der Kostenbelastung des Studiums umzugehen (z.B. Unterst\u00fctzung durch BAf\u00f6G, eigene Erwerbst\u00e4tigkeiten, die sich mit den Studienanforderungen und -anspr\u00fcchen vereinbaren lassen). Studierende, die ihre Studienausgaben durch zeitaufw\u00e4ndige Erwerbst\u00e4tigkeiten bestreiten m\u00fcssen, brechen ihr Studium \u00fcberproportional h\u00e4ufig ab (Brandst\u00e4tter & Farthofer 2003) - vermutlich auch vor Erreichen des Bachelorabschlusses.  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 11 2.1.3 Forschungsfragen und Hypothesen Die zentralen Forschungsfragen zur Aufnahme weiterer Studienphasen behandeln soziale Ungleichheiten und die ihnen zugrundeliegenden Mechanismen: Nehmen Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus h\u00e4ufiger ein Masterstudium bzw. eine Promotion auf als Erstakademiker\/innen? Wie lassen sich etwaige Ungleichheiten erkl\u00e4ren? F\u00fcr die Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten im Hinblick auf weiterf\u00fchrende Bildungsg\u00e4nge werden prim\u00e4r Entscheidungsprozesse und Unterst\u00fctzungen herangezogen. Es wird angenommen, dass die akademische Bildungsherkunft sich, wie oben beschrieben, positiv auf Leistungen, Unterst\u00fctzungen und einen Teil der handlungstheoretischen Abw\u00e4gungen (Nutzen- und Erfolgserwartungen) auswirkt und negativ auf die Kostenerwartungen. Die genannten Mechanismen sollten die Entscheidung f\u00fcr das Weiterstudium beeinflussen und somit erkl\u00e4ren, warum die Bildungsherkunft mit dem \u00dcbergang in ein Master- bzw. Promotionsstudium zusammenh\u00e4ngt. Dabei werden folgende weitere Mechanismen ber\u00fccksichtigt: Herkunftsspezifische Biographien und f\u00fcr den Promotions\u00fcbergang zus\u00e4tzlich die akademische Integration. Bildungsbiographische und leistungsbezogene Mechanismen werden simultan \u00fcberpr\u00fcft, um so zu einem m\u00f6glichst vollst\u00e4ndigen Erkl\u00e4rungsmodell sozialer Disparit\u00e4ten bei Bildungs\u00fcberg\u00e4ngen im terti\u00e4ren Bereich zu gelangen. Beide Komponenten haben sich in bisherigen Untersuchungen als relevant erwiesen. Neugebauer et al. (2016) vermuten, dass derartige Effekte (z.B. der Hochschulart des Bachelorstudiums oder vorangegangener Berufsausbildungen) potenziell \u00fcbersch\u00e4tzt wurden, da sie zum Teil handlungstheoretische Abw\u00e4gungen wiederspiegeln. Ob und in welchem Ausma\u00df dies der Fall ist, ist bisher nicht abschlie\u00dfend gekl\u00e4rt. In der Studie von L\u00f6rz et al. (2015) kann nur ein kleiner Teil der Effekte der Hochschulart und beruflicher Ausbildungen auf Kostenund Ertragsabw\u00e4gungen zur\u00fcckgef\u00fchrt werden. Weiterhin erwarten wir, dass auch Unterst\u00fctzungen sich vermittelt \u00fcber Kosten- und Erfolgsabw\u00e4gungen auf Bildungsentscheidungen auswirken. Die vermuteten Zusammenh\u00e4nge zwischen Bildungsherkunft, der Aufnahme weiterer Studienphasen und den erkl\u00e4renden Merkmalen werden in Tabelle1 beschrieben.  Des Weiteren werden Ungleichheiten in der Aufnahme weiterer Studienphasen dahingehend differenziert, ob sie in der Aufnahmeintention oder der Realisierung dieser Intention liegen (vgl. Becker 2000). Dabei wird der \u00dcbergang idealtypisch in zwei Phasen unterteilt: Zun\u00e4chst bilden Bachelorabsolvent\/innen die generelle Absicht, ein Masterstudium aufzunehmen, und versuchen diese Intention in der Folge umzusetzen. Die Studienaufnahme im Allgemeinen und der Master\u00fcbergang im Speziellen k\u00f6nnen je nach individuellen und strukturellen Bedingungen als mehrstufige und teilweise zyklische Prozesse verlaufen, in dem Studieninteressierte Informationen beschaffen, Pl\u00e4ne konkretisieren und revidieren, sich f\u00fcr Studienpl\u00e4tze bewerben und die Hochschulen \u00fcber die Zulassung entscheiden (Kremer & R\u00fcschen 2014). Die Differenzierung in Intention und Realisierung des Master\u00fcbergangs kann die Komplexit\u00e4t und den prozessualen Charakter des \u00dcbergangs zwar nicht erfassen, sollte aber  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 12 Tabelle 1: Erwartete Zusammenh\u00e4nge zwischen der sozialen Herkunft, erkl\u00e4renden Merkmalen und dem \u00dcbergang in ein Masterstudium Mechanismen Hypothesen a Biographie Bachelorabsolvent\/innen aus akademischem Elternhaus weisen in Bezug auf das Weiterstudium g\u00fcnstigere bildungsbiographische Pfade auf (Studium an einer Universit\u00e4t; F\u00e4cher mit hohen \u00dcbergangsquoten). Weiterhin haben sie vor dem Studium seltener eine Berufsausbildung absolviert und sind bei Studienabschluss j\u00fcnger. Biographische Merkmale beeinflussen die Aufnahme eines Masterstudiums vermittelt \u00fcber handlungstheoretische Abw\u00e4gungen. Die Hochschulart und das Hauptfach des Bachelorstudiums sollten aufgrund unterschiedlicher Gelegenheitsstrukturen - auch nach Kontrolle handlungstheoretischer Abw\u00e4gungen die Aufnahme eines Masterstudiums beeinflussen. Prim\u00e4re Aufgrund von besseren schulischen und hochschulischen Leistungen nehmen BacheEffekte: lorabsolvent\/innen aus akademischem Elternhaus h\u00e4ufiger ein Masterstudium auf als Leistungen Bachelorabsolvent\/innen ohne akademischen Bildungshintergrund. Das Leistungsniveau sollte die Erfolgserwartung positiv beeinflussen und - qua Leistungsauslese - auch einen direkten Einfluss auf den Zugang zu Masterstudienpl\u00e4tzen aus\u00fcben. Antizipierte Bachelorabsolvent\/innen aus akademischem Elternhaus antizipieren in h\u00f6herem Ma\u00dfe Unterst\u00fctzungUnterst\u00fctzungsleistungen seitens der Familie als Bachelorabsolvent\/innen ohne akademischen Bildungshintergrund. Dies wirkt sich, vermittelt \u00fcber eine geringere Kostenbelastung und eine h\u00f6here Erwartung, ein Masterstudium erfolgreich abzuschlie\u00dfen, positiv auf die Aufnahme eines Masterstudiums aus. Demgegen\u00fcber k\u00f6nnen sie seltener auf institutionelle Unterst\u00fctzungen (v.a. BAf\u00f6G) hoffen. Zu erwartende Unterst\u00fctzungen durch Institutionen tragen zur Verringerung sozialer Ungleichheiten bei. Familiale Unterst\u00fctzungen beeinflussen die Masteraufnahme auch direkt positiv. Kosten- Bachelorabsolvent\/innen aus akademischem Elternhaus sch\u00e4tzen die Kosten, die durch einsch\u00e4tzung eine weitere Studienepisode entstehen, als weniger belastend einb und nehmen daher h\u00e4ufiger ein Masterstudium auf als Bachelorabsolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus. Erfolgs- Bachelorabsolvent\/innen aus akademischem Elternhaus sch\u00e4tzen ihre Aussichten, ein erwartung Masterstudium erfolgreich abzuschlie\u00dfen, besser ein als Bachelorabsolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus, sodass Erstere h\u00e4ufiger ein Masterstudium aufnehmen. Nutzen- Bachelorabsolvent\/innen aus akademischem Elternhaus evaluieren den relativen indivierwartung duellen Nutzen eines Masterstudiums gegen\u00fcber einem Arbeitsmarkteinstieg mit Bachelorabschluss positiver als Bachelorabsolvent\/innen ohne akademischen Bildungshintergrund, da sie sich von einem Masterabschluss gegen\u00fcber einem Bachelorabschluss mehr Vorteile hinsichtlich der Verwirklichung ihrer pers\u00f6nlichen beruflichen Zielvorstellungen bzw. Motive erwarten als Absolvent\/innen ohne akademischen Hintergrund, und nehmen daher h\u00e4ufiger ein Masterstudium auf. Unterschiede in den individuellen Ertr\u00e4gen sollten im Sinne des Strebens nach Statuserhalt vor allem in pers\u00f6nlichen Berufsmotiven liegen, die bei akademischer Herkunft h\u00e4ufiger einem akademischen Berufsprofil (mit hoher Autonomie, Einfluss, Status und wissenschaftlich orientierten T\u00e4tigkeiten) entsprechen sollten, und weniger in den Vorstellungen \u00fcber relative Vorteile eines Masterstudiums, die unabh\u00e4ngig von der eigenen Person eingesch\u00e4tzt werden. a Exemplarisch werden hier nur Hypothesen f\u00fcr den Master\u00fcbergang formuliert. Unterst\u00fctzungen werden im Modell zur Promotionsaufnahme nur bez\u00fcglich ihrer indirekten Wirkung \u00fcberpr\u00fcft. b Es kann davon ausgegangen werden, dass die soziale Herkunft in der von uns gemessen Form des h\u00f6chsten elterlichen beruflichen Abschlusses positiv mit dem elterlichen Einkommen, also der Ausstattung mit \u00f6konomischem Kapital, korreliert. aus verschiedenen Gr\u00fcnden zum Verst\u00e4ndnis sozialer Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang beitragen: Erstens k\u00f6nnen weitere Studienphasen auch sp\u00e4ter als 1,5 Jahre nach Abschluss aufgenommen werden, wenngleich dies nur selten der Fall ist (vgl. Briedis et al. 2016). Zweitens stellt sich die Frage, inwieweit Bildungsabsichten herkunftsspezifisch realisiert werden (k\u00f6nnen bzw. konnten). Es wird angenommen, dass die \"Diskrepanz zwischen Planung und Realisierung [...] in der Regel bei statush\u00f6heren Klassen geringer  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 13 [ist] als bei Familien in niedrigen Sozialschichten, weil diese eher die beim Bildungs\u00fcbergang wirksamen institutionellen Mechanismen kennen und auf Grund ihrer vorteilhaftenRessourceneherinderLagesind,dievielf\u00e4ltigenM\u00f6glichkeitenbeimVollzugdesBil- dungs\u00fcbergangs auszusch\u00f6pfen\" (Becker 2000, S. 457). Drittens erlaubt die idealtypische Differenzierung in Intentionen und ihre Realisierung die Validierung des handlungstheoretischen Modells. W\u00e4hrend Studienintention prim\u00e4r von Kosten-, Nutzen- und Erfolgserwartungen abh\u00e4ngen sollten, sollten Leistungen und institutionellen Rahmenbedingungen bei der Verwirklichung der Absicht von gr\u00f6\u00dferer Bedeutung sein. Unterst\u00fctzungen k\u00f6nnen auch bei gleichen Kosten- und Erfolgserwartungen die Realisierung des \u00dcbergangs erleichtern, da sich mit deren Hilfe Schwierigkeiten beim \u00dcbergang oder besondere Anforderungen, z.B. Mobilit\u00e4tserfordernisse, besser auffangen lassen.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 14 2.2 Ungleichheiten beim Berufseinstieg nach dem Studium 2.2.1 Ungleichheitsmechanismen F\u00fcr den KOAB-Schwerpunkt 2014 wurden verschiedene Theorien und Konzepte der soziologischen Arbeitsmarktforschung herangezogen und operationalisiert, die f\u00fcr die Erkl\u00e4rung sozialer Ungleichheiten beim Berufseinstieg von Akademiker\/innen in Frage kommen: die Theorie sozialer Netzwerke, die Theorie des sozialen Kapitals, die berufliche Investitionsbereitschaft sowie - als Aspekte der Selbstselektion in hohe Positionen - die Antizipierung von Diskriminierung, die Einsch\u00e4tzung beruflicher F\u00e4higkeiten und berufliche Motive bzw. Aspirationen. Dar\u00fcber hinaus werden weitere, bereits st\u00e4rker etablierte Ans\u00e4tze zur Erkl\u00e4rung beruflicher Ungleichheiten ber\u00fccksichtigt: Unterschiede in Merkmalen der (Studien-)Biographie und Unterschiede in der Ausstattung mit Arbeitsmarktsignalen. Unterst\u00fctzungen durch soziale Netzwerke wurden in Anlehnung an vorliegende Forschungsarbeiten nach ihrer Quelle differenziert erhoben. Dar\u00fcber hinaus wurden Unterst\u00fctzungen nach ihrer Art bzw. ihrem Gegenstand unterschieden: Neben den bisher untersuchten Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung werden Hinweise und Hilfestellungen im Bewerbungsprozess und bei der Karriereplanung ber\u00fccksichtigt. In der vorliegendenArbeitgehenwirdavonaus,dassUnterst\u00fctzungenbeimBerufseinstiegeinerseits vom Zugang zu verschiedenen Netzwerken und dem damit verbundenen Sozialkapital abh\u00e4ngen und andererseits vom individuellen Bedarf - also je nach Besch\u00e4ftigungschancen aktiviert werden. Nach der Theorie sozialer Netzwerke sind Arbeitnehmer\/innen nicht umfassend bez\u00fcglich des Stellenmarktes informiert. Kontakte zu Personen, die \u00fcber frei werdende Stellen informiert sind, k\u00f6nnen daher eine wertvolle Ressource beim Berufseinstieg darstellen (Granovetter 1974). Dar\u00fcber hinaus \u00f6ffnen Netzwerke den Zugang zu weiteren Informationen \u00fcber Bewerbungswege oder Auswahlverfahren in spezifischen Branchen und Organisationen. Granovetter differenziert Kontakte nach ihrer Beziehungsst\u00e4rke: Familiale und freundschaftliche Netzwerke zeichnen sich durch starke Beziehungen oder Kontakte aus. Die durch starke Kontakte bereitstellbaren Informationen \u00fcberschneiden sich h\u00e4ufig mit den bereits vorhanden Informationen. Kontakte zu Bekannten oder ehemaligen Arbeitskolleg\/innen werden als schwach qualifiziert, bieten aber h\u00e4ufiger einen informationellen Mehrwert. Diese Theorie erfuhr sp\u00e4ter eine ressourcentheoretische Erweiterung durch Lin (1999a). In diesem Ansatz wurde betont, dass soziale Ressourcen f\u00fcr die Besetzung beruflicher Positionen ausschlaggebend sind. Neben der Weitergabe von Informationen ist ein sozialer Kontakt vor allem aufgrund seiner Einflussm\u00f6glichkeiten auf den Einstellungsprozess (z.B. Empfehlungen) wichtig. Daher sind die Renditen der Jobsuche vor allem von der Qualit\u00e4t der sozialen Ressourcen abh\u00e4ngig. Die Sozialkapital-Theorie von Bourdieu (1983) geht in eine \u00e4hnliche Richtung. Bourdieu versteht unter sozialem Kapital \"die Gesamtheit der aktuellen und potentiellen Ressour-  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 15 cen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder, anders ausgedr\u00fcckt, es handelt sich dabei um Ressourcen, die auf der Zugeh\u00f6rigkeit zu einer Gruppe beruhen\" (Bourdieu 1983, S. 190f). Es wird angenommen, dass Personen aus der Familie, dem Bekannten- und Freundeskreis in Abh\u00e4ngigkeit ihrer Klassenzugeh\u00f6rigkeit Hilfestellung beim Zugang zu beruflichen Positionen anbieten und leisten k\u00f6nnen, die sich in eine vorteilhafte Arbeitsmarktplatzierung h\u00f6herer Klassen \u00fcbersetzt. Soziale Netzwerke k\u00f6nnen bei der Stellenfindung genutzt werden, aber auch in Bezug auf den Bewerbungsprozess oder die Karriereplanung zu Rate gezogen werden. Unterst\u00fctzungen bei Bewerbungen und bei der Vorbereitung auf Vorstellungsgespr\u00e4che tragen zu sozialen Ungleichheiten beim Zugang zu Ausbildungsstellen bei (Solga & Menze 2013). Vergleichbare Prozesse sind auf dem Arbeitsmarkt f\u00fcr Hochqualifizierte denkbar. Insider-Wissen \u00fcber Zugangswege, Anforderungen, Signale und berufliche M\u00f6glichkeiten in spezifischen Teilarbeitsm\u00e4rkten kann die Verwirklichung konkreter beruflicher Ziele und die Orientierung in einem beruflichen Feld erleichtern. Unterst\u00fctzungen beim Zugang zu akademisch gepr\u00e4gten Berufsfeldern sollten einerseits vom Sozialkapital der Herkunftsfamilie abh\u00e4ngen, andererseits von Praxiserfahrungen in akademischen Berufen. W\u00e4hrend sich Unterst\u00fctzungen im Bewerbungsprozess und bei der Stellenfindung direkt in Arbeitsmarktertr\u00e4ge umsetzen, sollten Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung ihre Wirkung vor allem langfristig entfalten. Die Nutzung sozialer Netzwerke folgt nicht notwendigerweise aus ihrem Vorhandensein. Unterst\u00fctzungen werden nach Bedarf in Anspruch genommen bzw. angeboten. Aus handlungstheoretischer Perspektive sollten Absolvent\/innen auf vorhandene Netzwerke zugreifen, wenn sie sich daraus einen Vorteil gegen\u00fcber einer eigenst\u00e4ndigen Suche bzw. formalen Bewerbungswegen versprechen. Der Vorteil bemisst sich daran, ob ein Zielstatus durch R\u00fcckgriff auf Netzwerke eher erreicht werden kann, ist also abh\u00e4ngig von den subjektiv erwarteten Ertr\u00e4gen und der antizipierten Erfolgswahrscheinlichkeit verschiedener Suchstrategien bzw. Unterst\u00fctzungsquellen. Absolvent\/innen, die der eigenst\u00e4ndigen Stellenfindung eine geringe Erfolgswahrscheinlichkeit zuschreiben, weil sie aufgrund niedriger Studienleistungen oder einer anderweitig nachteiligen Ausgangssituation geringe Erfolgschancen aufweisen (vgl. Weiss & Klein 2011, S. 236), sollten vor allem bei Bewerbungen und bei der Stellenfindung h\u00e4ufiger auf Kontakte der Herkunftsfamilie zur\u00fcckgreifen. Absolvent\/innen versuchen auf diese Weise, ung\u00fcnstige Ausgangsbedingungen f\u00fcr einen erfolgreichen Arbeitsmarktstieg zu kompensieren . Inwieweit dies in Bezug auf den Berufseinstieg gelingen kann, sollte vom Zugang zu akademisch gepr\u00e4gten Netzwerken abh\u00e4ngen. Im Extremfall stellt die Nutzung sozialer Netzwerke eine Notl\u00f6sung dar (Fehse & Kerst 2007, S. 79), die mit niedrigeren Arbeitsmarktertr\u00e4gen einhergeht. Andererseits aktivieren Absolvent\/innen vermutlich auch deshalb Netzwerke, weil sie Zielpositionen anstreben, von denen sie vermuten, dass sie ohne Beziehungen schwer zu erreichen sind, z.B. Positionen in spezifischen Berufsfeldern oder begehrte Positionen mit sehr guten Karriereaussichten.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 16 Des Weiteren k\u00f6nnen mit der Aktivierung von Netzwerken auch subjektive Kosten verbunden sein, die sich in sozialen Austauschbeziehungen aus der Reziprozit\u00e4tsnorm ergeben. Die Nutzung von Netzwerken ist zudem normativ belegt: Einerseits wird Studierenden und Berufsanf\u00e4nger\/innen das \"Netzwerken\" als karrieref\u00f6rderliche Strategie nahegelegt, andererseits steht die Nutzung von Netzwerken - je nach sozialer Beziehung und Art der Unterst\u00fctzung - unter Legitimationszw\u00e4ngen. Daher ist zu erwarten, dass Netzwerke nur von einem Teil der Absolvent\/innen genutzt werden. Ung\u00fcnstige Ausgangsbedingungen(z.B.geringeStudienleistungen)solltendenR\u00fcckgriffaufNetzwerke im Bewerbungsprozess und bei der Stellenfindung bef\u00f6rdern. Netzwerke sollten fachspezifisch genutzt werden, einerseits aufgrund der angestrebten beruflichen Bereiche, andererseits aufgrund fachkultureller Bewertungen. Unterst\u00fctzungen werden durch starke Kontakte im Sinne Parsons\" (1951) partikularistisch, kollektivorientiert, basierend auf Zugeh\u00f6rigkeit und nach dem Bedarfsprinzip geleistet und sollten zumeist nur von den Ressourcen der starken Kontakte abh\u00e4ngen. Demgegen\u00fcber folgen Unterst\u00fctzungs- und insbesondere Stellenangebote von Arbeitgeber\/innen und anderen schwachen Kontakten aus Hochschule und Praxis einer instrumentellen Handlungslogik, bei der Unterst\u00fctzende auf die Erweiterung ihrer Ressourcen abzielen (Lin 1999b). Daher sollten sie prim\u00e4r leistungsorientiert und in Abh\u00e4ngigkeit rationaler Entscheidungen angeboten bzw. geleistet werden. Der Einsatz von Sozialkapital bei der Stellenbesetzung birgt f\u00fcr Arbeitgeber\/innen nicht nur Vorteile in Form niedrigerer Suchkosten und einer niedrigeren Wahrscheinlichkeit einer Fehlbesetzung, sondern auch das Risiko einer - im Vergleich zu formalen Rekrutierungswegen - suboptimalen Stellenbesetzung (vgl. Sarcletti 2007). Wenn man sich z.B. f\u00fcr einen Praktikumsabsolventen entscheidet, impliziert das m\u00f6glicherweise die Entscheidung gegen die Bewerberauswahl aus einem gr\u00f6\u00dferen Pool mit m\u00f6glicherweise besseren Kandidat\/innen. Es liegt nahe, dass Abw\u00e4gungen bez\u00fcglich der Ertr\u00e4ge und Risiken bei der Stellenbesetzung eine Rolle spielen, und demnach Kandidat\/innen mit \u00fcberdurchschnittlichen praktischen Leistungen (z.B. im Nebenjob, im Praktikum oder in derAbschlussarbeit)eherineindauerhaftesBesch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnis\u00fcbernommenoder vermittelt werden als andere Kandidat\/innen. Das Risiko einer Fehlbesetzung kann dar\u00fcber hinaus minimiert werden, indem zus\u00e4tzlich horizontale und vertikale Kriterien der formalen Bewerberauswahl herangezogen werden: z.B. der Grad der \u00dcbereinstimmung zwischen T\u00e4tigkeitsprofil und Studienfach oder akademische Leistungen. Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte werden folglich - dem Matth\u00e4us-Effekt (Merton 1985) entsprechend - kumulativ verteilt, insbesondere Unterst\u00fctzungen durch Praxiskontakte. Sie werden eher denjenigen zuteil, die aufgrund ihres Leistungsniveaus und ihrer Besch\u00e4ftigungschancen ohnehin im Vorteil sind. Eswirdvermutet,dassbeiderBesetzungverantwortungsvollerPositionen,insbesondere F\u00fchrungspositionen, neben Leistungskriterien auch nichtmeritokratische Prozesse wirksam werden (Hartmann 2002): Habituelle \u00dcbereinstimmungen und die \u00e4hnlichkeitsbasierte Auswahl (Homophilie) lassen Kandidat\/innen mit \u00e4hnlicher Herkunft, \u00e4hnlichen biographischen Erfahrungen oder \u00e4hnlichen \"Verhaltens- und Beurteilungsmuster[n]\"  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 17 (Hartmann & Kopp 2001) passender erscheinen. Dies kann zu einer herkunftsspezifischen Fremdselektion bei der Rekrutierung von F\u00fchrungskr\u00e4ften f\u00fchren, insbesondere wenn die Besetzung mit Unsicherheit verbunden ist, Leistungskriterien zur Differenzierung des Bewerberfeldes nicht ausreichen und das berufliche Feld sozial relativ homogen ist. Stellen und weitere Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte (z.B. Empfehlungsschreiben, Vermittlung von Stellen) k\u00f6nnen unter \u00e4hnlichen Bedingungen ebenfalls in Abh\u00e4ngigkeit habitueller Passungen angeboten werden. Sozial \u00e4hnlichen Kandidat\/innen wird ein h\u00f6heres Vertrauen entgegengebracht, was die Wahrscheinlichkeit einer Anstellung oder Vermittlung erh\u00f6ht. Daher kann es sein, dass auch Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte sozial selektiv angeboten und gew\u00e4hrt werden. Die kumulative Wirkung der Leistungen sollte vor allem Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung betreffen. In Bezug auf Tipps f\u00fcr Bewerbungen und die Karriereplanung ist es ebenfalls denkbar, dass schwache Bindungen Unterst\u00fctzungen leistungs- und herkunftsabh\u00e4ngig anbieten, jedoch sind die Kosten bzw. Risiken der Unterst\u00fctzung niedriger, weswegen ein schw\u00e4cherer Zusammenhang zu erwarten ist. Studien- und Praxisleistungen sowie \u00e4hnliche Handlungs- und Bewertungsmuster beeinflussen das Bild, das Arbeitgeber\/innen und Kolleginnen haben, positiv. Praxisleistungen k\u00f6nnen durch Tipps, Empfehlungsschreiben oder sonstige Unterst\u00fctzungsangebote belohnt werden. Weiterhin ist der langfristig antizipierbare Tauschnutzen sozialer Unterst\u00fctzungen bei leistungsstarken Kandidat\/innen h\u00f6her. Ein weiterer Erkl\u00e4rungsansatz liegt in der sozial disparaten beruflichen Investitionsbereitschaft . Personen, die auf geringere \u00f6konomische Ressourcen zur\u00fcckgreifen k\u00f6nnen, weisen schlechtere Voraussetzungen auf, langfristige Karriereinvestitionen zu t\u00e4tigen (Hinz & Abraham 2008), und sind vergleichsweise risikoavers. Akademiker\/innen nehmen im Vergleich zu anderen Bildungsgruppen besonders h\u00e4ufig an beruflichen Weiterbildungen teil (Offerhaus et al. 2016). Wer mit der eigenen finanziellen Lage zufrieden ist, ist eher bereit, in Form von individuellen Weiterbildungen in die eigene Karriere zu investieren (Kaufmann & Widany 2013). Es wird angenommen, dass auch sozialisatorischeUnterschiedezueinerniedrigerenInvestitions-undRisikobereitschaftvonPersonen aus sozio\u00f6konomisch schwachen Herkunftsfamilien beitragen (Hartmann 2002). L\u00e4ngere SuchphasenundberuflicheWeiterbildungenk\u00f6nnenf\u00fcrdenerfolgreichenBerufseinstieg und Karriereverlauf f\u00f6rderlich sein (Hinz & Abraham 2008; Briedis & Rehn 2011; Klink 2015). Die Bereitschaft allein ist keine hinreichende Bedingung von Karriereinvestitionen, sondern muss mit der \u00dcberzeugung einhergehen, dass sich der Einsatz mit Blick auf die Verwertungschancen lohnt (Becker & Hecken 2008b, S. 139). Personen, die auch bei vergleichbarem Ausbildungsniveau arbeitsmarktbezogene Diskriminierungen der eigenen Gruppe wahrnehmen oder vermuten, sind weniger geneigt, in ihre weitere berufliche Karriere zu investieren, weil sie mit \"einer geringeren Rendite rechnen\", wodurch sich soziale Ungleichheiten wiederum verst\u00e4rken (Hinz & Abraham 2008, S. 35). Die Antizipierung von Diskriminierungen wurde bisher als Mechanismus der Ungleichheitsdeterminanten Geschlecht und Migrationshintergrund diskutiert. In Deutschland wird die so-  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 18 ziale Herkunft in der Bev\u00f6lkerung \"eher als sekund\u00e4rer Faktor der Verteilung von Positionen angesehen\" (Becker & Hadjar 2011, S. 51). Die zunehmende Sensibilisierung f\u00fcr Ungleichheitsfragen und die abnehmende Wahrnehmung der Chancengleichheit im Bildungssystem (z.B. Striebing 2017, S. 43) k\u00f6nnten dazu beitragen, dass berufliche Diskriminierungen aufgrund der sozialen Herkunft zunehmend antizipiert werden. Benachteiligungen aufgrund der sozialen Herkunft sind im Alltag jedoch weniger pr\u00e4sent als geschlechts- und migrationsbezogene Diskriminierungen und d\u00fcrften sich erst in sozial relativhomogenenMilieus,z.B.beimZugangzuSpitzenpositionengro\u00dferUnternehmen bemerkbar machen. Eine weitere These besagt, dass sich Personen aus h\u00f6heren Herkunftsschichten eher zutrauen, selbst auch eine h\u00f6here berufliche Position zu bekleiden, als Personen aus niedrigen und mittleren Herkunftsschichten, weil ihnen derartige T\u00e4tigkeiten, die damit einhergehende Verantwortung und die exponierte Stellung qua Herkunft bekannt sind und weil sie - sozialisatorisch bedingt - im Allgemeinen optimistischer an Herausforderungen herangehen (vgl. Hartmann 2002). Die vor allem im sp\u00e4teren Karriereverlauf stattfindende Selektion in F\u00fchrungspositionen sollte von der Einsch\u00e4tzung der beruflichen F\u00e4higkeiten f\u00fcr entsprechende T\u00e4tigkeiten abh\u00e4ngen. Je nach sozialer Herkunft k\u00f6nnen berufliche Motive bzw. Pr\u00e4ferenzen variieren (vgl. Keller & Zavalloni 1964), die wiederum Karriereentscheidungen beeinflussen und sich somit selbstselektiv auf die Arbeitsmarktertr\u00e4ge auswirken. Es ist anzunehmen, dass aufgrund der N\u00e4he des beruflichen Milieus der Eltern und der damit einhergehenden Sozialisation das Sicherheitsmotiv bei nichtakademischen Herkunftsgruppen st\u00e4rker ausgepr\u00e4gt ist, w\u00e4hrend berufliche Selbstverwirklichung bei akademischen Herkunftsgruppen einen h\u00f6heren Stellenwert einnimmt. Absolvent\/innen aus akademischen und nichtakademischen Herkunftsgruppen unterscheidensichin biographischenMerkmalen .StudieninteressierteausgehobenenHerkunftsgruppen w\u00e4hlen h\u00e4ufiger professionsnahe Studieng\u00e4nge (z.B. Jura und Medizin), die h\u00f6here Arbeitsmarktertr\u00e4ge versprechen, als Studieninteressierte aus niedrigeren Herkunftsgruppen(Meulemann1991;L\u00f6rz2012;Georg&Bargel2016).Dar\u00fcberhinauserrei- chen sie h\u00e4ufiger Masterabschl\u00fcsse, die auf dem Arbeitsmarkt st\u00e4rker honoriert werden als Bachelorabschl\u00fcsse (siehe oben). Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus weisen weitere vorteilhafte Arbeitsmarktsignale auf: Sie erzielen bessere Examensnoten als nichtakademische Herkunftsgruppen (Alesi et al. 2014). Weiterhin wird vermutet, dass h\u00f6here Bildungsschichten bei zunehmenden Absolventenquoten versuchen, ihre relativen Statusvorteile durch die Akkumulation weiterer distinguierender Qualifikationen und Produktivit\u00e4tssignale aufrecht zu erhalten (Lucas 2001). In Frage kommen u.a. Auslandsaufenthalte w\u00e4hrend des Studiums (L\u00f6rz & Krawietz 2011; Netz & Finger 2016; Neumeyer & Pietrzyk 2016). Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnen herkunftsspezifische Berufserfahrungen vor dem Studium und w\u00e4hrend des Studiums (Erwerbst\u00e4tigkeiten, Ausbildungen, Praktika, T\u00e4tigkeiten als Hilfskraft) soziale Disparit\u00e4ten beim Berufseinstieg beeinflussen.  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 19 2.2.2 Forschungsstand Bisher existieren nur wenige Forschungsarbeiten, die Mechanismen des Einflusses der Bildungsherkunft auf die Arbeitsmarktertr\u00e4ge von Hochschulabsolvent\/innen dediziert erforscht haben (Jacob & Klein 2013; Jacob et al. 2015; Erdsiek 2016). Dabei wurden unter anderem bildungsbiographische Merkmale vor dem Studium, Studienf\u00e4cher, die Hochschulart und Leistungen als Erkl\u00e4rungsgr\u00f6\u00dfen untersucht. Der Arbeit von Jacob und Klein (2013) liegen Paneldaten (ein Jahr und f\u00fcnf Jahre nach Studienabschluss) der HIS-Absolventenstudien 1997 und 2001 zugrunde. Es fanden sich gegenl\u00e4ufige Befunde je nach Ertragsindikator und Untersuchungszeitpunkt: Die Bildungsherkunft beeinflusste das Monatseinkommen beim Berufseinstieg negativ, aber die Einkommensentwicklunginnerhalbdererstenf\u00fcnfJahrepositiv.H\u00f6hereHerkunftsgruppen starteten aufgrund der gew\u00e4hlten Studienf\u00e4cher, aufgenommener Promotionen und soziodemographischer Merkmale (Geschlecht, Alter) mit niedrigeren Ertr\u00e4gen ins Berufsleben, konnten aber in den ersten Erwerbsjahren aufholen. Der Zugang zur oberen Dienstklasse gelang Absolvent\/innen mit akademischem Hintergrund bereits beim Berufseinstieg besser. Studienf\u00e4cher, Ausbildungen, Erwerbst\u00e4tigkeiten und Leistungen erkl\u00e4ren die Ungleichheiten beim Zugang zu derartigen F\u00fchrungspositionen. Dar\u00fcber hinausgehendepositiveHerkunftseffektezeigtensichnurindentraditionellenProfessionen (Jura, Lehramt, Medizin) sowie bei Frauen: Absolventinnen mit nichtakademischer Bildungsherkunft erreichten im Vergleich zu Absolventinnen mit akademischer Bildungsherkunft seltener die obere Dienstklasse. Jacob, Klein und Ianelli (2015) untersuchten den sozio\u00f6konomischen Status und die EGP-Klassenposition innerhalb der ersten f\u00fcnf Jahre nach Studienabschluss anhand der REFLEX-Studie. Dabei wurden Hochschulabsolvent\/innen der Jahre 1999 und 2000 in international vergleichender Perspektive befragt. F\u00fcr beide Erfolgsindikatoren und beide Karrierezeitpunkte wurden Ungleichheiten zugunsten von Absolvent\/innen mit akademisch gebildeten Eltern berichtet, die gr\u00f6\u00dftenteils auf unterschiedlichen Studienbiographien (Hochschulart und F\u00e4cher) beruhen. 14 Erdsiek (2016) besch\u00e4ftigte sich mit der Frage, ob und warum Absolvent\/innen in Abh\u00e4ngigkeit ihrer Bildungsherkunft \u00fcberqualifiziert sind, also in Berufen arbeiten, die in der Regel keinen Hochschulabschluss voraussetzen. Datenbasis war das HISAbsolventenpanel des Jahrgangs 1997. Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus waren seltener \u00fcberqualifiziert als Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus. Der Unterschied konnte zu einem gro\u00dfen Teil durch die gew\u00e4hlten Hochschularten und 14 Triventi (2013) untersuchte anhand derselben Datenbasis Ungleichheiten im Erreichen von einkommensund statushohen Positionen und fand f\u00fcnf Jahre nach Studienabschlusskeine signifikanten Herkunftsunterschiede, weswegen keine Mediationsanalysen durchgef\u00fchrt werden. Das Negativergebnis ist auf die im Vergleich zu anderen Arbeiten differenziertere Messung der Bildungsherkunft und den damit verbundenenrelativniedrigenFallzahlen-dieReferenzkategorieumfasstetwa70Absolvent\/innen-zur\u00fcckzu- f\u00fchren, f\u00fcr die nur stark ausgepr\u00e4gte Disparit\u00e4ten statistisch abgesichert werden k\u00f6nnen. Fasst man die Herkunftsgruppen so zusammen, dass Absolvent\/innen mit und ohne akademisches Elternhaus verglichen werden, ergeben sich Vorteile zugunsten der akademischen Herkunftsgruppe. Nichtsdestotrotz hat das Ergebnis Bestand, dass berufliche Ungleichheiten unter Hochschulabsolvent\/innen in Deutschland im Vergleich zu verschiedenen europ\u00e4ischen L\u00e4ndern schw\u00e4cher ausgepr\u00e4gt sind.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 20 Studienf\u00e4cher erkl\u00e4rt werden. Dar\u00fcber hinaus waren Erstakademiker\/innen seltener ihrem Abschlussniveau entsprechend besch\u00e4ftigt, weil sie schlechtere Examensnoten erzielt haben und weil sie ihre Stellen h\u00e4ufiger \u00fcber Erwerbst\u00e4tigkeiten fanden, die vor oder w\u00e4hrend des Studiums ausge\u00fcbt wurden. Etwa 40 Prozent des Herkunftsunterschieds blieben unerkl\u00e4rt. Die genannten Studien beziehen sich auf Abschlussjahrg\u00e4nge von 1997 bis 2001, die noch nicht von der Bologna-Reform mit ihrer gestuften Studienstruktur betroffen waren. Im vorangegangenen Abschnitt (2.1) wurde berichtet, dass soziale Ungleichheiten bei \u00dcberg\u00e4ngen innerhalb der terti\u00e4ren Bildung fortbestehen. Statush\u00f6here Herkunftsgruppen erreichen statush\u00f6here Studienabschl\u00fcsse, mithilfe derer sich h\u00f6here Arbeitsmarktertr\u00e4ge erzielen lassen. Es ist anzunehmen, dass sich die Bildungsungleichheiten im Zugang zu Masterabschl\u00fcssen in berufliche Ungleichheiten \u00fcbersetzen. Bisher ist unklar, inwieweit diese Vermutung zutrifft und inwieweit bisher berichtete Ungleichheitsmechanismen im Bologna-System Bestand haben. Neben den Arbeiten zu sozialen Ungleichheiten beim Berufseinstieg liegen weitere Studien vor, die Aufschluss dar\u00fcber geben, inwieweit soziale Netzwerke bei der Stellenfindung genutzt werden und ob Stellen, die \u00fcber Netzwerke gefunden werden, mit unterschiedlichen Arbeitsmarktertr\u00e4gen einhergehen: 15 Franzen und Hangartner (2005) betrachteten Schweizer Absolvent\/innen und kamen zu dem Ergebnis, dass etwa die H\u00e4lfte der Absolvent\/innen \u00fcber soziale Kontakte versuchte, eine Stelle zu finden. F\u00fcr ein Viertel der Berufsanf\u00e4nger\/innen war die Stellensuche \u00fcber soziale Kontakte die entscheidende Suchstrategie. Die Stellenfindung \u00fcber soziale Netzwerke f\u00fchrte nicht zu h\u00f6heren objektiven Arbeitsmarktertr\u00e4gen (Einkommen, F\u00fchrungsposition). Stellen, die \u00fcber soziale Netzwerke gefunden wurden, wurden jedoch h\u00e4ufiger als subjektiv ad\u00e4quat beschrieben. Fehse und Kerst (2007) untersuchten f\u00fcr die HIS-Absolventenjahrg\u00e4nge 1997 und 2001 Einflussfaktoren der vertikalen Ad\u00e4quanz der Besch\u00e4ftigung. Neben der Bildungsherkunft, Leistungsmerkmalen und weiteren Arbeitsmarktsignalen wurden soziale Netzwerke bei der Stellenvermittlung untersucht. Dabei zeigten sich je nach Art der Kontakte heterogene Effekte: Stellen, die \u00fcber Praxiskontakte gefunden wurden, waren h\u00e4ufiger vertikal ad\u00e4quat. Stellen, die \u00fcber Eltern oder Freunde gefunden wurden, zeichneten sich durch eine geringere Passung aus. Sarcletti (2007) fokussierte den Nutzen von Kontakten aus Praktika und Erwerbst\u00e4tigkeiten beim Berufseinstieg. Anhand des Bayerischen Absolventenpanels (BAP) zeigte sich, dass die Suche \u00fcber Praktika und Erwerbst\u00e4tigkeiten gegen\u00fcber formalen Bewerbungswegen vor allem bei Geisteswissenschaftler\/innen mit h\u00f6heren Einkommen und einer h\u00f6heren vertikalen Ad\u00e4quanz einherging. Bei Ingenieur\/innen fanden sich keine signifikanten Effekte. Die Bildungsherkunft hatte keinen Einfluss auf die Stellenfindung durch 15 Dar\u00fcber hinaus liegt eine Reihe weiterer Forschungsarbeiten vor, die sich mit dem Einfluss sozialer Kontakte in spezifischen Absolventenpopulationen besch\u00e4ftigten (z.B. Preisend\u00f6rfer & Voss 1988; Haug & Kropp 2002; Lindemann 2015).  2 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung 21 Praktika, wenngleich Absolvent\/innen mit akademisch gebildetem Vater mehr Praktika vorweisen konnten als Absolvent\/innen ohne akademisch gebildeten Vater. Weiss und Klein (2011) konnten anhand der Daten des HIS-Absolventenpanels 1997 keinen generellen positiven Effekt der Stellenfindung durch soziale Netzwerke feststellen. Im Gegensatz zu Franzen und Hangartner (2005) berichten sie einen negativen Effekt auf die Ad\u00e4quanz der T\u00e4tigkeit (bzw. eine erh\u00f6hte Wahrscheinlichkeit der \u00dcberqualifizierung). Weiterhin wurde untersucht, welchen Einfluss die Vermittlung durch Eltern oder Freunde hat und ob dieser Effekt in Abh\u00e4ngigkeit der Bildungsherkunft variiert. Dies konnte nicht best\u00e4tigt werden. Allerdings f\u00fchren die Autoren an, dass aufgrund der Datenlageunklarsei,inwieweitsichdieErtr\u00e4gederNutzungvonFreundschaftsnetzwerken von den Ertr\u00e4gen elterlicher Unterst\u00fctzungen unterscheiden, da beide Typen von Netzwerkkontakten in einer gemeinsamen Kategorie abgefragt wurden. Gro\u00df und Tesch (2013) gingen anhand von Daten der L\u00e4ngsschnittstudie Determinanten beruflicher Karrieren von Hochschulabsolventen unter der Bedingung flexibilisierter Arbeitsm\u00e4rkte (DBKH) im Wesentlichen der Frage nach, inwieweit soziale Kontakte bei der Stellenfindung zu einer Versch\u00e4rfung des Gender Wage Gaps beitragen. Unter anderem wurde dabei untersucht, ob statushohe Kontakte (Personen in Leitungsfunktion, Arbeitgeber) bei der Jobsuche hilfreich sind. Etwa ein Drittel der Stellen wurde \u00fcber informelle Vermittlungswegegefunden.EntsprechendderTheoriesozialerNetzwerkeGranovetters sind vor allem schwache Bindungen zu statushohen Personen f\u00fcr das Erreichen einer gut bezahlten Stelle n\u00fctzlich. Der Fokus der Forschungen zu sozialen Netzwerken beim Berufseinstieg von Hochschulabsolventen liegt auf ihren Arbeitsmarktertr\u00e4gen und nicht auf den Determinanten ihrer Nutzung. Wieschke (2016) untersuchte anhand des BAP (Jahrg\u00e4nge 2008 bis 2010) den Einfluss ortsspezifischen Kapitals auf die Stellenfindung durch Beziehungen. Die Bildungsherkunft wird dabei als Kontrollvariable behandelt und zeigt - zumindest bei gleichzeitiger Kontrolle von Examensnoten und Promotionsaufnahme - keinen signifikanten Effekt auf die erfolgreiche Stellenfindung durch soziale Netzwerke. Absolvent\/innen mit guten Abschlussnoten steigen h\u00e4ufiger \u00fcber Beziehungen ins Erwerbsleben ein. 2.2.3 Forschungsfragen und Hypothesen Die zentrale Forschungsfrage zum Berufseinstieg von Hochschulabsolvent\/innen lautet: Starten Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus erfolgreicher ins Berufsleben als Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus? Falls dies der Fall ist, dr\u00e4ngt sich die Frage nach den Gr\u00fcnden auf: Warum starten sie erfolgreicher ins Berufsleben? Der Berufserfolg wird anhand objektiver und subjektiver Erfolgsmerkmale 1,5 Jahre nach Studienabschluss untersucht. Als objektive Merkmale werden das Erreichen einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung, das Einkommen und die berufliche Stellung herangezogen. Der subjektive Berufserfolg bildet die Wahrnehmung der beruflichen Situation, die f\u00fcr das  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 22 Wohlbefinden und Handeln der Absolvent\/innen ebenso wichtig sein sollte wie objektive Erfolgsindikatoren, umfassender ab als objektive Indikatoren. Erstens variieren Erfolgskriterien bzw. berufliche Motive. Die hier verwendeten objektiven Merkmale bilden die berufliche Situation nur ausschnitthaft ab. Zweitens legen Individuen bei der Bewertung ihrer Situation auch bei gleichen Kriterien unterschiedliche Standards an, die sich am sozialen Umfeld, vergangenen Lebensphasen, Bed\u00fcrfnissen und Zielen orientieren (Diener et al. 1999, S. 282f). So h\u00e4ngt z.B. die Zufriedenheit mit der beruflichen Karriere nicht nur vom Einkommen und von beruflichen Aufstiegen ab, sondern wird - bei gleichem Berufserfolg - negativ durch das Berufsprestige des Vaters beeinflusst (Birkelbach et al. 2000) bzw. positiv durch die relative Einkommensposition im Vergleich zu den Eltern (Weber 2014, S. 128). Daher wird vermutet, dass soziale Ungleichheiten zugunsten von Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund im subjektiven Berufserfolg niedriger sein sollten als im objektiven Berufserfolg. Die weiteren Hypothesen zu dar gestellt.2 Mechanismen eines sozial disparaten Berufserfolgs werden in Tabelle Tabelle 2: Erwartete Zusammenh\u00e4nge zwischen der sozialen Herkunft, erkl\u00e4renden Merkmalen und dem Berufserfolg Mechanismen Hypothesen Biographie Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus weisen ein h\u00f6heres Abschlussniveau und h\u00e4ufiger Abschl\u00fcsse in prestigetr\u00e4chtigen Studienf\u00e4chern (z.B. Medizin) auf. Daher sollten sie h\u00f6here Arbeitsmarktertr\u00e4ge erzielen. Arbeitsmarkt- Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus haben bessere Schul- und Studienleissignale tungen erzielt, haben h\u00e4ufiger studienbezogene Auslandsaufenthalte absolviert und waren h\u00e4ufiger als Hilfskraft angestellt. Demgegen\u00fcber k\u00f6nnen sie seltener berufliche Ausbildungsabschl\u00fcsse vorweisen, die den Berufseinstieg erleichtern k\u00f6nnen. Insgesamt sollten die Vorteile durch Arbeitsmarktsignale \u00fcberwiegen und sich in h\u00f6here Arbeitsmarktertr\u00e4ge von Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus \u00fcbersetzen. Berufliche Motive Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund streben h\u00e4ufiger Berufe an, in denen sie sich selbst verwirklichen k\u00f6nnen und die einen hohen Status und Einflussm\u00f6glichkeiten aufweisen, w\u00e4hrend die Sicherheit des Arbeitsplatzes f\u00fcr Erstakademiker\/innen wichtiger ist. W\u00e4hrend sich die Selektion durch das Selbstverwirklichungsmotiv vor allem auf subjektive Arbeitsmarktertr\u00e4ge auswirken sollte, sollten objektive Arbeitsmarktertr\u00e4ge positiv durch das Statusmotiv und negativ durch das Sicherheitsmotiv beeinflusst werden. Unterst\u00fctzungen Unterst\u00fctzungen (durch die Herkunftsfamilie sowie schwache Kontakte) sind bei akademischer Bildungsherkunft h\u00e4ufiger als bei nichtakademischer Herkunft. Unterst\u00fctzungen wirken sich je nach Unterst\u00fctzungsart und Quelle auf den Berufserfolg aus: Die Arbeitsmarktertr\u00e4ge der Hilfen durch schwache Kontakte sind h\u00f6her als die Ertr\u00e4ge von Unterst\u00fctzungen durch starke Kontakte. Weil die Unterst\u00fctzungsressourcen schichtspezifisch variieren, sind die Ertr\u00e4ge von Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie bei akademischer Bildungsherkunft h\u00f6her als bei nichtakademischer Bildungsherkunft. Unterschiedliche Unterst\u00fctzungsarten sind mit differierenden Ertr\u00e4gen verbunden: Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung sollten ihre Wirkung langfristig entfalten und sich daher im Vergleich zu anderen Unterst\u00fctzungsarten weniger positiv auf die Arbeitsmarktplatzierung nach Studienabschluss auswirken. Berufliche Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund sind eher in der Lage und beInvestitions- reit, vor\u00fcbergehende finanzielle und pers\u00f6nliche Nachteile auf dem Arbeitsmarkt in Kauf bereitschaft zu nehmen bzw. in ihre berufliche Karriere zu investieren als Absolvent\/innen ohne akademischen Bildungshintergrund. F\u00e4higkeits- Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund f\u00fchlen sich in h\u00f6herem Ma\u00dfe einsch\u00e4tzung als Personen ohne akademisch Bildungshintergrund f\u00fcr hohe und anspruchsvolle berufliche Positionen geeignet. Antizipierte Absolvent\/innen ohne akademischen Bildungshintergrund antizipieren aufgrund ihrer Diskriminierung Herkunft geringere Chancen, beruflich sehr anspruchsvolle Positionen zu erlangen.  23 3 Daten und Methoden 3.1 Datengrundlage Die vorliegende Untersuchung basiert auf den Daten des Kooperationsprojekts Absolventenstudien (KOAB) des Pr\u00fcfungsjahrgangs 2014 von 15 Fachhochschulen und 13 Universit\u00e4ten in Nordrhein-Westfalen. Zum Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 geh\u00f6ren alle Absolvent\/innen, die in der Zeit von September 2013 bis August 2014 (Fachhochschulen) bzw. von Oktober 2013 bis September 2014 (Universit\u00e4ten) ihr Studium beendet haben. Die untersuchten 28 Hochschulen repr\u00e4sentieren fast vollst\u00e4ndig das Spektrum im Anhang). 11 \u00f6ffentlicher Fachhochschulen und Universit\u00e4ten in NRW (siehe Tab. Im Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 wurden an den untersuchten Hochschulen 78188 Pr\u00fcfungen abgeschlossen. Die Online-Befragung im Rahmen des KOAB-Projektes fand im Zeitraum zwischen Oktober 2015 und Februar 2016 statt, wodurch sich ein mittlerer Beobachtungszeitraum von 1,5 Jahren seit Studienabschluss ergibt. Erfahrungen aus fr\u00fcheren Absolventenstudien zeigen, dass weitere Studienphasen (vor allem das Masterstudium) bzw. regul\u00e4re Besch\u00e4ftigungen zumeist in diesem Zeitraum aufgenommen werden (Briedis et al. 2016). Vorherige Analysen der KOAB-Daten zeigten, dass Einflussfaktoren der Masteraufnahme und des Einkommens nicht durch m\u00f6gliche Effekte der variierenden L\u00e4nge des Beobachtungszeitraums konfundiert sind (Alesi & Neumeyer 2017, S. 82; S. 133). Grundgesamtheit der Untersuchung sind die von den Hochschulen angeschriebenen Absolvent\/innen. Deren Zahl liegt unter den 78188 Pr\u00fcfungen an den NRW-Hochschulen, weil erstens Hochschulen die Absolvent\/innen einzelner Abschlussarten oder Studieng\u00e4nge nicht befragen, unter anderem um Doppelbefragungen zu vermeiden. Zweitens schlie\u00dft ein sehr kleiner Teil der Absolvent\/innen zwei Studieng\u00e4nge parallel ab. Die R\u00fccklaufquote liegt bei 34,8 Prozent (siehe Tab.3 ). Fragebogen, deren Beantwortung bereits auf den ersten Seiten abgebrochen wurde, sind nicht im Datensatz enthalten, sondernnurbereinigteAntworten.18,5ProzentderAbsolvent\/innenbrachendieBefragung im weiteren Verlauf ab. Zusammen genommen ergibt sich eine Quote vollst\u00e4ndiger Beteiligung (an allen g\u00fcltigen Adressen) von 26,3 Prozent. Tabelle 3: R\u00fccklauf Teilgruppe Anzahl Anteil Anteil (an (schrittweise) g\u00fcltigen Adressen) Grundgesamtheit (durch Hochschulen ausgew\u00e4hlt) 71328 G\u00fcltige Adressen 68433 95,9% 100,0% Unbereinigte Antworten 23788 34,8% 34,8% Bereinigte Antworten 22125 93,0% 32,3% Teilnahme bis Befragungsende 18028 81,5% 26,3% Abschl\u00fcsse BA, MA, Diplom, Magister, Staatsexamen 17284 95,9% 25,3% Quellen: R\u00fccklaufstatistik der KOAB-Absolventenbefragung des Jahrgangs 2014, eigene Berechnungen.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 24 Die hier vorgestellten Analysen beschr\u00e4nken sich auf Absolvent\/innen von Bachelor-, Master-, Staatsexamens- und vergleichbaren traditionellen Abschl\u00fcssen (Diplom, Magister). Promovierte sowie Absolvent\/innen k\u00fcnstlerischer oder sonstiger Abschlussarten werden nicht ber\u00fccksichtigt. Dadurch stehen Antworten von bis zu 17284 Absolvent\/innen zur Verf\u00fcgung. Der \u00dcbergang in ein Masterstudium wird anhand der Teilstichprobe der Bachelorabsolvent\/innen analysiert, der \u00dcbergang in eine Promotion anhand der Absolvent\/innen von Master- und vergleichbaren Studieng\u00e4ngen (ohne Staatsexamen Medizin). F\u00fcr die Untersuchung des Berufserfolg werden beide Abschlussniveaus gemeinsam analysiert. Absolvent\/innen, die nicht dem Arbeitsmarkt zur Verf\u00fcgung stehen, also weder regul\u00e4r besch\u00e4ftigt sind noch eine Stelle suchen, werden dabei nicht betrachtet. Dazu wurden auch weiterstudierende Bachelorabsolvent\/innen gez\u00e4hlt. Ein kleiner Teil der weiterstudierenden Bachelorabsolvent\/innen des Jahrgangs 2014 hat sein Masterstudium bereits abgeschlossen. Die Gruppe ist nicht ohne Weiteres mit anderen Bachelor- bzw. Masterabsolvent\/innen des Jahrgangs 2014 vergleichbar, da sie bereits ein h\u00f6heres Abschlussniveau erworben haben, aber erst kurzfristig dem Arbeitsmarkt zur Verf\u00fcgung stehen, und wird zur besseren Vergleichbarkeit ebenfalls ausgeschlossen. 3.2 Messinstrumente und Indikatoren 3.2.1 Zielvariablen: Bildungs\u00fcberg\u00e4nge und Berufserfolg Aufnahme eines Masterstudiums: Es wird untersucht, ob innerhalb eines Zeitraums von durchschnittlich 1,5 Jahren nach dem Bachelorabschluss ein weiteres Studium begonnen wurde, wobei es sich dabei weit \u00fcberwiegend um Masterstudien handelt (Alesi & Neumeyer 2017, S. 73). Die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t der Masteraufnahme ist sehr hoch (Pietrzyk & Graser 2017, S. 23). Zudem werden mit der Intention zur Masteraufnahme und ihrer Realisierung zwei Teilaspekte der Masteraufnahme differenziert. Absolvent\/innen, die ein Masterstudium aufgenommen haben, aufnehmen wollten oder aufnehmen wollen, werden Absolvent\/innen, die kein Masterstudium anstreben, gegen\u00fcbergestellt. Die Absicht zur Masteraufnahme kann durch die entsprechende Frage nicht danach unterschiedenwerden,obdieIntentionbereitsverfolgtundverworfenwurde,nochverfolgt wird oder erst in Zukunft realisiert werden soll. Vor dem Kontext fr\u00fcherer Studien zum Master\u00fcbergang zeichnet sich ab, dass ein Teil der Bachelorabsolvent\/innen die Aufnahme des Masterstudiums auf l\u00e4ngere Sicht plant (Quast et al. 2014, S. 63). Etwa die H\u00e4lfte der Absolvent\/innen mit nicht realisierter Studienintention hat noch keine konkreten Bewerbungsversuche unternommen (Alesi & Neumeyer 2017, S. 88). Gleichzeitig deutet sich an, dass nur wenige Absolvent\/innen das Masterstudium sp\u00e4ter als 1,5 Jahre nach Abschluss aufnehmen (Briedis et al. 2016, S. 8f) - nicht zeitnah nach Abschluss umgesetzte Intentionen verblassen anscheinend zumeist. Personen, die kein weiteres Studium aufgenommen haben, aber noch ein Studium mit einer vom Master abweichenden Abschlussart aufnehmen wollten oder wollen, werden  3 Daten und Methoden 25 Tabelle 4: Indikatoren der Aufnahme eines weiteren Studiums Aufnahme eines Intention f\u00fcr einRealisierung der weiteren weiteres Intention Studiums Studium Frage Z138:Haben Sie nach Ihrem Bachelor-Studium ein Master-Studium aufgenommen? 1 Ja, in einem zulassungsbeschr\u00e4nkten x x x Master-Studiengang 2 Ja, in einem zulassungsfreien x x x Master-Studiengang 3 Nein, ich wollte\/will aber ein Master-Studium o x o aufnehmen 4 Nein, ich will kein Master-Studium aufnehmen o o Falls 3 oder 4 bei Z138, Frage Z255: Haben Sie nach Ihrem Bachelor-Studium ein weiteres Studium aufgenommen, das jedoch kein Master-Studium ist? 1 Ja x x x 2 Nein o x (wenn Z138 = 3) o (wenn Z138 = 3) o (wenn Z138 = 4) - (wenn Z138 = 4) o: trifft nicht zu; x: trifft zu; -: kein Wert vergeben. bei der Intention nicht ber\u00fccksichtigt, sollten aber quantitativ vernachl\u00e4ssigbar sein, da ein weiteres Studium in der Regel zeitnah nach dem Bachelorabschluss aufgenommen wird und andere Abschlussarten nur sehr selten gew\u00e4hlt werden. Die Realisierung der Intention bis zum Befragungszeitpunkt wird berechnet, indem die Masteraufnahme mit der Intention ohne bisherige Studienaufnahme kontrastiert wird. Personen ohne Intention zur Masteraufnahme werden hierbei ausgeschlossen. Tabelle4  zeigt die Operationalisierung anhand der KOAB-Fragen Z138 und Z255. Aufnahme einer Promotion: Die Aufnahme einer Promotion innerhalb von anderthalb Jahren nach Abschluss wurde mit der Frage Z181 erfasst ( Haben Sie eine Promotion begonnen oder abgeschlossen? ). Die Absicht, eine Promotion aufzunehmen, wird daran festgemacht, ob eine Promotion geplant ist (Z257). Beide Variablen werden f\u00fcr Absolvent\/innen des mittleren Abschlussniveaus (Master, Staatsexamen, Diplom, Magister) untersucht, Absolvent\/innen der Human- oder Zahnmedizin werden dabei ausgeschlossen. Objektiver Berufserfolg: Die Arbeitssuche 1,5 Jahre nach Abschluss (anstatt einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung) weist auf Schwierigkeiten beim Berufseinstieg hin, sei es, dass noch keine Stelle gefunden wurde oder sei es, dass diese nur f\u00fcr eine kurze Dauer befristet war oder ein Arbeitsverh\u00e4ltnis aufgrund mangelnder Passung aufgegeben wurde. Personen, die nicht regul\u00e4r besch\u00e4ftigt sind oder eine Stelle suchen, werden als nicht dem Arbeitsmarkt zur Verf\u00fcgung stehend bei der Berechnung ausgeschlossen. 16 Die TestRetest-Korrelationen der verwendeten Items sind m\u00e4\u00dfig bis zufriedenstellend ( r \u0015 0,62, siehe Pietrzyk & Graser 2017, S. 43). Da der Gro\u00dfteil der Absolvent\/innen innerhalb kur16 Grundlage ist KOAB-Frage Z75:Was trifft auf Ihre derzeitige Situation zu?Details zur Operationalisierung sind bei Alesi und Neumeyer (2017, S. 116f.) zu finden.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 26 Tabelle 5: Operationalisierung angemessener beruflicher Stellungen Als ad\u00e4quat eingestufte Antworten Als inad\u00e4quat eingestufte Antworten Angestellte:\u2022 Angestellte\/r mit umf assenden Angestellte\/r ,die\/der A ufgabennach \u2022 F\u00fchrungsaufgaben allgemeiner Anweisung selbst\u00e4ndig erledigt Angestellte\/r mit beg renzten\u2022 \u2022A usf\u00fchrende\/rAngestellte\/r  F\u00fchrungsaufgaben, die\/der Leistungen in Arbeiter\/in \u2022 verantwortungsvoller T\u00e4tigkeit erbringt V olont\u00e4r\/in\u2022 \u2022Angestellte\/r ohne F\u00fchr ungsaufgaben, A uszubildende\/r\u2022 die\/der Leistungen in verantwortungsvoller \u2022Pr aktikant\/inim Aner kennungsjahr T\u00e4tigkeit erbringt \u2022Pr akikant\/in T rainee\u2022 \u2022Wissenschaftliche Hilfskr aft \u2022Arbeiter\/in  Beamte\/r im h\u00f6heren Dienst \u2022 Beamte: \u2022Beamte\/r im einf achen\/mittlerenDienst  \u2022Beamte\/r im gehobenen Dienst  \u2022Beamte\/r auf Zeit  Selbst\u00e4ndige:\u2022 Unter nehmer\/innenmit mindestens einem\/r  Allein unternehmer\/in\u2022 Mitarbeiter\/in \u2022Selbst\u00e4ndige in akademischen freien  Berufen Frage Z79:Welche berufliche Stellung haben Sie derzeit? zer Zeit nach dem Studium eine Stelle findet, stellt die Arbeitssuche 1,5 Jahre nach Abschluss nur ein seltenes Ph\u00e4nomen dar (Verteilungen siehe Tab.26 ). Hochschulbildung soll im Allgemeinen zur Bekleidung gehobener und h\u00f6herer beruflicher Positionen bef\u00e4higen. Als solche angemessene bzw. ad\u00e4quate berufliche Positionen werden h\u00f6here und gehobene Beamten- und Angestelltenverh\u00e4ltnisse (inkl. Trainees), Selbst\u00e4ndigkeit als Unternehmer\/in mit Mitarbeitern sowie Selbst\u00e4ndigkeit in akademischen freien Berufen verstanden. Als nicht angemessene berufliche Positionen werden einfache und mittlere Beamten- und Angestelltenverh\u00e4ltnisse (inkl. wissenschaftliche Hilfskr\u00e4fte), Solo-Selbst\u00e4ndigkeit au\u00dferhalb der akademischen freien Berufe sowie praktische 5 Ausbildungsverh\u00e4ltnisse (z.B. Volontariate) verstanden (siehe Tab.). 17 Die Test-RetestReliabilit\u00e4tderAngabenzurberuflichenStellungistzufriedenstellend(Pietrzyk&Graser 2017, S. 46). Der Gro\u00dfteil der regul\u00e4r Besch\u00e4ftigten befindet sich in objektiv angemessener Position (84%). Als weiteres objektives Erfolgsmerkmal wird der Bruttostundenlohn untersucht, der anhand des Bruttomonatslohns sowie der vertraglich vereinbarten w\u00f6chentlichen Arbeitszeit berechnet wird. 18 Diese Angaben weisen eine sehr hohe Test-Retest-Reliabilit\u00e4t auf (Pietrzyk & Graser 2017, S. 48). Selbst\u00e4ndige sowie Lehramtsabsolvent\/innen werden 17 Die meisten Absolvent\/innen sind Angestellte, die Leistungen in verantwortungsvoller T\u00e4tigkeit (mit oder ohne F\u00fchrungsaufgaben) aus\u00fcben oder Angestellte, die Aufgaben nach allgemeiner Anweisung selbst\u00e4ndig erledigen (zusammen 84%). Somit werden weitgehend Ungleichheiten in Angestelltenverh\u00e4ltnissen untersucht. 18 KOAB-Frage Z81:Wie viele Stunden arbeiten Sie durchschnittlich pro Woche?Abgefragt wurden die tats\u00e4chliche sowie die Vertragswochenarbeitszeit in Stunden. Z82:Wie hoch ist derzeit Ihr monatliches Arbeitseinkommen? Falls Sie selbst\u00e4ndig sind: Bitte sch\u00e4tzen Sie Ihren monatlichen Gewinn vor und nach Steuern.Brutto- und Nettoeinkommen wurden separat anhand von Einkommenskategorien in 250-Euro-Schritten erhoben. Falls keine Bruttoangabe vorlag, wurde diese - separat f\u00fcr verschiedene Gruppen beruflicher Stellungen - anhand der Nettoangaben gesch\u00e4tzt (Alesi & Neumeyer 2017, S. 128f.).  3 Daten und Methoden 27 hierbei ausgeschlossen, da keine Angaben zur vertraglich vereinbarten Arbeitszeit vorliegen. Die L\u00f6hne liegen im Schnitt bei 20,2 Euro brutto pro Stunde. Subjektiver Berufserfolg: Der subjektive Berufserfolg wird anhand der Ausbildungsad\u00e4quanz, also der Passung zwischen ausge\u00fcbtem Beruf und Ausbildung, sowie anhand der beruflichen Zufriedenheit jeweils f\u00fcnfstufig erhoben. 19 Die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t ist f\u00fcr die subjektiven Indikatoren verbesserungsw\u00fcrdrig bzw. zufriedenstellend ( r \u0015 0,68; Pietrzyk & Graser 2017, S. 53, S. 65). Die Angaben werden so zusammengefasst, dass eine hohe Passung bzw. Zufriedenheit (Werte 3 und 4 auf einer Skala von 0 gar nicht bis 4 in sehr hohem Ma\u00dfe bzw. von 0 sehr unzufrieden bis 4 sehr zufrieden )20 einer niedrigen bis mittleren Passung bzw. Zufriedenheit (Werte 0 bis 2) gegen\u00fcbergestellt werden. Jeweils die Mehrheit der Absolvent\/innen beurteilt die Ausbildungsad\u00e4quanz der eigenen Stelle als eher hoch (61%) bzw. ist in eher hohem Ma\u00dfe beruflich zufrieden (67%). 3.2.2 Bildungsherkunft Die Bildungsherkunft wird f\u00fcnfstufig anhand des h\u00f6chsten beruflichen Abschlusses beider Elternteile gemessen. Hierbei werden gegen\u00fcber anderen Studien Differenzierungen im oberen Bereich der Bildungsherkunft gesondert ber\u00fccksichtigt, da zu vermuten ist, dass das Streben nach h\u00f6heren akademischen Abschl\u00fcssen (Master und vor allem Promotion) zwischen den verschiedenen akademischen Herkunftsgruppen variiert. Die niedrigste Stufe umfasst Absolvent\/innen, deren Eltern keinen beruflichen Abschluss haben oder h\u00f6chstens eine Lehre absolviert haben. In der zweiten Stufe sind Kinder von Eltern mit Berufsfachschul- oder Meisterabschl\u00fcssen. Die dritte Stufe enth\u00e4lt Fachschulabschl\u00fcsse aus der ehemaligen DDR und Fachhochschulabschl\u00fcsse, die vierte Stufe Universit\u00e4tsabsschl\u00fcsse und die f\u00fcnfte Stufe Promotionen. Nicht bekannte Abschl\u00fcsse werden in die niedrigste Stufe eingeordnet. F\u00fcr einen Teil der Analysen werden ).6 die Herkunftskategorien zusammengefasst (siehe Tab. Die Bildungsherkunft gibt prim\u00e4r das kulturelle Kapital im Elternhaus wieder, aber auch den damit verbundenen beruflichen Status, und ist somit eine sparsame Proxyvariable des sozio\u00f6konomischen Status (einschlie\u00dflich \u00f6konomischer Ressourcen und beruflicher Kontakte). Zur Illustration wird die h\u00f6chste Autonomie des Handelns im Beruf beider Elternteile f\u00fcr ein Subsample aller im KOAB befragten Absolvent\/innen berechnet. Die Autonomie beruflichen Handelns ist ein relativ einfacher, anhand der beruflichen Stellung operationalisierbarer Statusindikator, der in hohem Ma\u00dfe mit detaillierteren Mes19 KOAB-Frage Z92:Wenn Sie alle Aspekte Ihrer beruflichen Situation (Status, Position, Einkommen, Arbeitsaufgaben usw.) bezogen auf Ihre derzeitige Besch\u00e4ftigung ber\u00fccksichtigen: In welchem Ma\u00dfe ist Ihre berufliche Situation Ihrer Ausbildung angemessen?Z100: Inwieweit sind Sie mit Ihrer beruflichen Situation insgesamt zufrieden? 20 Im KOAB-Fragebogen wurden die Antwortm\u00f6glichkeiten in der Reihenfolge von 1sehr hoch bis 5 sehr niedrig pr\u00e4sentiert. In den vorliegenden Operationalisierungen und Analysen wurden alle Merkmale so kodiert, dass hohe Werte inhaltlich starken Auspr\u00e4gungen des Merkmals entsprechen. Dies hat keinen Einfluss auf die Ergebnisse, sollte aber der Lesbarkeit f\u00f6rderlich sein. Notenvariablen wurden ebenfalls so rekodiert, dass hohe Werte guten Noten entsprechen.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 28 Tabelle 6: Zuordnung beruflicher Abschl\u00fcsse der Eltern H\u00f6chster beruflicher Abschluss f\u00fcnfstufig vierstufig vierstufig dichotom der Eltern (1) (2) Kein beruflicher Abschluss Nicht bekannt max. Lehre max. Lehre Lehre oder Facharbeiterabschluss nicht- nichtBerufsfach- oder Handelsschulabschluss akademisch akademisch Meisterpr\u00fcfung oder staatlich gepr\u00fcfter Meister Meister Techniker Abschluss an einer Fachschule (DDR) Fachhoch- Fachhoch- FachhochAbschluss an einer Fachhoch-\/ schule schule schule Ingenieurschule, Handelsakademie Abschluss an einer Kunst- oder akademisch Musikhochschule Universit\u00e4t Universit\u00e4t Abschluss an einer Universit\u00e4t Universit\u00e4t Promotion Promotion Promotion Habilitation Frage Z108:Welchen h\u00f6chsten beruflichen Abschluss haben Ihre Eltern?(getrennt abgefragt f\u00fcr Mutter und Vater) Abbildung 2: Bildungsherkunft und Autonomie beruflichen Handelns der Eltern 5 4,4 4,0 4,1 4 3,5 3 2,8 2 (h\u00f6chste berufliche Stellung der Eltern) Autonomie beruflichen Handelns1 Lehre Meister Fachhochschule Universit\u00e4t Promotion sungen wie Prestigeskalen korreliert (Hoffmeyer-Zlotnik 1993).21terschiede zwischen den akademischen Herkunftsgruppen sind relativ gering.). Die Statusun-rungsaufgaben). Die Autonomie beruflichen Handelns steigt insbesondere zwischen den2drei unteren Kategorien der Bildungsherkunft deutlich an (siehe Abb.1KOAB-Absolventenbefragung 2014.22niedrig(2,5); Selbst\u00e4ndige auf Honorarbasis (3); Selbst\u00e4ndige Unternehmer, Selbst\u00e4ndige in freien Berufen (3,5).Die entsprechende optionale Frage nach der beruflichen Stellung beider Elternteile (Z222) wurde vonwurden folgenderma\u00dfen zugeordnet: Nichterwerbst\u00e4tige (1); Einfache\/mittlere Beamte, Beamte auf Zeit7393 Absolvent\/innen vor. Kategorien der beruflichen Stellung, die von der Standardabfrage abweichen,Dabei ist zu ber\u00fccksichtigen, dass Statusunterschiede innerhalb von akademischen Berufen durch dieHandlungsautonomie-Skala nur bedingt ausdifferenziert werden k\u00f6nnen, es also zu Deckeneffektenkommt. Dies wird durch die vorliegend undifferenziertere Messung der Selbst\u00e4ndigkeiten verst\u00e4rkt.bundesweit 19 Hochschulen verwendet. F\u00fcr den Abgleich mit der Bildungsherkunft lagen Angaben von(z.B. ungelernte Arbeiter) bis 5Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)hoch (z.B. Angestellte mit umfassenden F\u00fch-21 Die Skala reicht von22  3 Daten und Methoden 29 3.2.3 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen Handlungstheoretisch fundierte Abw\u00e4gungen und soziale Unterst\u00fctzungen wurden f\u00fcr den KOAB-Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 spezifisch in Bezug auf weitere Bildungs\u00fcberg\u00e4nge und den Berufseinstieg von Hochschulabsolvent\/innen operationalisiert. Einsch\u00e4tzung der Kosten weiterer Studienphasen: Individuelle Kosten weiterer Studienphasen wurden anhand von zwei Aspekten gemessen: in Form von finanziellen Belastungen w\u00e4hrend der weiteren Studienphase und in Form von finanziellen Einbu\u00dfen gegen\u00fcber einem direkten Berufseinstieg (KOAB-Frage Z247 bzw. Z261: jeweils Items 2 und 3). Die interne Konsistenz ist in Anbetracht der sparsamen Operationalisierung mit jeweils zwei Items als gut zu betrachten (Master: Cronbachs a = 0,65; Promotion: a = 0,64), die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t 23 ist m\u00e4\u00dfig bis zufriedenstellend (Master: r = 0,66; Promotion: r = 0,74). Die Kosteneinsch\u00e4tzung korreliert leicht mit der haupts\u00e4chlichen Finanzierungsquelle des zuletzt abgeschlossenen Studiums. 24 Einsch\u00e4tzung der Erfolgschancen: Die Erfolgserwartung in Hinsicht auf Bildungs\u00fcberg\u00e4ngewird als subjektive F\u00e4higkeitseinsch\u00e4tzung f\u00fcr das erfolgreiche Absolvieren eines Master- bzw. Promotionsstudiums anhand jeweils eines f\u00fcnfstufigen Items gemessen. 25 Die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t ist entsprechend nur m\u00e4\u00dfig (Master: r = 0,50; Promotion: r = 0,67). Die Erfolgseinsch\u00e4tzung korreliert deutlich mit den standardisierten Examensnoten des zuletzt abgeschlossenen Studiums. 26 Die Einsch\u00e4tzung beruflicher F\u00e4higkeiten wurde hinsichtlich anspruchsvoller T\u00e4tigkeiten, F\u00fchrungsaufgaben und Aufgaben mit hoher Verantwortung abgefragt. 27 Die F\u00e4higkeiten sollten in Relation zu anderen Absolvent\/innen mit gleichem Fach und Abschluss eingesch\u00e4tzt werden. Die Indikatoren werden einzeln sowie zu einem Index zusammengefasst untersucht (von 0 deutlich schlechter bis 4 deutlich besser ). Die interne Konsistenz des Index ist gut ( a = 0,83), die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t m\u00e4\u00dfig ( r = 0,64). Einsch\u00e4tzung des Nutzens weiterer Studienabschl\u00fcsse und berufliche Motive: Der individuelle Nutzen der Aufnahme einer weiteren Studienphase bemisst sich erstens an der allgemeinen Erwartung, mit welchen beruflichen Aufgaben und Ertr\u00e4gen ein Masterabschluss bzw. eine Promotion im Vergleich zu einem Bachelorabschluss bzw. einem 23 Die Analysen der Test-Retest-Reliabilit\u00e4t der handlungstheoretisch fundierten Instrumente, die nicht in Pietrzyk & Graser (2017) berichtet werden, wurden von Irena Pietrzyk durchgef\u00fchrt und auf der KOABJahrestagung 2016 vorgestellt. 24 Kosteneinsch\u00e4tzung Master:rEltern= \u00000,14; rErwerbst\u00e4tigkeit= 0,11; Kosteneinsch\u00e4tzung Promotion:rEltern = \u00000,07; rErwerbst\u00e4tigkeit= 0,07. Die Finanzierungsquellen wurden als bin\u00e4re Variablen untersucht. 25 KOAB-Fragen Z247, Z261:Wie sehr trafen die folgenden Aussagen auf Sie zu?Item:Am Ende meines BachelorStudiums [Z261: meines Master-Studiums (oder \u00e4quivalent)] nahm ich an, dass ich die F\u00e4higkeiten besitze, ein Master-Studium [Z261: eine Promotion] abzuschlie\u00dfen.Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vongar nicht bis in sehr hohem Ma\u00dfe. 26 Korrelationen mit standardisierter Examensnote (siehe3.2.5 ): Erfolgseinsch\u00e4tzung Master r = 0,25; Erfolgseinsch\u00e4tzung Promotionr = 0,31. 27 Z252: Wie sch\u00e4tzen Sie Ihre beruflichen F\u00e4higkeiten im Vergleich zu anderen Hochschulabsolvent\/innen ein, die den gleichen Abschluss im gleichen Fach erworben haben wie Sie? Glauben Sie, dass Sie im Vergleich zu dieser Personengruppe eher in der Lage sind,...\u2022 . ..einers ehranspruchsvollen beruflichen T\u00e4tigkeit nachzugehen.  \u2022. ..F\u00fchrungsaufgabenzu \u00fcb ernehmen.\u2022 . ..verantwortungsvolleberufliche Aufgaben zu erf\u00fcllen.  Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vondeutlich schlechterbis deutlich besser.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 30 mittleren akademischen Abschluss verbunden sein wird. 28 Zweitens ist zu vermuten, dass nur subjektiv saliente Ertr\u00e4ge eines Masterstudiums bzw. einer Promotion als individuelle Ertr\u00e4ge wahrgenommen werden. Tabelle 7: Berufliche Motive und Arbeitsmarktertr\u00e4ge weiterer Studienabschl\u00fcsse Berufliche Motive Items rir a bzw. Ertragsarten Weitgehend eigenst\u00e4ndige Arbeitsplanung 0,40 M\u00f6glichkeit zur Verwendung erworbener Kompetenzen 0,38 Selbstverwirklichung M\u00f6glichkeit, eigene Ideen zu verwirklichen 0,53 0,70 Eine Arbeit zu haben, die mich fordert 0,50 Interessante Arbeitsinhalte 0,48 Gesellschaftliche Achtung und Anerkennung 0,39 M\u00f6glichkeit zur beruflichen Weiterqualifizierung 0,48 Status Hohes Einkommen 0,54 0,81 Gute Aufstiegsm\u00f6glichkeiten 0,74 \u00dcbernahme von Koordinations- und Leitungsaufgaben 0,58 Beruflich weit nach vorne zu kommen 0,70 Einfluss M\u00f6glichkeit zur gesellschaftlichen Einflussnahme 0,58 0,73 M\u00f6glichkeit, N\u00fctzliches f\u00fcr die Allgemeinheit zu tun 0,58 Wissenschaftl. Arbeit M\u00f6glichkeit zur wissenschaftlichen Arbeit - Sicherheit Arbeitsplatzsicherheit - Vereinbarkeit Gute M\u00f6glichkeit, famili\u00e4re Aufgaben mit dem Beruf zu vereinbaren 0,470,64 Genug Zeit f\u00fcr Freizeitaktivit\u00e4ten 0,47 Berufliche Motive basierend auf Frage Z98:Wie wichtig sind Ihnen im Allgemeinen die folgenden Aspekte einer Berufst\u00e4tigkeit?(Einsch\u00e4tzung auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vonSehr wichtigbis Gar nicht wichtig) rir: Zusammenhang eines Items mit einer Skala aus den jeweils \u00fcbrigen Items der Skala (Item-Rest-Korrelation bzw. Trennsch\u00e4rfe);a: interne Konsistenz (Cronbachsa). Die Salienz der einzelnen Ertragsarten wird \u00fcber die individuelle Wichtigkeit der entsprechenden beruflichen Ziele abgefragt und entspricht gleichzeitig den beruflichen Motiven.DieAngabenzudenberuflichenZielenvon garnichtwichtig bis sehrwichtig wurden mithilfevonHauptkomponentenanalysen(mitVarimax-Rotation)zu\u00fcbergeordnetenberuflichen Motiven zusammengefasst. Item 3 ( \u00fcbersichtliche und geregelte Arbeitsaufgaben ) und Item 8 ( Gutes Betriebsklima ) wurden ausgeschlossen, da keine entsprechenden Einsch\u00e4tzungen der vermuteten Ertr\u00e4ge weiterer Studienphasen vorlagen. Die identifizierten Motive sind in Tabelle7 dokumentiert. Ihr einterne Konsistenz ist zumeist zufri edenstellend. Die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t ist zwar bei den meisten Einzelitems nur gering bis m\u00e4\u00dfig, jedoch f\u00fcr (\u00e4hnliche) \u00fcbergeordnete Indizes zufriedenstellend (Pietrzyk & Graser 2017, S. 60f.). 29 28 Z248, Z262: Manche Personen glauben, dass die berufliche Situation nach dem Studium unter anderem davon abh\u00e4ngt, ob man einen Bachelor- oder Master-Abschluss erworben hat [Z262: ob man einen Master-Abschluss (oder \u00e4quivalent) erworben hat oder eine Promotion abgeschlossen hat]. Unabh\u00e4ngig davon, welche berufliche Situation Sie sich f\u00fcr sich selbst w\u00fcnschen, glauben Sie, dass ein Master-Abschluss gegen\u00fcber einem Bachelor-Abschluss [Z262: dass eine Promotion gegen\u00fcber einem Master-Abschluss (oder \u00e4quivalent)] auf dem Arbeitsmarkt folgenden Mehrwert mit sich bringt? 29 Die von Pietrzyk und Graser (2017) untersuchten beruflichen Motive fundieren auf einer Ausdifferenzierung der Werte-Theorie von Inglehart (1977). Das hier gemessene Statusmotiv \u00e4hnelt den von Pietrzyk  3 Daten und Methoden 31 Die Einsch\u00e4tzung individueller Ertr\u00e4ge ist das Produkt der Einsch\u00e4tzung allgemeiner Ertr\u00e4ge und der Wichtigkeit einer Ertragsart. Der allgemeine Nutzen wurde jeweils bin\u00e4r anhand einer weitgehend \u00fcbereinstimmenden Liste von Items erfasst. F\u00fcr die in Tabelle7 beschriebenen Ertragsarten wur denSummenscor esgebildet und auf einen einheitlichen Wertebereich standardisiert (0=kein Item wurde gew\u00e4hlt, 4=alle Items der Ertragsartwurdengew\u00e4hlt).DieallgemeinenErtr\u00e4gewurdenjeweilsmitdenenberuflichen Motiven multipliziert. Das so gebildete Produkt bezeichnen wir als individuelle Ertr\u00e4ge, die wiederum im theoretischen Wertebereich von 0 (Ertragsart sehr unwichtig und\/oder nicht erwartet) bis 4 (Ertragsart sehr wichtig und vollst\u00e4ndig erwartet) liegen. Weitere Abw\u00e4gungen zu beruflichen Chancen: Die berufliche Investitionsbereitschaft wird anhand von vier Items gemessen. Es wird gefragt, ob kurzfristige Nachteile in verschiedenen Bereichen in Kauf genommen werden w\u00fcrden, um (langfristig) eine bessere Stelle zu erreichen. 30 Weil die interne Konsistenz einer aus allen vier Items gebildeten Skala nur gering ist ( a = 0,44), werden die Angaben zus\u00e4tzlich getrennt analysiert. Die durchschnittliche Test-Retest-Reliabilit\u00e4t der Einzelitems ist m\u00e4\u00dfig ( r = 0,59). Vorstellungen \u00fcber herkunftsspezifische Diskriminierungen beim Zugang zu h\u00f6heren beruflichen Positionen werden mit zwei Items, in Bezug auf Nachteile von Erstakademiker\/innen und Vorteile von Personen aus gehobenen Schichten, abgefragt. 31 Die interne Konsistenz des daraus gebildeten Summenscores ist als gut einzustufen ( a = 0,72), die durchschnittliche Test-Retest-Reliabilit\u00e4t aller sechs Items der Frage ist ann\u00e4hernd zufriedenstellend ( r = 0,69). 3.2.4 Unterst\u00fctzungen durch soziale Netzwerke Antizipierte Unterst\u00fctzungen f\u00fcr weitere Studienphasen: Antizipierte Unterst\u00fctzungen f\u00fcr weitere Studienphasen wurden hinsichtlich ihrer Art und Quelle differenziert. Es wurden finanzielle und nichtfinanzielle (im Folgenden: allgemeine) Unterst\u00fctzungen f\u00fcr ein Masterstudium erhoben. F\u00fcr beide Arten werden Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie, durch andere Personen (z.B. Freunde) und durch Institutionen (z.B. das BAf\u00f6G f\u00fcr die Studienfinanzierung oder Hochschuleinrichtungen) unterschieden. F\u00fcr die Aufnahme einer Promotion wurden finanzielle Unterst\u00fctzungen ausdifferenziert: Einerseits typische Finanzierungsquellen der Promotion (Qualifikationsstelle, Stipendium, und Graser (2017, S. 59) gebildeten materialistischen Werten, deren Test-Retest-Reliabilit\u00e4tr = 0,78 betr\u00e4gt. Die Reliabilit\u00e4t der hier mit Einzelitems gemessenen MotiveArbeitsplatzsicherheitund Wissenschaftliches Arbeitenist m\u00e4\u00dfig bis zufriedenstellend (r = 0,62 bzw.r = 0,77, ebd., S. 60). 30 KOAB-Frage Z254:In welchem Ma\u00dfe k\u00f6nnen Sie sich folgende Situationen in Ihrem weiteren beruflichen Verlauf vorstellen? Abgefragte Items: \u2022Eine Zeit lang nicht erwerbst\u00e4tig zu sein, um nach einer optimalen Stelle zu  suchen.\u2022 Eine schlechter bezahlte Stelle anzunehmen, wenn diese langfristig Ihr enberuflichen Ziel enzutr\u00e4glich  Eine kostenintensive W eiterbildungsma\u00dfnahmezu machen, wenn sich diese positiv auf die V erwirk-sein k\u00f6nnte.\u2022  lichung Ihrer beruflichen Ziele auswirken k\u00f6nnte.\u2022 Eine Stelle anzunehmen, die f\u00fcr Ihr privates Leben deutliche  Nachteile mit sich bringt (z.B. in einer von Familie und Freund\/innen weit entfernten Stadt). 31 KOAB-Frage Z253:Nicht alle gelangen beruflich an die Spitze. In welchem Ma\u00dfe stimmen Sie den folgenden Aussagen zu?Items: Personen aus einem nicht-akademischen Elternhaus bieten sich weniger Chancen, beruflich \u2022 an die Spitze zu gelangen, als Personen mit hohem famili\u00e4rem Bildungshintergrund.\u2022 Personen aus gehobenen  Schichten wird der berufliche Weg nach oben durch das Elternhaus geebnet.Antworten auf f\u00fcnfstufiger Skala von gar nicht bis in sehr hohem Ma\u00dfe.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 32 promotionsfremde Berufst\u00e4tigkeit), andererseits Unterst\u00fctzungen bei m\u00f6glichen finanziellen Engp\u00e4ssen durch die Herkunftsfamilie oder andere Personen. Als Quellen allgemeiner Unterst\u00fctzungen bei einem Promotionsstudium werden die Herkunftsfamilie, hochschulische Kontakte und andere Kontakte unterschieden. Eine Auflistung aller Indikatoren der Kombinationen aus Unterst\u00fctzungsarten und -quellen ist im Anhang zu finden (siehe Tab.12 ). F\u00fcr alle Unterst\u00fctzungsarten wird das jeweils h\u00f6chste berichtete Ausma\u00df der antizipierten Unterst\u00fctzung bei allen jeweils subsumierten Einzelitems auf einer f\u00fcnfstufigen Skala erhoben. Die Test-Retest-Reliabilit\u00e4t der antizipierten Unterst\u00fctzungen sind insgesamt m\u00e4\u00dfig bis zufriedenstellend, wobei Unterst\u00fctzungen durch Eltern sowie Unterst\u00fctzungen finanzieller Art jeweils h\u00f6here Reliabilit\u00e4tswerte aufweisen als Unterst\u00fctzungen durch andere Personen sowie Unterst\u00fctzungen allgemeiner Art. Die antizipierten finanziellen Unterst\u00fctzungen korrelieren zumeist moderat bis hoch mit der haupts\u00e4chlichen Finanzierungsquelle des zuletzt abgeschlossenen Studiums. 32 Dar\u00fcber hinaus wurden elterliche Einstellungen zur Promotion anhand einer Itembatterie mit positiven und negativen Aussagen zu Vorstellungen der Eltern erhoben, wie sie von den Absolvent\/innen wahrgenommen wurden. Aus den vier positiv formulierten Items 33 wird ein Index gebildet, dessen interne Konsistenz als gut einzustufen ist (a = 0,76). Es werden nur positiv formulierte Aussagen verwendet, da diese deutlich h\u00f6here Test-Retest-Korrelationen aufweisen ( r = 0,75) als die negativen Aussagen. Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg: Um soziale Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg zu erheben, wurde im Rahmen des KOAB-Schwerpunkts 2014 ebenfalls ein eigenes Erhebungsinstrument eingesetzt. Die Befragten wurden dabei gebeten, auf einer f\u00fcnfstufigen Skala von 0 gar nicht bis 4 in sehr hohem Ma\u00dfe einzusch\u00e4tzen, inwieweit sie durch verschiedene Personengruppen eine der drei Unterst\u00fctzungsarten (Tipps bei der Karriereplanung, Tipps beim Bewerbungsprozess, Bedeutung f\u00fcr Stellenfindung) erfahren haben. Die Abstufung sollte dazu f\u00fchren, dass das Instrument sensibler ist und weniger anf\u00e4llig f\u00fcr sozial erw\u00fcnschtes bzw. selbstwertdienliches Antwortverhalten. F\u00fcr jede Unterst\u00fctzungsart und -quelle wurden die Angaben bin\u00e4r zusammengefasst (0=0; 1 bis 4=1). Die verschiedenen Unterst\u00fctzungsquellen wurden in Anlehnung an Granovetter (1974) in Kontakte der Herkunftsfamilie (Eltern, Verwandte und Bekannte der Familie), andere starke Kontakte (Freunde, Partner\/innen und zum Teil Kommiliton\/innen) sowie schwache Kontakte (u.a. Kontakte aus Praxiserfahrungen, Lehrende, 32 Finanzielle Unterst\u00fctzung beim Masterstudium durch die Familie: rFinanzierung BA durch Eltern= 0,62;rErwerbst\u00e4tigkeit= \u00000,36; rBAf\u00f6G= \u00000,32. Finanzielle Unterst\u00fctzung beim Masterstudium durch Institutionen: rFinanzierung BA durch Eltern= \u00000,39; rErwerbst\u00e4tigkeit= \u00000,05; rBAf\u00f6G= 0,51. Finanzielle Unterst\u00fctzung bei Engp\u00e4ssen w\u00e4hrend einer Promotion durch die Familie: rFinanzierung MA\/Dipl. durch Eltern= 0,36;rErwerbst\u00e4tigkeit= \u00000,21; rBAf\u00f6G= \u00000,19. 33 KOAB-Frage Z263:Was glauben Sie, was denken Ihre Eltern \u00fcber die Promotion? Ihre Eltern ... Items: \u2022. ..glauben,dass eine Pr omotionberuflich von V orteilsein kann. \u2022 . ..denken,dass die Arbeit an einer  . ..sch\u00e4tzendie wissenschaftliche Arbeit im R ahmeneiner Pr omotion\u2022 Promotion pers\u00f6nlich erf\u00fcllend sein kann. wert.\u2022 . ..glauben,dass es sich im Allgemeinen lohnt zu pr omovieren. Antworten auf f\u00fcnfstufiger Skala von gar nichtbis in sehr hohem Ma\u00dfe.  3 Daten und Methoden 33 Institutionen) gruppiert. Starke Kontakte werden differenziert betrachtet, um das qua Herkunftsfamilie verf\u00fcgbare Sozialkapital besser identifizieren zu k\u00f6nnen und von den selbst erworbenen pers\u00f6nlichen Kontakten zu unterscheiden. Zudem wurden Gesamtindikatoren gebildet, die angeben, ob die Absolvent\/innen Unterst\u00fctzungen verschiedener Arten erhalten haben - unabh\u00e4ngig von der Quelle. Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung wurden nur f\u00fcr Absolvent\/innen, die nach Abschluss eine Stelle gesucht haben, abgefragt. F\u00fcr die Fortsetzung eines bereits bestehenden Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnisses wurde ein eigener Indikator gebildet, um diese Gruppe bei der Untersuchung des Berufserfolgs ber\u00fccksichtigen zu k\u00f6nnen. Es wird angenommen,dassbeiFortsetzungbestehenderBesch\u00e4ftigungkeineweiterenNetzwerkezurStel- lenfindung genutzt wurden. Eine Auflistung der zu den verschiedenen Unterst\u00fctzungs).arten und -quellen subsumierten Einzelitems ist im Anhang zu finden (siehe Tab.13  Elterliche Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung und bei Bewerbungen weisen zufriedenstellende Werte der Test-Retest-Reliabilit\u00e4t auf, f\u00fcr andere Unterst\u00fctzungsquellen fanden sich zum Teil nur m\u00e4\u00dfige Werte. Da die \u00fcberwiegende Mehrheit der Absolvent\/innen Unterst\u00fctzung von Kontakten der Herkunftsfamilie und anderen Kontakten sowohl bei der Karriereplanung als auch bei Bewerbungen erhielt, werden bez\u00fcglich dieser Unterst\u00fctzungsarten in den bi- und multivariaten Zusammenhangsanalysen nur Unterst\u00fctzungen in eher hohem Ausma\u00df , also ab einemSkalenwertvon3(aufderSkalavon0bis4)einberechnet,umeineh\u00f6hereVariation in den Daten zu realisieren. Die St\u00e4rke der Zusammenh\u00e4nge zwischen der Bildungsherkunft und sozialen Unterst\u00fctzungen wird durch die unterschiedlichen Mindestskalenwerte der angegebenen Unterst\u00fctzung nur geringf\u00fcgig beeinflusst (siehe Tab.30 ). 3.2.5 Weitere Mechanismen sozialer Ungleichheiten Bildungsbiographie: Es werden je nach zu untersuchendem Ph\u00e4nomen neun bis dreizehn Gruppen von Studienf\u00e4chern unterschieden (siehe Tab.14 im Anhang). L ehramtsabsolvent\/innen werden bei den Analysen der Bildungs\u00fcberg\u00e4nge als eine gemeinsame Studienfachgruppe behandelt, da sie sehr h\u00e4ufig ein Master- und eher selten ein Promotionsstudium aufnehmen. Zudem wird der Hochschultyp (Fachhochschule oder Universit\u00e4t) untersucht. In den Analysen des Berufserfolgs wird das Abschlussniveau unterschieden: Bachelor-Niveau vs. Master-Niveau (inkl. Staatsexamen, Diplom, Magister). Vor dem Studium absolvierte Berufsausbildungen werden bin\u00e4r erfasst (KOAB-Frage Z4). Das Alter bei Studienabschluss wird aus der Differenz von Pr\u00fcfungsjahrgang und Geburtsjahr berechnet (Z102). Die Elternschaft wurde aus den Geburtsdaten der Kinder (Z127) f\u00fcr den Zeitpunkt des Studienabschlusses berechnet und wird bin\u00e4r erfasst. Zwar haben nur wenige Absolvent\/innen Kinder, diese sollten aber f\u00fcr den Berufseinstieg und den mittelfristigen Berufserfolg vor allem von Absolvent innen von hoher Relevanz sein (Birkelbach 1998; Leuze & Strau\u00df 2009). Schulische und akademische Leistungen: Es werden vier Indikatoren akademischer Leistungsf\u00e4higkeituntersucht:DieArtunddieNotederHochschulzugangsberechtigung  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 34 (KOAB-Fragen Z2, Z3), die Note des jeweils zuletzt absolvierten Studienabschlusses (Z10) sowie das Einhalten der Regelstudienzeit (Z21). Es werden die allgemeine Hochschulreife und andere Zugangsberechtigungen unterschieden. Beide Notenvariablen werden so rekodiert, dass hohe Werte gute Noten anzeigen. Die Studiennoten werden innerhalb von Studienbereichen und Abschlussarten z-standardisiert. Schul- und Studiennoten korrelieren positiv ( r = 0,33; vgl. Trapmann et al. 2007). Integration in die Wissenschaft: Es werden Stellen als studentische Hilfskraft, wissenschaftliche Hilfskraft oder Tutor\/in w\u00e4hrend des im Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 abgeschlossenen Studiums erhoben (KOAB-Frage Z35). Die Bewertung der Kontakte zu Lehrenden im absolvierten Studium wurde f\u00fcnfstufig erhoben (Z28: Item 16) und weist eine zufriedenstellende Test-Retest-Reliabilit\u00e4t auf (vgl. Pietrzyk & Graser 2017, S. 19). Arbeitsmarktsignale: Die oben genannten Leistungsindikatoren sowie berufliche Abschl\u00fcsse werden bei der Analyse des Berufserfolgs als Arbeitsmarktsignale untersucht. Dar\u00fcber hinaus werden noch weitere Merkmale ber\u00fccksichtigt, die den Eintritt in den Arbeitsmarkt erleichtern sollten, da sie von Arbeitgeber\/innen als Hinweise auf vorhandenes Humankapital wahrgenommen werden: \u2022Prakti ka(KOAB-Frage Z32) und Hilfskraftt\u00e4tigkeiten (Z35) w\u00e4hr enddes Studiums;  Studie naufenthalteim Ausland (Z36 und Z38): Betrachtet wur dennur studienbezogene \u2022 Aufenthalte, also Auslandssemester sowie Studienprojekte, Abschlussarbeiten oder Forschungen im Ausland, die bis zum Ende des Referenzstudiums durchgef\u00fchrt wurden. \u2022Die Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium wur deanhand der Finanzier ungsquellendes Studiums  gemessen (Z24). Wenn das Studium zumindest teilweise durch Erwerbst\u00e4tigkeiten finanziert wurde, liegt eine Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium vor. Etwa f\u00fcnf Prozent der Absolvent\/innen wurden nur nach der wichtigsten Finanzierungsquelle gefragt. F\u00fcr diese Gruppe kann daher nur ein Teil der Erwerbst\u00e4tigkeiten erfasst werden. 3.3 Auswertungsvorgehen Bildungs\u00fcberg\u00e4nge: Zun\u00e4chst wird untersucht, inwieweit die Aufnahme eines Masterstudiums bzw. einer Promotion in Abh\u00e4ngigkeit von der Bildungsherkunft variiert. Hierzu werden die \u00dcbergangsquoten der Herkunftsgruppen berichtet. Soziale Ungleichheiten in den Kosten-, Nutzen-, Erfolgsabw\u00e4gungen und in den antizipierten Unterst\u00fctzungen werden bivariat anhand von Mittelwertvergleichen untersucht. Bei Vorliegen signifikanter Unterschiede wird untersucht, inwieweit etwaige Ungleichheiten in Kosten- und Erfolgserwartungen eines m\u00f6glichen Masterstudiums bzw. einer Promotion durch herkunftsspezifische Unterst\u00fctzungen erkl\u00e4rt werden k\u00f6nnen. Hierzu werden gepoolte Oaxaca-Blinder-Dekompositionen (Oaxaca 1973; Blinder 1973; Jann 2008)berechnet.Diesezielendaraufab,einenbeobachtetenGesamtunterschiedzwischen zwei Gruppen (z.B. den Unterschied in der Erfolgserwartung) zu zerlegen: Zum einen in einen Teil, der durch Gruppenunterschiede in der Ausstattung mit relevanten Merkmalen (z.B. Studienleistungen) erkl\u00e4rbar ist, zum anderen einen nicht erkl\u00e4rbaren Re-  3 Daten und Methoden 35 stunterschied. 34 Ungleichheiten in weiteren Mechanismen (Biographie, Leistungen und Integration) werden bivariat untersucht und sind im Anhang dokumentiert (Tab.16 und  23). Nur ein Teil der Absolvent\/innen machte Angaben zu Finanzierungsm\u00f6glichkeiten, Unterst\u00fctzungen und elterlichen Einstellungen in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion. Dabei handelt es sich vermutlich um die Gruppe von Promotionsinteressenten, die sich in besonderem Ma\u00dfe mit einer m\u00f6glichen Promotion und ihrer Umsetzbarkeit auseinandergesetzt haben. Daher k\u00f6nnen die Ergebnisse zur Erkl\u00e4rung sozial disparater Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzungen einer Promotion nicht auf alle Absolvent\/innen verallgemeinert werden. Im n\u00e4chsten Schritt wird untersucht, inwieweit Kosten-, Nutzen- und Erfolgserwartungen sowie antizipierte Unterst\u00fctzungen die Aufnahme der weiteren Studienphase beeinflussen. Hierf\u00fcr werden anhand logistischer Regressionen eigenst\u00e4ndige Effekte unter Kontrolle der anderen Modellvariablen gesch\u00e4tzt. Gleichzeitig werden bisher untersuchte relevante Merkmale kontrolliert (z.B. die dem Studium vorangegangene Bildungsbiographie). Geschlecht und Migrationshintergrund werden ebenfalls kontrolliert. Als Koeffizienten werden average marginal effects (AME) berichtet, die die mittlere Ver\u00e4nderung der \u00dcbergangswahrscheinlichkeit bei Ver\u00e4nderung des jeweiligen Einflussfaktors um eine Einheit anzeigen. Ein AME von 0,01 entspricht einem Anstieg der \u00dcbergangsrate um einen Prozentpunkt. Im letzten Schritt soll festgestellt werden, ob und in welchem Umfang die untersuchten Mechanismen m\u00f6gliche Ungleichheiten in der Aufnahme einer weiteren Studienphase erkl\u00e4ren k\u00f6nnen. Hierzu werden die Herkunftseffekte in schrittweise aufgebauten Regressionsanalysen verglichen sowie auf den Regressionsanalysen basierende khbDekompositionsverfahren angewendet (Karlson & Holm 2011; Kohler et al. 2011), mithilfe derer sich der Gesamtunterschied zwischen zwei Herkunftsgruppen in verschiedene Komponenten zerlegen l\u00e4sst und sich die Erkl\u00e4rungskraft einzelner Mechanismen quantifizieren l\u00e4sst. Geschlecht und Migrationshintergrund werden als sogenannte konkomitierende Variablen kontrolliert. Die Ergebnisse der Dekomposition werden auf zwei Arten berichtet: Erstens in absoluten Zahlen der average partial effects (APE), die wiederum als Prozentsatzdifferenzen interpretiert werden k\u00f6nnen. Ein Koeffizient von 0,05 gibt z.B. an, dass Herkunftsunterschiede im jeweiligen Mechanismus dazu beitragen, dass Herkunftsunterschiede im 34 Bei der Berechnung der Standardfehler wird - f\u00fcr alle Regressions- und Dekompositionsanalysen - die Hochschule des im Pr\u00fcfungsjahrgang 2014 erworbenen Abschlusses als Clustervariable ber\u00fccksichtigt. Da bisherige Untersuchungen zum Teil niedrigere Weiterstudierquoten von Frauen gegen\u00fcber M\u00e4nnern und Absolvent\/innen mit Migrationshintergrund gegen\u00fcber Absolvent\/innen ohne Migrationshintergrund anzeigen (Leemann 2002; Jaksztat 2014; L\u00f6ther 2014; Alesi & Neumeyer 2017; Radmann et al. 2017), werden beide soziodemographischen Merkmale kontrolliert bzw. im Fall der Oaxaca-BlinderDekompositionen als eigener Mechanismus eingef\u00fchrt. Personen mit Migrationshintergrund werden dabei in Abh\u00e4ngigkeit des Ortes ihrer Hochschulzugangsberechtigung (in Deutschland\/im Ausland) differenziert, um die Besonderheiten im \u00dcbergangsverhalten von Bildungsausl\u00e4nder\/innen besser herausrechnen zu k\u00f6nnen.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 36 Bildungs\u00fcberganginderH\u00f6hevonf\u00fcnfProzentpunktenbestehen.F\u00fcreinenErkl\u00e4rungsbeitrag m\u00fcssen bei der verwendeten Dekompositionsmethode zwei Voraussetzungen erf\u00fcllt sein: Die Herkunftsgruppen m\u00fcssen sich in einer Weise unterscheiden , die die WahrscheinlichkeitdesWeiterstudiumsunterKontrolledergleichzeitiguntersuchtenEinfluss- faktoren bzw. Mechanismen beeinflusst . Ein positiver Dekompositionskoeffizient kann auf zweierlei Wege zustande kommen. Er bedeutet entweder, dass die jeweils untersuchte h\u00f6here Herkunftsgruppe im Vergleich zur niedrigeren Herkunftsgruppe h\u00e4ufiger Charakteristika aufweist, die die Aufnahmequoten positiv beeinflussen, oder, dass sie sich seltener durch Merkmale auszeichnet, die den \u00dcbergang negativ beeinflussen. 35 Zweitens werden relative Anteile der Mechanismen am Gesamtunterschied berichtet. Bei einem Gesamtunterschied von 0,10 zwischen den jeweils verglichen Herkunftsgruppen entspricht ein APE von 0,05 einer Erkl\u00e4rungskraft von 50% des Gesamtunterschieds. Die Ergebnisse werden graphisch veranschaulicht. Dabei werden die Dekompositionskoeffizienten innerhalb der Mechanismen aufsummiert. Detaillierte Ergebnisse sind im Anhang zu finden. F\u00fcr die Erkl\u00e4rung des Promotions\u00fcbergangs werden Unterst\u00fctzungen nicht ber\u00fccksichtigt. Absolvent\/innen der Medizin wurden nicht zu handlungstheoretischen Merkmalen befragt und werden daher aus den Analysen zum Promotions\u00fcbergang ausgeschlossen. Die vermutete, \u00fcber Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzungen vermittelte Wirkung von Unterst\u00fctzungen auf die Masteraufnahme wird anhand des Vergleichs des vollst\u00e4ndigen Dekompositionsmodells mit einem Modell ohne handlungstheoretisch fundierte Abw\u00e4gungenquantifiziert.MechanismenderUngleichheiteninderIntentionundRealisierung der Aufnahme eines Masterstudiums werden separat untersucht. Berufserfolg: F\u00fcr die Untersuchung des Berufseinstiegs und -erfolgs wird \u00e4hnlich vorgegangen. Zun\u00e4chst werden bivariate Vergleiche zwischen den Herkunftsgruppen berichtet. Fachhochschul- und Universit\u00e4tsabsolvent\/innen werden getrennt betrachtet, da herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten zum Teil durch systematische Unterschiede im objektiven Berufserfolg zwischen Absolvent\/innen der beiden Hochschularten verdeckt werden: Wer seinen Abschluss an einer Fachhochschule absolviert hat, ist seltener arbeitssuchend (Alesi & Neumeyer 2017, S. 117), seltener in h\u00f6chstens mittlerer Angestelltenposition (ebd., S. 124) und in deutschlandweiten Untersuchungen h\u00e4ufiger beruflich zufrieden (Fabian et al. 2016, S. 38), hat also gegen\u00fcber Universit\u00e4tsabsolvent\/innen - zumindest tempor\u00e4r und ohne Ber\u00fccksichtigung der Studienf\u00e4cher - eine vorteilhaftere Arbeitsmarktposition erreicht. Die Ungleichheiten in den Erfolgsmerkmalen ohne Differenzierung nach Hochschulart k\u00f6nnen Tabelle27 im Anhang entnommen wer den. 35 NegativeDekompositionskoeffizientenk\u00f6nnenauftreten,wenndieh\u00f6hereHerkunftsgruppeh\u00e4ufigerEigenschaften aufweist, die die Aufnahme weiterer Studienphasen negativ beeinflussen oder wenn sie seltener Merkmale aufweist, die sich positiv auf die Aufnahme eines Masterstudiums oder einer Promotion auswirken. Ein Koeffizient von -0,05 gibt z.B. an, dass Herkunftsunterschiede im jeweiligen Mechanismus dazu beitragen, dass sich die Unterschiede in den \u00dcbergangsquoten zugunsten der jeweils h\u00f6heren untersuchten Herkunftsgruppe um f\u00fcnf Prozentpunkteverringern.  3 Daten und Methoden 37 Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg werden univariat dargestellt und bivariat auf soziale Disparit\u00e4ten hin untersucht. Dabei werden Unterst\u00fctzungen nach ihrer Art (bei Bewerbungen, bei der Karriereplanung, bei der Stellenfindung) und Quelle (Herkunftsfamilie, andere starke Kontakte, schwache Kontakte) differenziert. Weil familiale Unterst\u00fctzungen vermutlich in Abh\u00e4ngigkeit von Arbeitsmarktchancen angeboten, gesucht oder in Anspruch genommen werden, ist es m\u00f6glich, dass soziale Disparit\u00e4ten in Unterst\u00fctzungen zum Teil verdeckt werden, da mit positiveren Arbeitsmarktsignalen der Unterst\u00fctzungsbedarf abnehmen sollte. Unterst\u00fctzungen durch Kontakte au\u00dferhalb der Herkunftsfamilie, insbesondere durch Praxiskontakte, sollten hingegen bei vorteilhaften Arbeitsmarktsignalen h\u00e4ufiger angeboten werden. Des Weiteren sollte der Bedarf und die Bewertung von Unterst\u00fctzungen von beruflichen Zielen und Studienf\u00e4chern abh\u00e4ngen. Aus diesen Gr\u00fcnden werden f\u00fcr alle Kombinationen aus Unterst\u00fctzungsarten und -quellen multivariate Modelle berechnet. Dabei werden die Unterst\u00fctzungswahrscheinlichkeiten in Abh\u00e4ngigkeit der Bildungsherkunft und der Examensnote (als zentraler Indikator der Arbeitsmarktaussichten) mithilfe von Interaktionseffekten vorhergesagt und graphisch veranschaulicht. Weitere Arbeitsmarktsignale, Studienbiographien sowie berufliche Motive werden kontrolliert. Unterschiede in beruflichen Motiven werden bivariat untersucht und auf statistische Signifikanz der Mittelwertsunterschiede getestet. Ungleichheiten in weiteren Mechanismen (Biographische Merkmale und Arbeitsmarktsignale) werden bivariat untersucht ).29 und sind im Anhang dokumentiert (Tab. Biographien, Arbeitsmarktsignale, berufliche Motive und Unterst\u00fctzungen werden als Einflussfaktoren des Berufserfolgs untersucht. Herkunftsspezifische Unterst\u00fctzungsertr\u00e4ge werden mithilfe von Interaktionseffekten \u00fcberpr\u00fcft. Geschlecht und Migrationshintergrund werden kontrolliert. Der Bruttostundenlohn wird in logarithmierter Form anhand von linearen Regressionsanalysen untersucht. Die Regressionskoeffizienten lassen sich bei Logarithmierung n\u00e4herungsweise als prozentuale Ver\u00e4nderungen bei Anstieg des jeweiligen Einflussfaktors um eine Einheit interpretieren. Die Aus\u00fcbung einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung im Gegensatz zur Arbeitssuche, die berufliche Stellung, die subjektive Ausbildungsad\u00e4quanz sowie die berufliche Zufriedenheit werden dichotom gemessen und entsprechend anhand logistischer Regressionen untersucht. Als Koeffizienten werden AME ausgegeben. Im n\u00e4chsten Schritt werden khb-Dekompositionsanalysen angewendet, um die Erkl\u00e4rungskraft der einzelnen Mechanismen f\u00fcr Disparit\u00e4ten im Arbeitsmarkterfolg zu berechnen. Das Einkommen wird in vier dichotome Variablen mit unterschiedlichen Schwellenwerten rekodiert ( \u0015 15, 20, 25 und 30 Euro). Die Ergebnisse beziehen sich entsprechend auf Ungleichheiten dahingehend, ob der jeweilige Schwellenwert erreicht wird oder unterschritten wird. Unterschiede in der beruflichen F\u00e4higkeitseinsch\u00e4tzung, Investitionsbereitschaft und der Antizipierung von Diskriminierungen sollten erst mittel- bis langfristig zu Ungleichheiten im Berufserfolg beitragen und werden daher nicht als Einflussfaktoren oder Mechanismen sozialer Ungleichheiten im Berufseinstieg bzw. fr\u00fchen Berufserfolg untersucht, sondern nur auf Mittelwertunterschiede hin \u00fcberpr\u00fcft.  38 4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 4.1 Aufnahme eines Masterstudiums Drei Viertel der Absolvent\/innen nordrhein-westf\u00e4lischer Hochschulen nahmen nach dem Bachelorabschluss ein weiteres Studium auf. Fast immer handelte es sich dabei um ein Masterstudium, weswegen weiteres Studium und Masterstudium im Folgenden synonym behandelt werden. Zun\u00e4chst wird untersucht, inwieweit die Aufnahme eines Masterstudiums von der Bildungsherkunft der Absolvent\/innen abh\u00e4ngt. Absolvent\/innen nehmen in deutlicher Abh\u00e4ngigkeit ihrer Bildungsherkunft ein wei). Haben die Eltern keine berufliche Ausbildung oder3 teres Studium auf (siehe Abb. maximal eine Lehre absolviert, liegt der Anteil der Weiterstudierenden bei 68%. Bei mindestens einem Elternteil mit Meister- oder Technikerabschluss ist die Quote der Masteraufnahme nicht wesentlich erh\u00f6ht (69%). Haben die Eltern einen Fachschul- oder Fachhochschulabschluss, steigt der Anteil auf 75%. War mindestens ein Elternteil an einer Universit\u00e4t, liegt der Anteil bei 81%. Etwa neun von zehn Kindern promovierter Eltern nehmennachdemBachelorstudiumeinMasterstudiumauf.DasichdieMasteraufnahme zwischen den beiden niedrigsten Herkunftsgruppen nur minimal unterscheidet, werden diese in den weiteren Analysen zu einer (nichtakademischen) Herkunftsgruppe zusammengefasst. Abbildung 3: Ungleichheiten in der Aufnahme eines Masterstudiums 100 % 88,9   81,5 80 % 74,9 67,6 68,7 60 % (Anteil)40 % 20 % Aufnahme eines Masterstudiums0 % Lehre Meister Fachhochschule Universit\u00e4t Promotion 4.1.34.1.4me relevant sind (wird untersucht, welche Mechanismen f\u00fcr soziale Ungleichheiten in der Masteraufnah-). In einem letzten Schrittdie Erwartungen hinsichtlich der Kosten, der Erfolgswahrscheinlichkeit und des Nut-) und ob sie die Masteraufnahme beeinflussen (4.1.1 ren (abzens eines m\u00f6glichen Masterstudiums in Abh\u00e4ngigkeit von der Bildungsherkunft variie-In den folgenden Abschnitten wird gepr\u00fcft, ob die antizipierten Unterst\u00fctzungen sowieKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.). Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 39 4.1.1 Antizipierte Unterst\u00fctzungen Je nach sozialer Herkunft stehen Bachelorabsolvent\/innen verschiedene Finanzierungsquellen f\u00fcr ein m\u00f6gliches Masterstudium zur Verf\u00fcgung: Mit steigender Bildungsherkunft erwarten Bachelorabsolvent\/innen f\u00fcr ein m\u00f6gliches Masterstudium mehr finanzielle Unterst\u00fctzung durch ihre Familie. Der entsprechende Punktwert steigt von 1,8 auf 3,1 (siehe Abb.4 ). Finanzielle Unterst\u00fctzung durch Institutionen, z.B. das BAf\u00f6G, werden von Absolvent\/innen aus der nichtakademischen Herkunftsgruppe eher erwartet. Fasst man die verschiedenen Unterst\u00fctzungsquellen zusammen, zeigt sich ein leichter Vorteil in den Erwartungen der h\u00f6heren Herkunftsgruppen ( Gesamt in Abb.4 ). Abbildung 4: Ungleichheiten in der antizipierten Unterst\u00fctzung f\u00fcr ein Masterstudium Finanzierung: 3,1 Familie* 2,6 2,3 1,8 0,2 andere Personen* 0,2 0,3 0,3 1,0 Institutionen* 1,2 1,4 1,8 0,1 Sonstige ns. 0,1 0,1 0,1 3,4 Gesamt * 3,1 3,0 2,9 Allgemeine Unterst\u00fctzung: 3,4 Familie* 3,3 3,2 2,8 3,0 andere Personen* 2,9 2,9 2,7 ns. 1,2 Institutionen 1,1 1,2 1,2 0,1 Sonstige ns. 0,1 0,1 0,1 3,7 Gesamt * 3,6 3,5 3,4 0 1 2 3 4 Mittelwert: Maximale Unterst\u00fctzung aus jeweiliger Quelle  Bildungsherkunft: Promotion Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule nichtakademischDie Ungleichheiten in nichtfinanziellen bzw. allgemeinen Unterst\u00fctzungen sind insge-ren ebenfalls schwach positiv mit der Bildungsherkunft. Es bestehen keine Disparit\u00e4tensonen (Partner\/innen, Freund\/innen) erwarteten allgemeinen Unterst\u00fctzungen korrelie-gruppen sind jedoch geringer als bei finanziellen Unterst\u00fctzungen. Die von anderen Per-sich deutlich zwischen den Herkunftsgruppen, die Nachteile der niedrigen Herkunfts-zungsquellen: Die von Eltern erwarteten allgemeinen Unterst\u00fctzungen unterscheidensamt \u00e4hnlich, unterscheiden sich aber zum Teil in Bezug auf die einzelnen Unterst\u00fct-in den von Institutionen oder sonstigen Netzwerken erwarteten Unterst\u00fctzungen.h\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenp < 0,05; + p < 0,10;ns.p \u0015 0,10.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 40 4.1.2 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen Niedrigere Herkunftsschichten erwarteten sich von einem m\u00f6glichen Masterstudium deutlich h\u00f6here Kosten als akademisch gepr\u00e4gte Herkunftsschichten - sowohl direkte Kosten in Form finanzieller Belastungen als auch Opportunit\u00e4tskosten, also Verdiensteinbu\u00dfen gegen\u00fcber einem direkten Arbeitsmarkteinstieg mit Bachelorabschluss (siehe Abb.5 ). Die Erfolgserwartung, hier gemessen als die Einsch\u00e4tzung der eigenen F\u00e4higkeiten f\u00fcr ein Masterstudium, ist in allen Herkunftsgruppen auf einem sehr hohen Niveau und h\u00e4ngt nur schwach positiv mit der Bildungsherkunft zusammen. Abbildung 5: Ungleichheiten in der Kosten-, Erfolgs- und Nutzenerwartung in Bezug auf ein m\u00f6gliches Masterstudium 1,3 Kosteneinsch\u00e4tzung * 1,6 1,8 2,0 1,3 Finanzielle Belastung durch Studium* 1,5 1,7 1,9 1,4 Einbu\u00dfen gegen\u00fcber Berufseinstieg* 1,6 1,9 2,1 3,6 Erfolgserwartung * 3,5 3,4 3,3 Individueller Nutzen: 0,1 Vereinbarkeit* 0,1 0,1 0,1 1,7 Sicherheit* 1,7 1,5 1,5 2,1 Status* 2,0 1,9 1,9 0,6 Einfluss* 0,5 0,4 0,4 1,4 Selbstverwirklichung* 1,2 1,0 1,0 1,8 Wiss. Arbeiten* 1,5 1,3 1,3 0 1 2 3 4 Mittelwert Bildungsherkunft: Promotion Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule nichtakademischZeitpunkt des Bachelorabschlusses dazu f\u00fchren, dass Erstakademiker\/innen die Kos-KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenh\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *an Fachhochschulen, vorherige Berufsausbildungen und das h\u00f6here Lebensalter zum36Unterschiede in der Kostenerwartung k\u00f6nnen etwa zur H\u00e4lfte durch Bildungsbiogra-Beantwortung werden Oaxaca-Blinder-Dekompositionen durchgef\u00fchrt.). Die detaillierten Ergebnisse offenbaren, dass vor allem das h\u00e4ufigere Studium6 Abb.phien, Leistungsunterschiede und antizipierte Unterst\u00fctzungen erkl\u00e4rt werden (sieheEs stellt sich die Frage, wie die disparaten Kostenerwartungen zustande kommen. ZurDer Einfachheit halber werden die akademischen Herkunftsgruppen zusammengefasst und der nicht-akademischen Herkunftsgruppe gegen\u00fcbergestellt (Gruppenunterschiede siehe Tab.16 ). p < 0,05; + p < 0,10;ns.p \u0015 0,10. 36 Die deutlichen  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 41 Abbildung 6: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgserwartung in Bezug auf ein m\u00f6gliches Masterstudium 0,2 R 30  % 0,1 U 20  % L 28  % Resteffekt   Soziodemog. B 24 % Unterst\u00fctzung 0,0 B 26  % Leistung Biographie -0,1 L 12  % U 12  % -0,2 R 51  % (Unterschied auf Skala von 0 bis 4)-0,3 Beitrag zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten -0,4 Kostenerwartung Erfolgserwartung bei finanzielle Unterst\u00fctzungen durch die Familie mit einer geringeren Kosteneinsch\u00e4t-herige Berufsausbildungen) tragen ebenfalls zur Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischeneine kausale, z.B. sozialisatorische Wirkung biographischer Stationen zur\u00fcckzuf\u00fchrenvorliegenden Datenstruktur l\u00e4sst sich nicht quantifizieren, inwieweit diese Effekte aufim Anhang). Anhand der 17 ten eines Masterstudiums h\u00f6her einsch\u00e4tzen (siehe Tab.im Anhang. Oaxaca-Blinder-Dekompositionen siehe Tab.sind oder auf die vorherige Kostensensitivit\u00e4t der jeweiligen Entscheidung (Studium vs.Komponenten mit absolutem Erkl\u00e4rungsbeitragProzentwerte geben an, wie hoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist.ponente erkl\u00e4rte absolute Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist. DieKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte zeigt an, wie hoch der durch eine Kom-17 zung, finanzielle Unterst\u00fctzungen durch Institutionen - die bei Erstakademiker\/innenBerufsausbildung; Studium an Universit\u00e4t vs. Fachhochschule; vgl. Reimer & Schindlerst\u00fctzung erkl\u00e4ren jeweils etwa ein Achtel der Unterschiede in der Kostenerwartung, wo-durch Leistungsunterschiede erkl\u00e4rt werden. Allgemeine Unterst\u00fctzungen durch dieh\u00f6her sind - jedoch mit einer h\u00f6heren Kosteneinsch\u00e4tzung assoziiert sind. Eine m\u00f6g-liche F\u00f6rderung nach BAf\u00f6G \u00fcbersetzt sich nicht in eine subjektive finanzielle Absiche-rung wie sie durch Unterst\u00fctzungen aus der Herkunftsfamilie hergestellt wird. Auch un-ter Ber\u00fccksichtigung der genannten Erkl\u00e4rungsfaktoren sch\u00e4tzen Absolvent\/innen aka-2010). Unterschiede in leistungsrelevanten Merkmalen und in der antizipierten Unter-demischer Bildungsherkunft die Kosten eines Masterstudiums geringer ein als Absol-vent\/innen nichtakademischer Herkunft.Die etwas h\u00f6here Erfolgseinsch\u00e4tzung akademischer Schichten kann zu einem TeilHerkunftsfamilie oder andere Personen tragen ebenfalls zur herkunftsspezifischen Er-folgserwartung bei. Interessanterweise h\u00e4ngt die Erfolgserwartung auch von finanziellenUnterst\u00fctzungen aus dem Elternhaus ab, da Erfolgschancen vermutlich in Bezug auf dierealistisch erwartbare Studiensituation (z.B. mit Nebenerwerbst\u00e4tigkeiten) eingesch\u00e4tztwerden. Unterschiedliche Bildungsbiographien (Studium an einer Fachhochschule, vor-\u0015 0,024 (p < 0,10) sind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse der  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 42 Erfolgseinsch\u00e4tzung bei. Auch bei gleichen Biographien, Unterst\u00fctzungen und Leistungen rechnen sich Bachelorabsolventen aus akademischem Elternhaus signifikant h\u00f6here Erfolgschancen im Masterstudium aus als ihre Kommiliton\/innen aus nichtakademischem Elternhaus. Disparit\u00e4ten in der Leistungseinsch\u00e4tzung gehen demnach \u00fcber Unterschiede in den objektiven Schul- und Studienleistungen hinaus. Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus schreiben dem Masterstudium einen h\u00f6heren individuellen Nutzen zu (siehe Abb.5 ). Die Unterschiede zwischen h\u00f6chster und niedrigster Herkunftsgruppe sind f\u00fcr alle untersuchten Nutzenarten statistisch signifikant. Am deutlichsten unterscheidet sich der individuelle Nutzen in Bezug auf Selbstverwirklichung und wissenschaftliches Arbeiten. Dieser individuelle Nutzen ergibt sich aus zwei Ausgangsgr\u00f6\u00dfen: einerseits den beruflichen Motiven, andererseits der Einsch\u00e4tzung, ob die Aufnahme eines Masterstudiums im Hinblick auf diese Motive einen - vom Individuuum unabh\u00e4ngigen - relativen Nutzen mit sich bringen w\u00fcrde (Allgemeiner Nutzen). Die beruflichen Motive unterscheiden sich zum Teil zwischen den Bachelorabsolvent\/innen verschiedener Herkunftsgruppen: Selbstverwirklichung, Einfluss, wissenschaftliAbbildung 7: Ungleichheiten in beruflichen Motiven, allgemeinem und individuellem Nutzen eines Masterstudiums Status: 2,8 Berufliches Motiv* 2,7 2,7 2,7 2,9 Allgemeiner Nutzen* 2,8 2,7 2,6 2,1 Produkt: Individueller Nutzen* 2,0 1,9 1,9 Sicherheit: 3,2 Berufliches Motiv* 3,3 3,4 3,4 2,1 Allgemeiner Nutzen* 2,0 1,8 1,8 1,7 Produkt: Individueller Nutzen* 1,7 1,5 1,5 Wiss. Arbeiten: 2,1 Berufliches Motiv* 1,9 1,9 1,9 3,1 Allgemeiner Nutzen* 2,7 2,6 2,6 1,8 Produkt: Individueller Nutzen* 1,5 1,3 1,3 0 1 2 3 4 Mittelwert Bildungsherkunft: Promotion Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule nichtakademischKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenh\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *p < 0,05; + p < 0,10;ns.p \u0015 0,10.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 43 ches Arbeiten und Status sind Kindern von Promovierten etwas wichtiger als Kindern aus nichtakademischem Elternhaus, die Sicherheit des Arbeitsplatzes ist Kindern von Promovierten vergleichsweise unwichtig (jeweils p < 0,05; nicht abgebildet). Die h\u00f6chste Herkunftsgruppe sch\u00e4tzt den allgemeinen Nutzen eines Masterstudiums durchweg h\u00f6her ein als die nichtakademische Herkunftsgruppe. Abbildung7 zeigt die Zusammenh\u00e4nge exemplarisch f\u00fcr Motive und Nutzenerwartungen in Bezug auf die drei am st\u00e4rksten ausgepr\u00e4gten individuellen Nutzenarten: Status, Sicherheit und wissenschaftliches Arbeiten. Die Skalen sind auf einen Wertebereich von 0 bis 4 transformiert (der individuelle Nutzen ist das Produkt aus Motiv und allgemeinem Nutzen geteilt durch vier). F\u00fcr alle drei Nutzenarten sind die Ungleichheiten in den beruflichen Motiven etwas geringer als in der Zuschreibung des allgemeinen Nutzens eines Masterstudiums. Das Sicherheitsmotiv korreliert sogar leicht negativ mit der Bildungsherkunft. Insofern sind herkunftsspezifische Disparit\u00e4ten im individuellen Nutzen eines Masterstudiums \u00fcberwiegend in den Vorstellungen \u00fcber den beruflichen Wert eines Masterabschlusses (und in Relation dazu eines Bachelorabschlusses) begr\u00fcndet und nur zum Teil in den beruflichen Motiven bzw. Aspirationen der Absolvent\/innen. 4.1.3 Einflussfaktoren der Aufnahme eines Masterstudiums Die Einflussfaktoren des \u00dcbergangs in das Masterstudium werden mithilfe logistischer Regressionen untersucht. 37 In Tabelle8 wer denAME als Koef fizientenausgegeben, die  die durchschnittliche Ver\u00e4nderung in der Wahrscheinlichkeit der Aufnahme eines weiteren Studiums bei Ver\u00e4nderung der jeweiligen unabh\u00e4ngigen Variable um eine Einheit ). Es werden f\u00fcnf Modelle gesch\u00e4tzt.3.3 anzeigen (siehe Modell 1 untersucht die Einfl\u00fcsse der soziodemographischen Merkmale. Die Effekte der Bildungsherkunft \u00e4hneln den bivariaten Prozentsatzdifferenzen der zuvor berichteten Masteraufnahmequoten (Abb.3 ). Zudem zeigt sich, dass Absolvent\/innen mit Migrationshintergrund und deutscher Hochschulzugangsberechtigung seltener ein Masterstudium aufnehmen als Absolvent\/innen ohne Migrationshintergrund. In Modell 2 werden biographische Merkmale als Einflussfaktoren eingef\u00fchrt, was die Modellg\u00fcte deutlich erh\u00f6ht (Pseudo- R 2 = 0,25) und die Herkunftsdifferenzen sinken l\u00e4sst. Die \u00dcbergangswahrscheinlichkeiten variieren deutlich zwischen den verschiedenen Studienf\u00e4chern: Sie sind im Lehramtsstudium und in den Naturwissenschaften besonders hoch, in erziehungs-, gesundheits- und wirtschaftswissenschaftlichen F\u00e4chern hingegen eher niedrig. FH-Absolvent\/innen, Absolvent\/innen mit beruflichen Abschl\u00fcssen, \u00e4ltere Absolvent\/innen sowie Eltern bleiben seltener an der Hochschule. Bei Absolventinnen ist der negative Effekt der Elternschaft weniger stark ausgepr\u00e4gt (\u0000 0,142 + 0,077 = \u0000 0,065) als bei Absolventen ( \u0000 0,142). 37 Die univariaten Verteilungen der untersuchten Variablen sind in Tabelle15 im Anhang zu find en.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 44 Tabelle 8: Einflussfaktoren der Aufnahme eines Masterstudiums (1) (2) (3) (4) (5) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Fachhochschule 0 ,053\u0003\u0003 0,030\u0003 0,029\u0003 0,022+ 0,011 Universit\u00e4t 0 ,119\u0003\u0003 0,045\u0003\u0003 0,039\u0003\u0003 0,025\u0003 0,004 Promotion 0 ,192\u0003\u0003 0,090\u0003\u0003 0,079\u0003\u0003 0,058\u0003\u0003 0,017 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,046\u0003\u0003 \u00000,011 0 ,013 0 ,024\u0003 0,009 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,056 \u00000,011 0 ,003 0 ,018 0 ,013 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,015 \u00000,029\u0003 \u00000,037\u0003\u0003 \u00000,035\u0003\u0003 \u00000,002 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t 0 ,232\u0003\u0003 0,260\u0003\u0003 0,247\u0003\u0003 0,176\u0003\u0003 Geistes\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften \u00000,163\u0003\u0003 \u00000,168\u0003\u0003 \u00000,159\u0003\u0003 \u00000,112\u0003\u0003 Sozialwissenschaften 0 ,014 0 ,007 0 ,004 \u00000,022 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften \u00000,057+ \u00000,057\u0003 \u00000,061\u0003 \u00000,050\u0003 Naturwissenschaften 0 ,142\u0003\u0003 0,137\u0003\u0003 0,132\u0003\u0003 0,082\u0003\u0003 Informatik \u00000,002 \u00000,000 \u00000,007 \u00000,013 Ingenieurwesen 0 ,049 0 ,047 0 ,044 0 ,026 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,053 0 ,072\u0003 0,060+ 0,030 Lehramt 0 ,234\u0003\u0003 0,232\u0003\u0003 0,228\u0003\u0003 0,213\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,014\u0003\u0003 \u00000,010\u0003\u0003 \u00000,007\u0003\u0003 \u00000,006\u0003\u0003 Beruflicher Abschluss \u00000,082\u0003\u0003 \u00000,090\u0003\u0003 \u00000,082\u0003\u0003 \u00000,047\u0003\u0003 Elternschaft bei Studienende \u00000,142\u0003\u0003 \u00000,144\u0003\u0003 \u00000,137\u0003\u0003 \u00000,095\u0003\u0003 Interaktion weiblich*Elternschaft 0 ,077+ 0,078+ 0,101\u0003 0,048 Allgemeine Hochschulreife \u00000,003 \u00000,005 0 ,002 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,030\u0003 0,030\u0003 0,009 Standardisierte Examensnote 0 ,060\u0003\u0003 0,058\u0003\u0003 0,033\u0003\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,030\u0003 0,029\u0003 0,004 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Familie 0 ,024\u0003\u0003 0,013\u0003\u0003 Finanzielle Unterst\u00fctzung: and. Personen \u00000,018\u0003\u0003 \u00000,012\u0003 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Institutionen 0 ,000 \u00000,001 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Familie \u00000,005 \u00000,003 Allgemeine Unterst\u00fctzung: and. Personen 0 ,009\u0003\u0003 0,005\u0003 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Institutionen \u00000,015\u0003\u0003 \u00000,016\u0003\u0003 Kostenerwartung \u00000,044\u0003\u0003 Erfolgserwartung 0,043\u0003\u0003 Nutzen: Vereinbarkeit 0,038+ Nutzen: Sicherheit 0,017\u0003\u0003 Nutzen: Status 0,020\u0003\u0003 Nutzen: Einfluss \u00000,001 Nutzen: Selbstverwirklichung 0 ,080\u0003\u0003 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0,022\u0003\u0003 Pseudo-R2 0,021 0 ,254 0 ,288 0 ,299 0 ,425 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003 p < 0,01.N = 7742.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 45 Bei Kontrolle der Leistungsmerkmale (Modell 3) sinken die Herkunftseffekte weiter. Gute Schul- und Studiennoten sowie das Einhalten der Regelstudienzeit beeinflussen die Aufnahme eines weiteren Studiums positiv. Modell 4 pr\u00fcft den Einfluss der antizipierten Unterst\u00fctzungen. Die finanzielle Unterst\u00fctzung durch die Familie beeinflusst die Masteraufnahme positiv. Die entsprechende Variable weist einen Wertebereich von 0 gar keine Unterst\u00fctzung bis 4 in sehr hohem Ma\u00dfe auf. Zwischen diesen beiden Extremkategorien betr\u00e4gt der Unterschied in der Wahrscheinlichkeit der Masteraufnahme knapp zehn Prozentpunkte (AME: 0,024 \u0002 4 = 0,096). Allgemeine Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie beeinflussen die Masteraufnahme hingegen nicht. Ebenso \u00fcbt die H\u00f6he zu erwartender institutioneller Unterst\u00fctzungen hierzu geh\u00f6ren v.a. Unterst\u00fctzungen nach dem BAf\u00f6G - keinen Einfluss auf die Masteraufnahme aus. Finanzielle Unterst\u00fctzungen durch Freunde oder Partner\/innen (Koeffizient: andere Personen) sowie allgemeine Unterst\u00fctzungen durch Institutionen h\u00e4ngen negativ mit dem Weiterstudium zusammen. Derartige Unterst\u00fctzungen werden vermutlich dann in Erw\u00e4gung gezogen, nachdem andere Unterst\u00fctzungsm\u00f6glichkeiten ausgeschlossen wurden, und weisen daher auf einen Mangel anderer Unterst\u00fctzungsm\u00f6glichkeiten hin. Die Modellg\u00fcte verbessert sich von Modell 3 zu Modell 4 nur unwesentlich (auf Pseudo- R 2 = 0,30), weil die Effekte elterlicher Unterst\u00fctzungen in Modell 3 bereits gr\u00f6\u00dftenteils durch die Koeffizienten der Bildungsherkunft abgedeckt wurden, deren Einflussst\u00e4rke in Modell 4 abnimmt. Im letzten Modell (Modell 5) werden zus\u00e4tzlich die handlungstheoretischen Merkmale gepr\u00fcft. Hohe Kostenerwartungen verringern die Wahrscheinlichkeit der Masteraufnahme, hohe Erfolgserwartungen erh\u00f6hen sie. Der einflussbezogene Nutzen hat keinen Effekt auf die Masteraufnahme, w\u00e4hrend der eingesch\u00e4tzte Nutzen in Bezug auf alle anderen untersuchten Ertragsarten, vor allem die Selbstverwirklichung, die Wahrscheinlichkeit der Masteraufnahme jeweils positiv beeinflusst. Der Vergleich mit den vorherigen Modellen f\u00fchrt zu vier Schl\u00fcssen: Erstens steigt die Modellg\u00fcte nochmals deutlich an (auf Pseudo- R 2 = 0,43), was die Relevanz der handlungstheoretischen Merkmale unterstreicht und anzeigt, dass diese subjektiven \u00dcberlegungen unabh\u00e4ngig von den gemessenen objektiven bildungsbiographischen und Leistungsmerkmalen die Masteraufnahme beeinflussen. Zweitens lassen sich indirekte Effekte der bildungsbiographischen sowie der Leistungsmerkmale beobachten. Das Bachelorstudium an einer Fachhochschule sowie Berufsausbildungen gehen mit ung\u00fcnstigeren Kosten-, Erfolgs- und Nutzenerwartungen einher, was die jeweiligen negativen Einfl\u00fcsse auf die Masteraufnahme teilweise erkl\u00e4rt. Ebenso h\u00e4ngenLeistungsmerkmalemitderErfolgserwartungzusammen,sodassinModell5die Examensnote als einziges Leistungsmerkmal einen signifikant positiven Einfluss auf die Masteraufnahme aus\u00fcbt, der als Fremdselektionseffekt interpretiert werden kann: \u00dcber alle Bachelorabsolvent\/innen erh\u00f6ht sich die Masteraufnahmequote um drei Prozentpunkte, wenn sich die fachstandardisierte Examensnote um eine Standardabweichung verbessert. Der Effekt ist \u00fcber die Gesamtpopulation der Bachelorabsolvent\/innen hin-  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 46 weg eher niedrig, da die meisten Masterstudieng\u00e4nge nicht zulassungsbeschr\u00e4nkt sind (vgl. KMK 2017). Drittens bestehen auch nach Kontrolle der handlungstheoretischen Abw\u00e4gungen deutliche Unterschiede nach Hochschulart und Studienfach. Als m\u00f6gliche Erkl\u00e4rung wird zum einen ein niedrigeres Studienplatzangebot an Fachhochschulen in Betracht gezogen (L\u00f6rz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016), aufgrund dessen f\u00fcr einen Teil der FHAbsolvent\/innen zus\u00e4tzliche Mobilit\u00e4tskosten in Form eines Hochschulwechsels anfallen (Scheller et al. 2013). Zum anderen wird vermutet, dass FH-Absolventen beim Zugang zu universit\u00e4ren Masterstudieng\u00e4ngen auf besondere Hindernisse sto\u00dfen. In der Tat sind die Zugangsvoraussetzungen bei einem Hochschulwechsel h\u00f6her (Scheller et al. 2013). Der Wechsel von Fachhochschulen an Universit\u00e4ten ist \u00fcberdurchschnittlich h\u00e4ufig mit Schwierigkeiten - v.a. bei der Anerkennung von Studienleistungen - verbunden (Alesi & Neumeyer 2017). Daneben k\u00f6nnten fachkulturelle Bewertungen und Ertr\u00e4ge, die durch die erhobenen Ertragsarten nur indirekt und nicht vollst\u00e4ndig abgedeckt werden (z.B. eine besonders ausgepr\u00e4gte Affinit\u00e4t zu praktischen T\u00e4tigkeiten), sowie andere Modi der Entscheidungsfindung (z.B. die Orientierung an Peers) zwischen Hochschularten und Studienf\u00e4chern variieren. Viertens verringern sich die Koeffizienten der Bildungsherkunft weiter auf ein nicht signifikantes Niveau. In Arbeiten, die \u00fcberwiegend objektive Einflussfaktoren des Master\u00fcbergangs untersucht haben, verbleiben in den Regressionsmodellen signifikante Resteffekte in der H\u00f6he von etwa 20% bis 50% der Gesamteffekte: eine 4 bis 12 Pr ozentpunkteniedriger eMasteraufnahmequote von Absolvent\/innen aus \u2022 verschiedenen nichtakademischen Herkunftsgruppen im Vergleich zu Absolvent\/innen, die mindestens einen promovierten Elternteil haben (Neugebauer et al. 2016, S. 59); \u2022eine - je nach Hochschulart - 3 bzw .4 Pr ozentpunkteh\u00f6her eW ahrscheinlichkeitder Masteraufnahme von Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund im Vergleich zur Gruppe, deren Eltern keine Ausbildung oder maximal eine Lehre absolviert haben (Alesi & Neumeyer 2017, S. 82f.). Demgegen\u00fcber sind die Resteffekte in der oben pr\u00e4sentierten Regressionsanalyse geringer. Die beobachteten Bildungsungleichheiten lassen sich durch das gew\u00e4hlte theoretische Modell also weitgehend erkl\u00e4ren. Im Folgenden wird versucht, zu quantifizieren, in welchem Ausma\u00df die vermuteten Mechanismen zu den Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang beitragen. 4.1.4 Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten Gesamtmodell der Aufnahme eines Masterstudiums: Es wird untersucht, inwieweit die beobachteten Ungleichheiten in der Masteraufnahme auf die Ungleichheiten in Biographien, Leistungen, handlungstheoretischen Merkmalen und Unterst\u00fctzungen zur\u00fcckgef\u00fchrt werden k\u00f6nnen. Unter Zuhilfenahme der khb-Dekompositionsmethode (Karlson & Holm 2011) werden die Effekte der drei Kategorien hochschulischer Bildungsherkunft gegen\u00fcber nichthochschulischer Bildungsherkunft (wie in Modell 1 in Tab.8 ) in verschiedene Komponenten zerlegt. Zum einen mehrere Komponenten, die  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 47 durch die verschiedenen bildungsbiographischen, leistungsbezogenen, unterst\u00fctzungsbezogenen und handlungstheoretischen Merkmale erkl\u00e4rt werden k\u00f6nnen, zum anderen einen nicht erkl\u00e4rbaren Rest, der den Effekten der Bildungsherkunft in Modell 5 entspricht. Dieser Resteffekt ist, wie sich bereits in den Regressionen gezeigt hat, nur sehr klein und statistisch nicht signifikant. Abbildung8 gibt einen \u00dcberblick \u00fcber die Erkl\u00e4r ungskraftder verschiedenen Komponenten. Die Gesamth\u00f6he der drei Balken auf der rechten Seite gibt die H\u00f6he der drei Effektkoeffizienten der Bildungsherkunft aus Modell 1 (nach Korrektur durch das khbVerfahren) wieder. Zugunsten einer besseren Vergleichbarkeit mit anderen Arbeiten wird bei der Dekompositionsanalyse zus\u00e4tzlich der Unterschied zwischen akademischen und nichtakademischen Herkunftsgruppen betrachtet. Im Folgenden konzentrieren wir uns aus Gr\u00fcnden der Einfachheit zun\u00e4chst auf die Beschreibung der Komponentenstruktur dieses Effekts (erster Balken von links). DerHerkunftsunterschiedimHinblickaufdieMasteraufnahmebetr\u00e4gt9,7Prozentpunkte zwischen Akademiker- und Nichtakademikerkindern. 8,9 Prozentpunkte - dies entspricht 92% des Gesamtunterschieds - k\u00f6nnen durch mediierende Faktoren erkl\u00e4rt werden und lediglich 0,8 Prozentpunkte (8% des Gesamtunterschieds) bleiben unerkl\u00e4rt. Betrachtet man die verschiedenen Komponenten in der Dekompositionsanalyse genauer, so zeigt sich, dass die objektiven Einflussfaktoren zusammen etwa 40% der Herkunftsunterschiede erkl\u00e4ren - biographische Merkmale sind dabei wichtiger als leistungsbezogene Merkmale. Dieser Befund deckt sich mit bisherigen Arbeiten. Das zentrale bioAbbildung 8: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Aufnahme eines Masterstudiums 0,20 Resteffekt N 30  % Nutzen KostenErfolg 0,15 Unterst\u00fctzung LeistungBiographie K 16  % 0,10 N 19  % E 6  % N 19  %   K 16  % U 11 % K 16  %   B 34  % (average partial effects)0,05 U 11 % U 11  % B 37  % B 33  % Beitrag zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten 0,00 akademisch   FH vs. Uni vs. Prom. vs. KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte zeigt an, wie hoch der durch eine Kom-ponente erkl\u00e4rte absolute Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist. DieProzentwerte geben an, wie hoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist.Balkenabschnitte mit APEsind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse der khb-Dekompositionen siehe Tab.18 im Anhang.  vs. nicht akad.\u0015 0,008 und mindestens einem signifikanten Dekompositionskoeffizienten (nicht akad. nicht akad. nicht akad. p < 0,10)  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 48 graphische Merkmal ist die Art der Hochschule des Bachelorstudiums. Fast ein F\u00fcnftel des Herkunftsunterschieds ist darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren (siehe Tab.18 im Anhang). Dass  die Erkl\u00e4rungskraft der Hochschulart auch nach Kontrolle der handlungstheoretischen Abw\u00e4gungen so hoch ist, legt sozial ungleiche Gelegenheitsstrukturen f\u00fcr die Masteraufnahme nahe. 38 Des weiteren nehmen Erstakademiker\/innen deswegen seltener ein Masterstudium auf, weil sie h\u00e4ufiger eine Berufsausbildung absolviert haben und bei Studienabschluss \u00e4lter sind als Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus (siehe i mAnhang). Mit beiden Merkmalen gehen erstens vermutlich l\u00e4nger epr akti-16 Tab. sche Erfahrungen einher, die die relativen Vorteile eines Masterstudiums gegen\u00fcber einem Berufseintritt mit Bachelorabschluss verringern. Zweitens k\u00f6nnten bei vorheriger Berufsausbildung und steigendem Lebensalter die \u00f6konomischen Anspr\u00fcche und Verpflichtungen steigen. Drittens k\u00f6nnte es sein, dass Absolvent\/innen mit Ausbildung und Berufserfahrung Hochschulbildung im Allgemeinen normativ ung\u00fcnstiger bewerten. Im oberen Teil des Balkens befinden sich die zus\u00e4tzlich getesteten Aspekte: Soziale Unterst\u00fctzungen und Abw\u00e4gungen der Erfolgschancen, Kosten und Ertr\u00e4ge. Sie erkl\u00e4ren etwa 53% des Herkunftsunterschieds (42% werden durch die drei handlungstheoretischen Komponenten Nutzen-, Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzung erkl\u00e4rt und 11% durch die antizipierten Unterst\u00fctzungen). Die Kosten- und Nutzenerwartungen, die bisher nur \u00fcber Proxy-Variablen wie die Finanzierungsquelle des Bachelorstudiums oder \u00fcber den Einfluss der Kosten auf die erste Studienaufnahme gemessen wurden (L\u00f6rz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016), erkl\u00e4ren mit der vorliegenden Operationalisierung einen weit h\u00f6heren Anteil der Herkunftsdifferenzen (Kosten: 16%; Nutzen: 19%). Vor allem die Nutzenerwartung in Hinblick auf die berufliche Selbstverwirklichung tr\u00e4gt zur Entstehung von Herkunftsdisparit\u00e4ten bei. Leicht disparate Erfolgserwartungen tragen nur in geringem Ma\u00dfe zu Ungleichheiten bei der Aufnahme eines Masterstudiums bei (7%). Von den antizipierten Unterst\u00fctzungen ist nur die finanzielle Unterst\u00fctzung durch das Elternhaus f\u00fcr Herkunftsdisparit\u00e4ten relevant. Insgesamt k\u00f6nnen mehr als 90% des Herkunftsunterschieds mit dem hier vorgestellten Gesamtmodell erkl\u00e4rt werden. Zwischen den differenziert gemessenen Herkunftsgruppen k\u00f6nnen leichte Unterschiede in der Komponentenstruktur beobachtet werden (Balken: FH vs. nicht akad., Uni vs. nicht akad., Prom. vs. nicht akad.): Der relativ geringe Unterschied zwischen Absolvent\/innen mit fachhochschulisch gebildeten Eltern und nichtakademisch gebildeten ElternkanndurchdasModellnurzu74%erkl\u00e4rtwerden.Nutzenerwartungenundbiogra- phische Unterschiede spielen f\u00fcr die Erkl\u00e4rung dieses Unterschieds eine relativ geringe Rolle. Die Gruppen mit universit\u00e4r gebildeten Eltern (Balken: Uni vs. nicht akad., Prom. vs. nicht akad.) setzen sich in st\u00e4rkerem Ma\u00dfe \u00fcber die Nutzenerwartungen und \u00fcber 38 Die spezifischen Schwierigkeiten, auf die FH-Absolvent\/innen bei der Aufnahme eines Masterstudiums sto\u00dfen (Alesi & Neumeyer 2017, S. 102f.), werden nicht durch die Erfolgseinsch\u00e4tzung in der hier gemessenen Form wiedergegeben, weil diese sich auf das erfolgreicheStudierenbezieht, und nicht auf die Erfolgswahrscheinlichkeit derStudienaufnahme.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 49 biographische Merkmale (vor allem die Hochschulart) von der nichtakademischen Herkunftsgruppe ab als Absolvent\/innen aus fachhochschulisch gebildetem Elternhaus. Erkl\u00e4rungsbeitrag sozialer Unterst\u00fctzungen: Das mit dem khb-Verfahren berechnete Gesamtmodell weist die Eigenschaft auf, die Erkl\u00e4rungskraft indirekt wirksamer Mechanismen ihren direkt wirksamen Mechanismen - innerhalb des jeweiligen Modells - zuzuschreiben (siehe3.3 ). Theoretisch ist eine derartige indirekte Vermittlung zu erwarten: Sozial disparate Unterst\u00fctzungen \u00fcbersetzen sich durch sozial disparate Kostenerwartungen in eine sozial disparate Masteraufnahme. Im Gesamtmodell wird nur die direkte Erkl\u00e4rungskraft sozialer Unterst\u00fctzungen wiedergegeben, ein Teil der Erkl\u00e4rungskraft geht in den Kostenerwartungen auf. Daher wird ein vereinfachtes Dekompositionsmodell ohne handlungstheoretische Abw\u00e4gungen berechnet und in Abbildung9 dem Gesamtmodell gegen\u00fcbergestellt. Wenngleich die Dekompositionen aufgrund des modellspezifischen Korrekturverfahrens, das der KHB-Methode f\u00fcr nichtlineare Modelle inh\u00e4rent ist, nur bedingt vergleichbar sind, lassen sich mit ihnen indirekte Mechanismen im Groben nachzeichnen. Aus diesem Grund werden die prozentualen Anteile der Mechanismen am Gesamteffekt in der H\u00f6he der Balkenabschnitte visualisiert. Antizipierte Unterst\u00fctzungen, vor allem finanzielle Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie, erkl\u00e4ren im vereinfachten Modell fast ein F\u00fcnftel der Herkunftsunterschiede in der Masteraufnahme. Ein Teil dieser Erkl\u00e4rungskraft geht im Gesamtmodell (mit handlungstheoretischen Mechanismen) in den Kosten- und Erfolgserwartungen auf. Die durch Biographien und Leistungsunterschiede erkl\u00e4rten Unterschiede nehmen ebenfalls ab, da sich beide Mechanismen zum Teil in unterschiedlichen Kosten-, Erfolgsund Nutzenabw\u00e4gungen \u00e4u\u00dfern (vgl.4.1.2 ). Abbildung 9: Schrittweise Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Masteraufnahme 100  %   R 27 % N 19  % ResteffektNutzen  80  % Kosten Erfolg U 19  % K 16  % Unterst\u00fctzung LeistungBiographie  60  % L 9  % E 7  % U 11  % B 46  %  40  % L 5  % B 33  %  20  % (Anteile am Gesamteffekt in %) Beitrag zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten    0 % ohne handlungstheo- mit handlungstheoreKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte und die Prozentwerte geben an, wiehoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist. Balkenabschnitte mit einemErkl\u00e4rungsbeitragten (p < 0,10) sind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse der khb-Dekompositionen siehe Tab.19 im Anhang. \u0015 4% vom Gesamtunterschied und mindestens einem signifikanten Dekompositionskoeffizien-retische Mechanismen tischen Mechanismen  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 50 Ungleichheiten in der Intention und Realisierung der Masteraufnahme: Der Prozess der Masteraufnahme l\u00e4sst sich idealtypisch in zwei Stufen unterteilen: Zum einen die Bildung einer Absicht, ein Masterstudium aufzunehmen (Intention), zum anderen die Verwirklichung dieser Absicht (Realisierung). Anhand der Absolventenbefragung 1,5 Jahre nach dem Bachelorabschluss l\u00e4sst sich die Realisierungsquote bis zu diesem Zeitpunkt berechnen. Vor allem in der Bildung einer Intention bestehen herkunftsspezifische Ungleichheiten (siehe Abb.10 : mittlere Balkengruppe): Von der niedrigsten untersuchten Herkunftsgruppe wollen 77% weiterstudieren, von der h\u00f6chsten Herkunftsgruppe 93%. Wenn eine Intention vorliegt, haben 89% der Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus diese bereits verwirklicht, in der h\u00f6chsten Herkunftsgruppe liegt die Reali: Balkengruppe rechts).10 sierungsquote bei \u00fcber 95% (Abb. Abbildung 10: Ungleichheiten in der \u00dcbergangsintention und -realisierung 100  % 93,0 93,0 95,5 88,9 87,7 88,7 91,2   81,5 76,9 82,1 80 % 74,9 68,2 60  %   Anteil40 % 20  % 0 % Aufnahmeeines (Aufnahme\/IntentionIntention (Aufnahme vs.Realisierung Masterstudiums vs. keine Intention) Intention ohne Aufnahme) Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern): veranschaulicht die Er gebnissevon dr eiDekompositionen: Erstens das be- nichtakademisch Fachhochschule Universit\u00e4t Promotion 39AbbildungTheoretisch wird vermutet, dass handlungstheoretische Abw\u00e4gungen vor allem bei derBildung einer \u00dcbergangssintention eine Rolle spielen, w\u00e4hrend biographisch bedingteGelegenheitsstrukturen, akademische Leistungen und (finanzielle) Unterst\u00fctzungen f\u00fcrdie Realisierung der Studienintention entscheidend sind. Dementsprechend sollten her-kunftsbedingte Ungleichheiten in der Bildung einer Intention zur Masteraufnahme undProzentsatzdifferenzen zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgrup-ihrer Realisierung auf spezifische Mechanismen zur\u00fcckzuf\u00fchren sein.11 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.reits beschriebene Gesamtmodell zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Aufnahmeeines Masterstudiums, zweitens ein Modell zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der In-tention, ein Masterstudium aufzunehmen und drittens ein Modell zur Erkl\u00e4rung der Un-gleichheiten darin, ob diese Intention bereits realisiert wurde.Die Ungleichheiten in der Intention sind gemessen an den average partial effects bzw.Die entsprechenden Regressionsmodelle mit den Einflussfaktoren der Intention und Realisierung derMasteraufnahme sind in Tab.20 dokumentiert.  39  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 51 Abbildung 11: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der \u00dcbergangsintention und -realisierung 0,10 N 19  % ResteffektNutzen 0,08 R 22  % Kosten K 16  % ErfolgUnterst\u00fctzung 0,06 N 25  % Leistung E 7  % Biographie U 11  % 0,04 K 13  % B 33  % E 10  % K 27  % U 36  % 0,02 B 27  %   (average partial effects) B 33 % 0,00 Beitrag zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten-0,02 Aufnahme Intention Realisierung eines (Aufnahme\/Intention (Aufnahme vs. Prozentwerte geben an, wie hoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist.als 1,5 Jahren seit dem Abschluss ein Masterstudium auf, ihr Anteil ist jedoch sehr ge-Intention, ein Masterstudium aufzunehmen, speisen sich vor allem aus Ungleichheitenim Anhang. pe h\u00f6her als die Disparit\u00e4ten in der Realisierung der Intention.21 Balkenabschnitte mit APEim individuellen Nutzen eines Masterstudiums und aus den differierenden Bildungsbio-ponente erkl\u00e4rte absolute Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist. DieKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte zeigt an, wie hoch der durch eine Kom-graphien. Erfolgs- und Kostenabw\u00e4gungen spielen eine untergeordnete Rolle. Die Un-trolle der erkl\u00e4renden Faktoren verbleibt ein signifikanter Restunterschied von knapp). Einerseits ist es denkbar, dass die Aufnahme ei-40sind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse der khb-Dekompositionen siehe Tab.nicht umgesetzt wurde. In der Tat nehmen Bachelorabsolvent\/innen auch nach mehrschulabsolvent\/innen, die weiterstudieren wollen, haben ihre Absicht seltener bis zumnes Masterstudiums zum Teil auf mittelfristige Sicht geplant wird und demnach nochDie herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Realisierung der Intention k\u00f6nnen zufast zwei Dritteln durch Unterschiede in den Unterst\u00fctzungen und Kostenerwartungenerkl\u00e4rt werden. Bildungsbiographische Unterschiede erkl\u00e4ren ein weiteres Drittel. DerHochschultyp des Bachelorstudiums ist wiederum von zentraler Bedeutung. Fachhoch-zwei Prozentpunkten.Erhebungszeitpunkt umgesetzt als Universit\u00e4tsabsolvent\/innen. Im multivariaten Mo-dell betr\u00e4gt der Unterschied zwischen Absolvent\/innen der verschiedenen Hochschular-ten elf Prozentpunkte (siehe Tab.20 gleichheiten in der Intention k\u00f6nnen nur zu etwa 80 Prozent erkl\u00e4rt werden. Nach Kon-renzen (ORgleich die Unterschiede zwischen Intention und Realisierung geringer sind als in den Prozentsatzdiffe-Dies trifft auch zu, wenn relative Ungleichheitsma\u00dfe wie z.B. Odds Ratios (OR) berechnet werden, wenn-AufnahmeMasterstudiums= 1,81; OR\u0015 0,005 und mindestens einem signifikanten Dekompositionskoeffizienten (Intention= 1,86; ORvs. keine Intention)Realisierung).= 1,57; Datenbasis wie in Abb.11  Intention ohne Aufnahme)40 Ungleichheiten in derp < 0,10)  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 52 ring (Briedis et al. 2016, S. 8f). 41 Daher gehen wir davon aus, dass der Gro\u00dfteil der noch nicht umgesetzten Intentionen mittelfristig nicht realisiert wird, sondern bereits verworfen wurde oder mit der beruflichen Einm\u00fcndung und Etablierung verworfen wird. Die Unterschiede in den Hochschularten und ihre Bedeutung f\u00fcr herkunftsspezifische \u00dcbergangsquoten scheinen demnach kein tempor\u00e4res Ph\u00e4nomen zu sein. Vielmehr liegt der Schluss nahe, dass vor allem Restriktionen im Masterangebot an den Fachhochschulen bzw. im Zugang zu universit\u00e4ren Masterstudieng\u00e4ngen, also ung\u00fcnstigere Gelegenheitsstrukturen f\u00fcr Fachhochschulabsolvent\/innen, als Erkl\u00e4rungen des Einflusses der Hochschulart auf die Realisierung der \u00dcbergangsintention in Frage kommen. Wie erwartet spielen Leistungen - bei gleichen Erfolgserwartungen - f\u00fcr die Ungleichheiten in der Realisierungsquote eine gr\u00f6\u00dfere Rolle als f\u00fcr die Ungleichheiten bei der Bildung einer \u00dcbergangsabsicht. Unterst\u00fctzungen der Herkunftsfamilie beeinflussen bei gleichen Kosten- und Erfolgsaussichten - nur die Realisierung der \u00dcbergangsintention direkt, nicht aber die Intention selbst (siehe Tab.20 ). Dies weist darauf hin, dass antizipierte Unterst\u00fctzungen nicht erst im Studium aktiviert werden, sondern bereits im Prozess des \u00dcbergangs die Handlungsm\u00f6glichkeiten erweitern. Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen entfalten ihre Wirkung \u00fcberwiegend, aber nicht ausschlie\u00dflich bei der Bildung einer Studienintention. Nutzenerwartungen beeinflussen die Realisierung des \u00dcbergangs leicht (siehe Tab.20 ). Vermutlich werden Studienintentionen st\u00e4rker verfolgt, wenn der Studienoption ein hoher - vor allem intrinsischer Nutzen beigemessen wird, der durch den sofortigen Berufseinstieg nicht erreicht werden kann. Kostenerwartungen beeinflussen die Intention zur Masteraufnahme nicht in dem Ma\u00dfe, dass Bachelorabsolvent\/innen mit hohen Kostenerwartungen den Master als Option vollst\u00e4ndig ausschlie\u00dfen. Die Studienintention kann aus Sicht der Absolvent\/innen verz\u00f6gert realisiert werden - zu einem sp\u00e4teren Zeitpunkt, an dem bessere \u00f6konomische Voraussetzungen gegeben sind und die Kosten somit bew\u00e4ltigbar werden. 41 F\u00fcr die Absolvent\/innen des Pr\u00fcfungsjahrgangs 2009 liegen folgende Werte vor: Eineinhalb Jahre nach Abschluss haben etwa 78% der Bachelorabsolvent\/innen von Universit\u00e4ten ein Masterstudium aufgenommen. F\u00fcnf Jahre nach Abschluss liegt der Anteil bei 80%. Bei Fachhochschulabsolventen steigt der Anteil von 50% auf 54% (ebd.). Wenngleich sich die \u00dcbergangsquoten minimal ann\u00e4hern, haben die Unterschiede zwischen den Hochschularten im Gro\u00dfen und Ganzen mittelfristig Bestand.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 53 4.2 Aufnahme einer Promotion Der folgende Abschnitt besch\u00e4ftigt sich mit der Frage, ob soziale Disparit\u00e4ten in der Promotionsaufnahme bestehen und welche Rolle dabei herkunftsspezifische Finanzierungsm\u00f6glichkeiten, Unterst\u00fctzungen und Einsch\u00e4tzungen in Bezug auf die Promotion spielen. Die Untersuchung bezieht sich auf Absolvent\/innen mittlerer Abschl\u00fcsse (Master und \u00e4quivalent) von Universit\u00e4ten und - im Gegensatz zu anderen Studien (z.B. Jaksztat 2014) - auch Fachhochschulen. Absolvent\/innen der Medizin (Staatsexamen) wurden nicht zu promotionsbezogenen Abw\u00e4gungen befragt und werden daher nicht ber\u00fccksichtigt. Durch den Ausschluss der Mediziner\/innen sind vorliegend geringere \u00dcbergangsquoten und Ungleichheiten zu beobachten als in vergleichbaren Studien (Jaksztat 2014). Der Einschluss von FH-Absolvent\/innen, deren Promotionsquote bei etwa acht Prozent liegt, f\u00fchrt ebenfalls zu einer Verringerung der insgesamt beobachteten Promotionsquote, erm\u00f6glicht aber ein umfassenderes Abbild sozialer Ungleichheiten. Die Erkl\u00e4rungskraft der Bildungsbiographien sollte f\u00fcr Ungleichheiten in der Promotionsaufnahme durch den Ausschluss der Mediziner\/innen abnehmen und durch den Einbezug der FH-Absolvent\/innen zunehmen. Etwa ein F\u00fcnftel der Absolvent\/innen hat bereits eine Promotion aufgenommen, weitere 6% planen die Aufnahme einer Promotion. Die Quoten der Promotionsaufnahme sind bei den nichtakademischen Herkunftsgruppen etwa gleich (19%, siehe linke Seite in Abb.12 ), steigen bei den akademischen Herkunftsgruppen minimal und erst bei Absolvent\/innen mit promoviertem Elternteil deutlich an (29%). Ein \u00e4hnliches Bild ergibt sich bei Betrachtung der Promotionsintention (rechte Seite). Abbildung 12: Ungleichheiten in der Aufnahme einer Promotion 40 % 37,6 30 % 29,5 26,1 25,2 27,1 24,4 20,6 21,8 20 % 19,3 19,5 Anteil 10 % 0 % Aufnahme Intention einer Promotion (Aufnahme oder feste Planung) Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern): KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.In den folgenden Abschnitten wird gepr\u00fcft, inwieweit soziale Disparit\u00e4ten in den an-tizipierten Finanzierungsquellen und Unterst\u00fctzungen bei einer m\u00f6glichen Promotionbestehen (4.2.1), ob die Erwartungen hinsichtlich der Kosten, der Ertr\u00e4ge und des Erfolgseines Promotionsvorhabens mit der Bildungsherkunft zusammenh\u00e4ngen (4.2.2), ob diese Lehre Meister Fachhochschule Universit\u00e4t Promotion  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 54 Erwartungen die Aufnahme einer Promotion beeinflussen (4.2.3) und inwieweit sie zur Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Disparit\u00e4ten in der Promotionsaufnahme beitragen (4.2.4). 4.2.1 Antizipierte Unterst\u00fctzungen und Finanzierungsm\u00f6glichkeiten Ein Teil der Befragten hat sich zum Befragungszeitpunkt vermutlich noch nicht in dem Ma\u00dfe mit der Promotion auseinandergesetzt, dass Finanzierungs- und Unterst\u00fctzungsm\u00f6glichkeiten eruiert wurden, und beantwortete die Fragen zu Unterst\u00fctzungen daher nicht. Weil diese Gruppe seltener eine Promotion aufnimmt, werden Ungleichheiten in den folgenden Ergebnissen nur ausschnitthaft wiedergegeben und vermutlich untersch\u00e4tzt. Abbildung 13: Ungleichheiten in der antizipierten Unterst\u00fctzung f\u00fcr ein Promotionsstudium Finanzierung: Stipendium* 1,3 1,1 1,2 1,1 Qualifikationsstelle* 1,9 1,7 1,8 1,6 Andere berufliche T\u00e4tigkeit* 1,3 1,4 1,5 1,6 Gesamt ns. 2,8 2,6 2,7 2,7 Finanzielle Unterst\u00fctzungbei Engp\u00e4ssen: 3,1 Familie* 2,8 2,5 2,2 1,2 Freunde, Partner* 1,3 1,4 1,4 3,2 Gesamt * 3,0 2,8 2,6 Allgemeine Unterst\u00fctzung: 3,0 Familie* 2,6 2,4 2,0 3,3 Hochschulische Kontakte* 3,2 3,1 3,0 2,8 Freunde, Partner* 2,7 2,7 2,5 3,7 Gesamt * 3,6 3,5 3,4 3,1 Einstellungen der Eltern * 2,7 2,5 2,5 0 1 2 3 4 Mittelwert: Maximale Unterst\u00fctzung aus jeweiliger Quelle  Bildungsherkunft: Promotion Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule nichtakademischKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenh\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *p < 0,05; + p < 0,10;ns.p \u0015 0,10.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 55 Den Herkunftsgruppen stehen unterschiedliche Finanzierungsquellen zur Verf\u00fcgung. Bei nichtakademischer Herkunft wird eher eine Finanzierung durch andere berufliche T\u00e4tigkeiten, also eine externe Promotion, erwartet (siehe Abb.13 ). Die h\u00f6heren Herkunftsgruppen konnten eher Stipendien oder Qualifikationsstellen in Betracht ziehen. Insgesamt existieren keine Unterschiede in der maximalen antizipierten Finanzierung. Anders ist es bei der Unterst\u00fctzung im Falle finanzieller Engp\u00e4sse: Absolvent\/innen aus den h\u00f6heren Herkunftsgruppen erwarteten in st\u00e4rkerem Ma\u00dfe, dass ihnen die Eltern unter die Arme greifen k\u00f6nnen, als Absolvent\/innen niedrigerer Herkunftsgruppen. Auch insgesamt, also f\u00fcr alle m\u00f6glichen Quellen finanzieller Unterst\u00fctzung, bestehen leichte Unterschiede.MitBlickaufdienichtfinanziellebzw.allgemeineUnterst\u00fctzungzeigtsich, dass die zu erwartende Unterst\u00fctzung mit ansteigender Herkunftsgruppe zunimmt, im Gegensatz zur finanziellen Unterst\u00fctzung auch bezogen auf Freunde und Partner. Die universit\u00e4r gebildeten und insbesondere die promovierten Eltern haben laut Auskunft der Absolvent\/innen positivere Einstellungen zur Promotion als Eltern mit Fachhochschulabschluss oder ohne abgeschlossenes Studium. 4.2.2 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen Im Durchschnitt erwarten Absolvent\/innen mittlere Promotionskosten (siehe Abb.14 ). Opportunit\u00e4tskosten fallen st\u00e4rker ins Gewicht als m\u00f6gliche finanzielle Belastungen. Im Gegensatz zur Masteraufnahme sind die Ungleichheiten in der promotionsbezogenen Kosteneinsch\u00e4tzung insgesamt minimal. Die verschiedenen Herkunftsgruppen erwarten sich in gleichem Ma\u00dfe Einbu\u00dfen gegen\u00fcber einem Arbeitsmarkteintritt ohne Promotionsaufnahme. Die meisten Absolvent\/innen denken, dass sie eine Promotion erfolgreich abschlie\u00dfen k\u00f6nnen: Zwei Drittel sch\u00e4tzen ihre entsprechenden F\u00e4higkeiten als eher hoch oder sehr hoch ein (nicht abgebildet). Absolvent\/innen, deren Eltern promoviertsind,rechnensichh\u00f6hereErfolgschancenausalsAbsolvent\/innen,derenElternkei- nen Hochschulabschluss erworben haben. Herkunftsspezifische Ungleichheiten in den Erfolgserwartungen sind in Bezug auf eine Promotion etwas st\u00e4rker ausgepr\u00e4gt als in Bezug auf ein Masterstudium. Unterschiede in den prim\u00e4ren Finanzierungsquellen der Promotion sowie den Biographien erkl\u00e4ren jeweils etwa ein Sechstel der sozial disparaten Kosteneinsch\u00e4tzung in ). Absolvent\/innen aus nichtakade-Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion (siehe Abb.15  mischem Elternhaus halten eine Promotion neben dem (promotionsfremden) Beruf f\u00fcr eine wahrscheinlichere Option als Absolvent\/innen mit akademisch gebildeten Eltern und sch\u00e4tzen daher die Kosten bzw. Arbeitsmarkteinbu\u00dfen w\u00e4hrend der Promotionsphase h\u00f6her ein. Geringere finanzielle Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie und ung\u00fcnstigere Einstellungen der Eltern zur Promotion tragen ebenfalls dazu, dass Erstakademiker\/innen die Kosten einer Promotion h\u00f6her einsch\u00e4tzen als Absolvent\/innen mit akademischem Bildungshintergrund. Die Erwartung, eine Promotion erfolgreich abschlie\u00dfen zu k\u00f6nnen, variiert herkunftsspezifisch. Unterschiede in schulischen und akademischen Leistungen - hier vor allem  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 56 Abbildung 14: Ungleichheiten in der Kosten-, Erfolgs- und Nutzenerwartung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion 2,1 Kosteneinsch\u00e4tzung * 2,1 2,2 2,2 1,6 Finanzielle Belastung durch Promotion* 1,7 1,8 1,9 ns. 2,6 Einbu\u00dfen gegen\u00fcber Berufseinstieg 2,5 2,7 2,6 3,1 Erfolgserwartung * 2,9 2,9 2,7 0,15 Individueller Nutzen: ns. 0,0 Resteffekt Vereinbarkeit 0,1 E 32   Soziodemog. 0,10 0,0 % 0,1 Einstellungen 0,7   Sicherheit ns. 0,7 U 19 % Unterst\u00fctzung 0,05 0,6 0,7 Finanzierung ns. L 20 1,5  % Integration Status 1,5 Leistung 0,00 1,5 B 15  % 1,5 Biographie ns. 0,4 Einfluss  0,4 F 17 % 0,4 -0,05 0,4 ns. 0,8 Selbstverwirklichung 0,8   0,7 -0,10 R 57 % 0,8 1,8 Wiss. Arbeiten + 1,6 1,6 -0,15 1,6 0 1 2 3 4 (Unterschied auf Skala von 0 bis 4)-0,20 Mittelwert Beitrag zur Erkl\u00e4rung der UngleichheitenBildungsherkunft: Promotion Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule nichtakademisch-0,25 Kostenerwartung Erfolgserwartung im Anhang. 24 Oaxaca-Blinder-Dekompositionen siehe Tab.Komponenten mit absolutem Erkl\u00e4rungsbeitragProzentwerte geben an, wie hoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist.ponente erkl\u00e4rte absolute Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist. DieKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte zeigt an, wie hoch der durch eine Kom-KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenh\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *Abbildung 15: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Kosten- und Er-folgserwartung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotionp \u0015< 0,016 (0,05;+ pp << 0,10;0,10) sind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse derns.p \u0015 0,10.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 57 Abschlussnoten - erkl\u00e4ren nur einen kleinen Teil dieser Differenz (20%), weil sich Leistungseffekte zum Teil vermittelt \u00fcber Integrationsmerkmale und erwartete Finanzierungsquellen auf die Erfolgseinsch\u00e4tzung auswirken (nicht abgebildet): Leistungsstarken Absolvent\/innen \u00f6ffnet sich h\u00e4ufiger der Zugang zu Stipendien und Qualifikationsstellen, die ihrerseits die Erfolgswahrscheinlichkeit eines Promotionsvorhabens beeinflussen. Finanzierungsm\u00f6glichkeiten, Unterst\u00fctzungen und elterliche Einstellungen erkl\u00e4ren zusammen mehr als die die H\u00e4lfte des Unterschieds in der Erfolgserwartung. Vor allem positivere elterliche Einstellungen zu einer Promotion, aber auch allgemeine Unterst\u00fctzungen durch familiale und hochschulische Kontakte sowie die M\u00f6glichkeit der Finanzierung durch eine Qualifikationsstelle bieten Rahmenbedingungen, die sich g\u00fcnstig auf die Erfolgserwartung von Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus auswirken. Der Nutzen einer Promotion wurde als das Produkt aus der individuellen Wichtigkeit beruflicher T\u00e4tigkeitsmerkmale, also den beruflichen Motiven, und allgemeinen, von der eigenen Person unabh\u00e4ngigen, beruflichen Ertr\u00e4gen einer Promotion operationalisiert. Der Nutzen einer Promotion liegt vor allem in der Akkumulation beruflichen Status und derM\u00f6glichkeitdeswissenschaftlichenArbeitensindenBerufsfeldernPromovierter(siehe Abb.14 ). Die Unterschiede zwischen den Herkunftsgruppen sind f\u00fcr alle Nutzenarten minimal. Aus diesem Grund wird von der Nutzen- wie auch der Kostenkomponente nur eine geringe Erkl\u00e4rungskraft hinsichtlich sozialer Ungleichheiten in der Promotionsaufnahme erwartet. 4.2.3 Einflussfaktoren der Aufnahme einer Promotion Die Einflussfaktoren des Promotions\u00fcbergangs werden mithilfe von Regressionsanalysen untersucht. Es werden bin\u00e4re logistische Regressionen mit der Aufnahme einer Promotion als abh\u00e4ngiger Variable berechnet und average marginal effects (AME) als Koeffizienten berichtet (siehe Tab.9 ), die die durchschnittliche Ver\u00e4nderung in der Wahrscheinlichkeit der Aufnahme einer Promotion bei Ver\u00e4nderung der jeweiligen unabh\u00e4ngigen Variable um eine Einheit anzeigen. Das Modell unterscheidet sich in zwei Punkten von dem f\u00fcr den Master\u00fcbergang untersuchten: Erstens wurden Unterst\u00fctzungen und Finanzierungsquellen nicht ber\u00fccksichtigt, da die entsprechenden Fragen nur von einem promotionsgeneigteren Teil der Absolvent\/innen beantwortet wurden. Zweitens wurde die Integration in Studium und Forschung anhand zweier Merkmale untersucht (Hilfskraftstelle w\u00e4hrend des Studiums sowie Bewertung der Kontakte zu Lehrenden im Studium), da jene einen wichtigen Faktor f\u00fcr den Einstieg in das Berufsfeld Wissenschaft und die Erkl\u00e4rung herkunftsspezifischer Ungleichheiten darstellt (Jaksztat 2014). 42 In Modell 1 werden nur das Geschlecht und der Migrationshintergrund kontrolliert. Frauen sowie Absolvent\/innen mit Migrationshintergrund und deutscher HZB promovieren seltener als M\u00e4nner bzw. Absolvent\/innen ohne Migrationshintergrund. Die 42 Die Verteilungen der untersuchten Variablen sind im Anhang in Tab.22 zu finden.   Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 58 Wahrscheinlichkeit der Promotionsaufnahme ist bei Absolvent\/innen mit promoviertem Elternteil um fast zehn Prozentpunkte h\u00f6her als bei Absolvent\/innen aus nichtakadeTabelle 9: Einflussfaktoren des Promotions\u00fcbergangs (1) (2) (3) (4) (5) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Fachhochschule \u00000,014 \u00000,019 \u00000,027 \u00000,025 \u00000,022 Universit\u00e4t 0 ,022 0 ,008 \u00000,009 \u00000,009 \u00000,013 Promotion 0 ,096\u0003\u0003 0,054\u0003 0,012 0 ,012 0 ,005 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,054\u0003\u0003 \u00000,041\u0003\u0003 \u00000,017 \u00000,013 \u00000,023\u0003 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,025 0 ,061 0 ,080+ 0,101\u0003 0,028 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,049\u0003 \u00000,074\u0003\u0003 \u00000,068\u0003\u0003 \u00000,061\u0003\u0003 \u00000,031+ Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t 0 ,114\u0003\u0003 0,125\u0003\u0003 0,111\u0003\u0003 0,080\u0003\u0003 Lehramt (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,177\u0003\u0003 0,166\u0003\u0003 0,146\u0003\u0003 0,086\u0003\u0003 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0 ,042 0 ,038 0 ,038 \u00000,014 Sozialwissenschaften 0 ,139\u0003\u0003 0,119\u0003\u0003 0,104\u0003\u0003 0,048+ Wirtschaftswissenschaften 0 ,046\u0003 0,046\u0003 0,052\u0003 0,035 Rechtswissenschaften 0 ,113\u0003\u0003 0,112\u0003\u0003 0,145\u0003\u0003 0,133\u0003\u0003 Naturwissenschaften 0 ,402\u0003\u0003 0,399\u0003\u0003 0,349\u0003\u0003 0,214\u0003\u0003 Informatik 0 ,157\u0003\u0003 0,132\u0003\u0003 0,096\u0003\u0003 0,049+ Ingenieurwesen 0 ,082\u0003\u0003 0,089\u0003\u0003 0,059\u0003\u0003 \u00000,001 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,116\u0003\u0003 0,143\u0003\u0003 0,120\u0003 0,109\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,020\u0003\u0003 \u00000,007+ \u00000,006+ \u00000,005\u0003 Beruflicher Abschluss \u00000,024 \u00000,042\u0003 \u00000,040\u0003 \u00000,026 Elternschaft bei Studienende \u00000,109\u0003 \u00000,129\u0003\u0003 \u00000,138\u0003\u0003 \u00000,082+ Interaktion weiblich*Elternschaft 0 ,118+ 0,109 0 ,126\u0003 0,041 Allgemeine Hochschulreife \u00000,001 \u00000,007 \u00000,019 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,057\u0003\u0003 0,041\u0003\u0003 0,030\u0003\u0003 Standardisierte Examensnote 0 ,092\u0003\u0003 0,078\u0003\u0003 0,047\u0003\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,037\u0003 0,040\u0003\u0003 0,029\u0003\u0003 Kontakte zu Lehrenden 0 ,014\u0003 0,004 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,144\u0003\u0003 0,105\u0003\u0003 Kosteneinsch\u00e4tzung \u00000,041\u0003\u0003 Erfolgserwartung 0,047\u0003\u0003 Nutzen: Vereinbarkeit 0,024 Nutzen: Sicherheit 0,004 Nutzen: Status 0,000 Nutzen: Einfluss 0,001 Nutzen: Selbstverwirklichung 0 ,068\u0003\u0003 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0,044\u0003\u0003 Pseudo-R2 0,009 0 ,144 0 ,208 0 ,242 0 ,384 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003 p < 0,01.N = 3819.  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 59 mischem Elternhaus. Die Promotionsquoten sind bei akademischer Bildung der Eltern ohne Promotion (Kategorien: Fachhochschule; Universit\u00e4t) nicht signifikant erh\u00f6ht. In Modell 2 werden Merkmale der Biographie kontrolliert, wodurch sich der Effekt der h\u00f6chsten Herkunftsgruppe auf f\u00fcnf Prozentpunkte verringert. Die Promotionsaufnahme ist vor allem bei naturwissenschaftlichen Abschl\u00fcssen, Universit\u00e4tsabschl\u00fcssen sowie j\u00fcngeren Absolvent\/innen wahrscheinlicher. In \u00dcbereinstimmung mit Jahn et al. (2017) beeinflusst die Elternschaft die Promotionsaufnahme, jedoch wiederum geschlechtsspezifisch: M\u00e4nner mit Kind nehmen um etwa elf Prozentpunkte seltener eine Promotion auf als M\u00e4nner ohne Kind ( \u0000 0,109). Bei Frauen zeigt sich kein negativer Effekt der Elternschaft ( \u0000 0,109 + 0,118 = 0,009). Nach Kontrolle der Leistungen schwinden die Herkunftseffekte weiter und sind nicht mehr signifikant (Modell 3). Schul- und Studienleistungen zeigen die erwarteten positiven Effekte auf die Promotionsaufnahme. Beide Integrationsmerkmale - gut bewertete Kontakte zu Lehrenden sowie Hilfskraftstellen - steigern die Wahrscheinlichkeit, eine Promotion aufzunehmen (Modell 4). Bei Kontrolle der Integration sinken die Herkunftseffekte nicht weiter, da die vermittelnde Wirkung akademischer Integration bereits durch Leistungsmerkmale abgedeckt ist. Die Modellg\u00fcte ist in Modell 5 nochmals deutlich erh\u00f6ht (Pseudo- R 2 = 0,38). Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen beeinflussen die Promotionsaufnahme stark und in der erwarteten Richtung: Die Promotionswahrscheinlichkeit steigt mit zunehmender Erfolgserwartung, abnehmender Kostenerwartung und zunehmendem Nutzen. Absolvent\/innen, denen wissenschaftliches Arbeiten sowie Selbstverwirklichung im Beruf wichtig sind und die sich bessere Zugangschancen zu entsprechenden Berufen von einer Promotion versprechen, nehmen eher eine Promotion auf. Der Nutzen f\u00fcr andere berufliche Aspekte (Einfluss, Status, Sicherheit und Vereinbarkeit) spielt f\u00fcr die Promotionsaufnahme keine Rolle. Unterschiede in Bildungsbiographien, Leistungen sowie der Integration \u00fcbersetzen sich zum Teil in handlungstheoretische Abw\u00e4gungen. Daher verringern sich die Effekte der meisten entsprechenden Merkmale auf die Promotionsaufnahme in Modell 5. Je nach Merkmal sind unterschiedliche handlungstheoretische Mechanismen von Bedeutung, wie detaillierte Regressions- und Dekompositionsanalysen zeigen (nicht berichtet). Beispielsweise erkl\u00e4rt sich die seltenere Promotionsaufnahmequote von FH-Absolvent\/innen sowie Absolvent\/innen mit beruflicher Ausbildung zu einem Teil durch eine geringere Erfolgserwartung in diesen Gruppen. \u00c4ltere Absolvent\/innen beginnen auch deswegen seltener eine Promotion, weil sie sich davon einen geringeren Nutzen versprechen. Noten- und Integrationseffekte erkl\u00e4ren sich zu einem Teil durch die h\u00f6here Erfolgs- und Nutzeneinsch\u00e4tzung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 60 4.2.4 Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten ImFolgendenwirduntersucht,inwieweitdiebeobachtetenUngleichheiteninderPromotionsaufnahme auf die Ungleichheiten in den einzelnen handlungstheoretischen Merkmalen zur\u00fcckgef\u00fchrt werden k\u00f6nnen. Unter Zuhilfenahme der khb-Dekompositionsmethode (Karlson & Holm 2011) werden die Effekte der drei Kategorien hochschulischer Bildungsherkunft gegen\u00fcber nichthochschulischer Bildungsherkunft, wie in Modell 1 (Tab.9 ) unter Kontrolle des Geschlechts und des Migrationshintergrundes, in verschiedene Komponenten zerlegt, die durch die verschiedenen biographischen, leistungsbezogenen, integrationsbezogenen und handlungstheoretischen Merkmale erkl\u00e4rt werden k\u00f6nnen. Der nicht erkl\u00e4rbare Teil des Unterschieds ist, wie sich bereits in den Regressionen gezeigt hat, vernachl\u00e4ssigbar und nicht signifikant. gibt einen \u00dcberblick \u00fcber die Erkl\u00e4r ungskraftder verschiedenen Kompo- Abbildung16  nenten. Der erste Balken von links entspricht der Prozentsatzdifferenz zwischen Absolvent\/innen mit akademischem und nichtakademischem Elternhaus unter Kontrolle von Geschlecht und Migrationshintergrund. Die drei Balken rechts davon zeigen die Effekte der ausdifferenzierten Herkunftsgruppen wie in Tabelle9 . Die H\u00f6he der einzelnen Balkenabschnitte gibt an, welche absoluten Auswirkungen die Komponenten auf den jeweiligen Gruppenunterschied haben und l\u00e4sst sich als erkl\u00e4rte Prozentsatzdifferenz interpretieren. Der prozentuale Anteil der Komponenten am jeweiligen Gesamteffekt ist in der Beschriftung der Balkenabschnitte zu finden. Abbildung 16: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in der Promotionsaufnahme 0,09 N 7  % Resteffekt E 17  % Nutzen ErfolgKosten 0,06 K 7  % Integration I 9  % Leistung L 23  % Biographie E 37  % E 35  % 0,03 K 27  % B 24  % L 39  % L 36  % E -42  % B 47  % B 53  % (average partial effects)0,00 Beitrag zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten -0,03 akademisch   FH vs. Uni vs. Prom. vs. 25 sind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse der khb-Dekompositionen siehe Tab.Balkenabschnitte mit APEponente erkl\u00e4rte absolute Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist. DieProzentwerte geben an, wie hoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist.KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte zeigt an, wie hoch der durch eine Kom-im Anhang.  vs. nicht akad.\u0015 0,005 und mindestens einem signifikanten Dekompositionskoeffizienten (nicht akad. nicht akad. nicht akad. p < 0,10)  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 61 Der Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist nur gering (Balken: akademisch vs. nicht akad.). Erstakademiker\/innen nehmen vor allem aufgrund von spezifischen Biographien, niedrigeren schulischen und akademischen Leistungen und geringeren Erfolgsaussichten seltener eine Promotion auf. Die akademische Integration sowie Kostenerwartungen tragen in geringerem Ma\u00dfe zu den Disparit\u00e4ten bei. DiewichtigstenbiographischenMerkmale,diezudenUngleichheiteninderPromotionsaufnahme beitragen, sind die Wahl des Hochschultyps sowie das Alter bei Studienabschluss (siehe Tab.25 ). Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus haben h\u00e4ufiger an Universit\u00e4ten studiert und sind bei Studienabschluss j\u00fcnger als Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus (siehe Tab.23 ). Unterschiede in den Schul- und Examensnoten tragen in gleichem Ausma\u00df zu herkunftsspezifischen Promotionsquoten bei. Der verbleibende Resteffekt ist negativ, das hei\u00dft bei gleichen handlungstheoretischen Abw\u00e4gungen, Leistungen, Biographien und gleicher Integration nehmen Absolvent\/innen der h\u00f6heren Herkunftsgruppe etwas, aber nicht signifikant seltener eine Promotion auf als Erstakademiker\/innen. Absolvent\/innen mit promovierten Eltern nehmen von den untersuchten Herkunftsgruppen am h\u00e4ufigsten eine Promotion auf. Die Unterschiede zur nichtakademischen Herkunftsgruppe (Balken: Promotion vs. nicht akad.) k\u00f6nnen haupts\u00e4chlich durch biographische Pfade, Leistungen und Erfolgserwartungen erkl\u00e4rt werden - zusammengenommen zu zwei Dritteln. Die sozial disparate akademische Integration, insbesondere in Bezug auf die Rekrutierung studentischer Hilfskr\u00e4fte, erkl\u00e4rt weitere neun Prozent des Unterschieds zwischen Kindern von Promovierten und Erstakademiker\/innen. Unterschiedliche Nutzen- bzw. Ertragseinsch\u00e4tzungen, vor allem in Hinblick auf die M\u00f6glichkeiten wissenschaftlichen Arbeitens, erkl\u00e4ren weitere sieben Prozent. Unterschiedliche Kostenerwartungen tragen ebenfalls nur leicht zum entsprechenden Herkunftsunterschied bei.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 62 4.3 Fazit Es bestehen deutliche herkunftsspezifische Ungleichheiten in der Aufnahme eines Masterstudiums. Die Differenz zwischen Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus und Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus betr\u00e4gt etwa zehn Prozentpunkte. Die vorliegenden Ergebnisse entsprechen Absolventenstudien, die sich auf fr\u00fchere Kohorten und das gesamte Bundesgebiet beziehen und Disparit\u00e4ten in der H\u00f6he von acht bis zw\u00f6lf Prozentpunkten berichten (Rehn et al. 2011; Neugebauer et al. 2016). Herkunftsspezifische Bildungsbiographien erkl\u00e4ren etwa ein Drittel der sozialen Ungleichheit, die Hochschulart des Bachelorstudiums allein etwa ein F\u00fcnftel. Absolvent\/innen vonFachhochschulennehmenauchbeigleichenLeistungen,Unterst\u00fctzungenundhandlungstheoretischen Abw\u00e4gungen wesentlich seltener ein Masterstudium auf als Absolvent\/innen von Universit\u00e4ten. Die Unterschiede zwischen den Hochschularten sind demnach nur zu einem kleinen Teil in individuellen Zielen und Ertragserwartungen begr\u00fcndet. Die genauen Hintergr\u00fcnde der geringeren \u00dcbergangsquoten an Fachhochschulen lassen sich bisher noch nicht mit Sicherheit bestimmen, wenngleich vermutet wird, dass das Studienplatzangebot an Fachhochschulen und die Durchl\u00e4ssigkeit zwischen den beiden Hochschularten bisher nicht dem Bedarf der FH-Absolvent\/innen gerecht werden (L\u00f6rz et al. 2015; Neugebauer et al. 2016). Untersuchungen zum Studienangebot beziehen sich zumeist auf Studieng\u00e4nge, nicht auf Studienpl\u00e4tze, und beobachten an Fachhochschulen ein geringeres Masterangebot als an Universit\u00e4ten (Winter et al. 2012; HRK 2013). Die Verh\u00e4ltnisse von Master- zu Bachelorabsolvent\/innen an den beiden Hochschularten st\u00fctzen die Vermutung, dass Fachhochschulen bisher \u00fcberwiegend Bachelorabsolvent\/innen ausbilden (HRK 2013). Wenngleich sich daraus folgern l\u00e4sst, dass das Angebot an Fachhochschulen geringer ist, l\u00e4sst sich kein pauschales Unterangebot konstatieren: Zuletzt blieb an Fachhochschulen ein Zehntel und an Universit\u00e4ten ein Sechstel der Masterstudienpl\u00e4tze unbesetzt (KMK 2017). Demnach scheint ein Mangel nur lokal, also in einzelnen Studienf\u00e4chern oder an einzelnen Hochschulen zu bestehen. Es existieren starke Hinweise darauf, dass sich der \u00dcbergang ins Masterstudium f\u00fcr FHAbsolvent\/innen schwieriger gestaltet: Masterstudieng\u00e4nge an Fachhochschulen sind h\u00e4ufiger zulassungsbeschr\u00e4nkt (Winter et al. 2012; Kreckel 2015; KMK 2017). Bachelorabsolvent\/innen von Fachhochschulen wechseln im Vergleich zu Universit\u00e4tsabsolvent\/innen h\u00e4ufiger die Hochschule, berichten einen h\u00f6heren Bewerbungsaufwand, einen geringeren Bewerbungserfolg und - insbesondere wenn sie an eine Universit\u00e4t wechseln - h\u00e4ufiger Schwierigkeiten (Scheller et al. 2013; Fabian et al. 2016; Alesi & Neumeyer 2017). Insofern scheint die im Rahmen der Bologna-Reform intendierte Durchl\u00e4ssigkeit zwischen Fachhochschulen und Universit\u00e4ten noch nicht vollumf\u00e4nglich verwirklicht zu sein. Zudem zeichnen sich Fachspezifika ab: Die Realisierung der Absicht, ein Masterstudium aufzunehmen, und der Bewerbungserfolg beim \u00dcbergang fallen z.B. bei FH-Absolvent\/innen der Wirtschaftswissenschaften relativ niedrig und in den Ingenieurwissenschaften relativ hoch aus (Alesi & Neumeyer 2017).  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 63 Bestrebungen zur Verringerung sozialer Ungleichheiten bei der Aufnahme eines Masterstudiums sollten daher am Studienangebot und an der Gestaltung der \u00dcberg\u00e4nge von FH-Absolvent\/innen ansetzen. Das Masterangebot kann besser an die Nachfrage der FH-Absolvent\/innen angepasst werden, sowohl an Fachhochschulen als auch an Universit\u00e4ten. Gezielte Kooperationen zwischen Hochschulen k\u00f6nnten dabei helfen, lokale Bedarfe und Studienangebote abzustimmen, Studieninteressierte besser \u00fcber Studienm\u00f6glichkeiten und Zulassungsvoraussetzungen zu informieren und somit Mobilit\u00e4tskosten und Schwierigkeiten beim \u00dcbergang abzubauen. Die Heterogenit\u00e4t der Studieng\u00e4nge und Studieninhalte erschwert die Anerkennung von Studienleistungen (vgl. Steinhardt 2011).Insofernsollteeinehochschulart\u00fcbergreifendeHomogenisierungderKerncurricula, z.B. durch Fachgesellschaften, die Durchl\u00e4ssigkeit insbesondere zwischen Fachhochschulen und Universit\u00e4ten erh\u00f6hen. Neben biographischen Unterschieden erkl\u00e4ren handlungstheoretische Abw\u00e4gungen einen gro\u00dfen Teil der Herkunftsdisparit\u00e4ten. Kosten- und Ertrags\u00fcberlegungen tragen wie bereits bei der Aufnahme eines Studiums auch beim Master\u00fcbergang in erheblichem Ma\u00dfe zu sozialen Ungleichheiten bei. Dieses Ergebnis steht im Kontrast zu bisherigen Studien mit unspezifischeren Messungen handlungstheoretischer Abw\u00e4gungen (z.B. L\u00f6rz et al. 2015). Akademische Herkunftsgruppen sch\u00e4tzen die relativen Kosten eines Masterstudiums geringer ein als Erstakademiker\/innen. Finanzielle Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie erkl\u00e4ren, teils vermittelt \u00fcber Erfolgs- und Kosteneinsch\u00e4tzung, insgesamt fast ein F\u00fcnftel des Herkunftsunterschieds. Antizipierte institutionelle Unterst\u00fctzungen (z.B. durch BAf\u00f6G, Stipendien und Unternehmen) wirken sich insgesamt nicht in ausgleichender Weise auf die Herkunftsdisparit\u00e4ten aus. Institutionelle Finanzierungsm\u00f6glichkeiten sollten deshalb m\u00f6glichst so gestaltet werden, dass sie in der Breite als Absicherung wahrgenommen werden, wie sie akademisch gebildete Eltern ihren Kindern bieten k\u00f6nnen. Dies betrifft nicht nur die H\u00f6he finanzieller Unterst\u00fctzungsangebote, sondern auch ihre Bedingungen, die der Lebensrealit\u00e4t der Adressaten entsprechen sollten. Ungleichheitslagen, die mit einem \u00dcberschreiten der Regelstudienzeit (z.B. Studierende mit Migrationshintergrund, Alesi & Neumeyer 2017) oder der Notwendigkeit von Fachwechseln assoziiert sind, k\u00f6nnen durch entsprechende Kriterien des BAf\u00f6G-Bezugs verst\u00e4rkt werden. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass objektive Kosten kein ersch\u00f6pfender Ansatzpunkt zur Ver\u00e4nderung wahrgenommener Kosten sind: Auch bei gleicher antizipierter Unterst\u00fctzung sch\u00e4tzen Erstakademiker\/innen die relativen Kosten der weiteren Bildungsphase h\u00f6her ein als Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus. Weiterhin konnte gezeigt werden, dass die Unterschiede in den individuellen Ertr\u00e4gen eines Masterstudiums eher in den allgemeinen Vorstellungen \u00fcber Ertr\u00e4ge eines Masterstudiums begr\u00fcndet sind, und weniger in den individuellen beruflichen Motiven der Absolvent\/innen. Erstakademiker\/innen sch\u00e4tzen die allgemeinen Vorteile eines Masterstudiums gegen\u00fcber einem Berufseinstieg geringer ein als Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus. Informationsveranstaltungen oder Beratungsangebote im Rahmen bestehender Initiativen wie z.B. Arbeiterkind.de (vgl. Benderoth & M\u00fcller 2016) oder  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 64 dem NRW-Talentscouting k\u00f6nntenWege sein, um Vorstellungen \u00fcber Kosten und Ertr\u00e4ge eines Masterstudiums anzupassen und soziale Ungleichheiten zu verringern. Bez\u00fcglich der Wirksamkeit solcher Interventionen bei der Studienaufnahme bestehen jedoch disparate Befunde (z.B. Peter & Zambre 2016; Daniel et al. 2017), deren \u00dcbertragbarkeit auf die Situationnach Abschlusseines Bachelorstudiumsunklar ist. Dadie meisten Bachelorabsolvent\/innen sich ein Masterstudium zutrauen, spielen Unterschiede in der Erfolgserwartung nur eine untergeordnete Rolle f\u00fcr das Zustandekommen sozialer Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang. Disparit\u00e4ten in der Erfolgserwartung lie\u00dfen sich vor allem durch den Abbau von Ungleichheiten in den schulischen und akademischen Leistungen adressieren. Die herkunftsspezifischen Ungleichheiten sind bei der Promotionsaufnahme im Vergleich zur Masteraufnahme schwach ausgepr\u00e4gt: Der Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe betr\u00e4gt nur drei Prozentpunkte. 43 Wenn die Bildungsherkunft differenziert untersucht wird, steigt die Promotionsquote - entsprechend der These des Statuserhalts - erst bei Absolvent\/innen mit promovierten Eltern deutlich an. Die Ungleichheiten in der Promotionsaufnahme sind auch im Kontrast zu vorangegangenen Studien (Jaksztat 2014; Jahn et al. 2017) schw\u00e4cher ausgepr\u00e4gt. 44 Daf\u00fcr kommen folgende Erkl\u00e4rungen in Betracht: Vorliegend wurden nur die ersten eineinhalb Jahre nach Studienabschluss untersucht. Es ist m\u00f6glich, dass die soziale Selektivit\u00e4t in der sp\u00e4teren Promotionsaufnahme h\u00f6her ausf\u00e4llt. Auch regionale Besonderheiten k\u00f6nnen nicht ausgeschlossen werden. Daneben dr\u00e4ngt sich die Vermutung auf, dass die abweichenden Befunde auf Kohortenspezifika zur\u00fcckzuf\u00fchren sind. Die Analysen von Jaksztat (2014) sowie Jahn et al. (2017) beziehen sich auf Absolventenkohorten mittlerer Abschl\u00fcsse der Jahre 2001 bis 2009, die noch nicht im Bologna-System studiert haben. Sp\u00e4tere Kohorten werden durch den Bachelor-Master-\u00dcbergang zus\u00e4tzlich pr\u00e4selektiert. 45 Es ist wahrscheinlich, dass die Bologna-Reform zu einer partiellen Vorverlagerung sozialer Ungleichheiten auf dem Weg zur Promotion gef\u00fchrt hat. Der Vergleich der Absolventenkohorten 2011 und 2014 spricht f\u00fcr die Vorverlagerungsthese, 46 wenngleich er den Umstellungsprozess der Studienstruktur nur ausschnitthaft abdeckt und parallel verlaufende Trends nicht ber\u00fccksichtigt, wie z.B. den Ausbau von strukturierten Promotionsprogrammen 43 F\u00fcr die Berechnungen wurden Staatsexamens-Absolventen der Medizin ausgeschlossen, wodurch sich die Prozentsatzdifferenz von etwa sechs auf drei halbiert hat. 44 Bei gleicher Operationalisierung der Herkunftsgruppen, Einschluss der Mediziner\/innen und Ausschluss der Fachhochschulabsolvent\/innen finden sich vorliegendschw\u00e4cher ausgepr\u00e4gte Ungleichheiten in den Promotionsquoten (kein Elternteil Akademiker\/in: 23,9%; ein Elternteil: 26,5%; zwei Elternteile: 33,1%) als in der DZHW-Absolventenkohorte 2005 (Jaksztat 2014; kein Elternteil Akademiker\/in: 25,9%; ein Elternteil: 32,0%; zwei Elternteile: 41,5%) und in der DZHW-Absolventenkohorte 2009 (Jahn et al. 2017; kein Elternteil Akademiker\/in: 26%; ein Elternteil: 38%; zwei Elternteile: 43%) - unabh\u00e4ngig davon, ob Prozentsatzdifferenzen oder Odds Ratios als Ungleichheitsma\u00dfe herangezogen werden. 45 Im Zuge der Implementierung der Bologna-Reform hat sich - unter Kontrolle der Einf\u00fchrung von Studiengeb\u00fchren und weiterer Periodeneffekte - der Erstakademikeranteil bei Absolvent\/innen mittlerer Abschlussarten (Master und vergleichbare) verringert (Neugebauer et al. 2016). 46 Bei gleicher Analysegruppe wie in Fu\u00dfnote44 sind in der NR W-Absolventenkohortevon 2011 ausgepr\u00e4gtere Herkunftsunterschiede zwischen den Extremgruppen zu finden (2011: kein Elternteil Akademiker\/in: 22,9%; ein Elternteil: 28,3%; zwei Elternteile: 33,5%) als im Jahrgang 2014 (\u00dcbergangsquoten siehe Fn.44 ).  4 Hochschulische Bildungs\u00fcberg\u00e4nge 65 und Graduiertenschulen. Bisher zeichnet sich noch nicht eindeutig ab, ob strukturierte Promotionsformen sozial offener sind als traditionelle Zugangswege. 47 Die Herkunftsunterschiede in der Promotionsaufnahme k\u00f6nnen durch die vorliegend untersuchten Mechanismen gr\u00f6\u00dftenteils erkl\u00e4rt werden. In \u00dcbereinstimmung mit der Studie von Jaksztat (2014) erkl\u00e4ren Unterschiede in den Biographien und in den Leistungen einen gro\u00dfen Teil der disparaten Promotionsquoten. Das Studium an einer Fachhochschule bietet erwartungsgem\u00e4\u00df ung\u00fcnstigere Gelegenheitsstrukturen zur Promotionsaufnahme als das Universit\u00e4tsstudium. Angleichungsprozesse zwischen den beiden Hochschularten (z.B. im Forschungsbezug und im Promotionsrecht) sowie Kooperationen von Fachhochschulen und Universit\u00e4ten k\u00f6nnten zu einer \u00d6ffnung der Promotion beitragen. Im Vergleich zum Master\u00fcbergang ist der \u00dcbergang in ein Promotionsstudium in h\u00f6herem Ma\u00dfe leistungsselektiv. Neben objektiven Leistungsunterschieden tr\u00e4gt die sozial disparate Erfolgseinsch\u00e4tzung dazu bei, dass Erstakademiker\/innen vergleichsweise selten eine Promotion aufnehmen. Ein Teil der Unterschiede in der Erfolgseinsch\u00e4tzung kann durch Unterst\u00fctzungen (durch die Familie und Kontakte an der Hochschule) erkl\u00e4rt werden. Neben Zugangsm\u00f6glichkeiten zu Qualifikationsstellen und allgemeinen Unterst\u00fctzungen sind positive Einstellungen der Eltern relevant, da sie die Bereitschaft zu weiteren Unterst\u00fctzungen signalisieren. Dieser Befund illustriert, wie bildungsbezogene Einstellungen der Eltern auch sp\u00e4te Bildungs\u00fcberg\u00e4nge beeinflussen. Kosten- und Nutzenerwartungen tragen in geringerem Ma\u00dfe zu Ungleichheiten in der Promotionsaufnahme bei als zu Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang. Die vorliegenden Ergebnisse unterliegen der Einschr\u00e4nkung, dass sie auf retrospektiv erhobenen Querschnittdaten beruhen. Dies betrifft die Ergebnisse zu den Kosten-, Nutzenund Erfolgserwartungen sowie zu den antizipierten Unterst\u00fctzungen. Es k\u00f6nnte sein, dass Ex-Post-Rationalisierungen die St\u00e4rke dieser Einfl\u00fcsse auf den \u00dcbergang in weitere Studienphasen tendenziell erh\u00f6hen - und somit auch ihre Erkl\u00e4rungskraft. Inwieweit dieser Verdacht zutrifft, ist bisher nicht gekl\u00e4rt. Zuk\u00fcnftige, auf prospektiv gemessenen Paneldaten beruhende Studien werden dar\u00fcber Aufschluss geben. Weil die subjektiven Einsch\u00e4tzungen deutlich mit objektiven Merkmalen des abgeschlossenen Studiums (z.B. Examensnoten und Finanzierungsquellen) korrelieren, gehen wir davon aus, dass sie die Situation nach Studienabschluss gut wiedergeben und die hier berichteten Ergebnisse weitgehend unverzerrt sind. 47 Beim Zugang zu strukturierten Promotionen und Stipendienprogrammen werden geringere Prozentsatzdifferenzen zwischen Erstakademiker\/innen und Absolvent\/innen mit promoviertem Elternteil berichtet als bei Promotionen in Mitarbeiterstellen (de Vogel 2017). Setzt man diese absolut gemessenen Herkunftsunterschiede in Bezug zu den stark differierenden Basish\u00e4ufigkeiten der verschiedenen untersuchten Promotionsformen, z.B. anhand vonodds ratiosoderrelative risk ratios, oder betrachtet die soziale Zusammensetzung in den verschiedenen Promotionsformen, so l\u00e4sst sich die These, dass der Zugang zu strukturierten Promotionsprogrammen weniger selektiv ist als der Zugang zu Individualpromotionen, nicht best\u00e4tigen.  66 5 Berufserfolg In den folgenden Abschnitten wird untersucht, ob herkunftsbezogene Disparit\u00e4ten im Berufserfolg bestehen (5.1) und inwieweit Unterst\u00fctzungen durch soziale Netzwerke herkunftsspezifisch variieren (5.2). Als weitere handlungstheoretisch fundierte Mechanismen kommen berufliche Motive, die berufliche Investitionsbereitschaft und die Einsch\u00e4tzung beruflicher Chancen in Betracht (5.3). Zuletzt werden Einflussfaktoren des erfolgreichen Berufseinstiegs (5.4) und Mechanismen sozialer Ungleichheiten gepr\u00fcft ).5.5( 5.1 Herkunftsbedingte Ungleichheiten im Berufserfolg Arbeitssuche: W\u00e4hrend das Arbeitslosigkeitsrisiko von Universit\u00e4tsabsolvent\/innen deutlich sozial ungleich verteilt ist, zeigt sich unter FH-Absolvent\/innen kein eindeutiges Bild (siehe Abb.17 ). Die Arbeitssuchendenquote sinkt zun\u00e4chst von der niedrigsten Herkunftsgruppe (Kategorie Lehre: 6%) bis zu den Absolvent\/innen aus fachhochschulisch gebildetem Elternhaus ( FH: 2%), ist bei universit\u00e4r gebildetem Elternhaus ( Uni ) jedoch fast genauso hoch wie in der niedrigsten Herkunftsgruppe. Dies k\u00f6nnte auf die Selektivit\u00e4t der Fachhochschulstudierenden, aber auch auf erh\u00f6hte Anspr\u00fcche bei Absolvent\/innen universit\u00e4r gepr\u00e4gter Bildungsherkunft zur\u00fcckzuf\u00fchren sein. Abbildung 17: Ungleichheiten in der Arbeitssuchendenquote   12 % Fachhochschulabsolventen   12 % Universit\u00e4tsabsolventen   10 %   10 % 10,1 8,5 8,3   8 %   8 % 7,2   6 % 6,1   5,5   6%   4 % 4,1   4 % 2,4   vs. regul\u00e4r besch\u00e4ftigtAnteil arbeitssuchend  2%   2 %   0 %   0 % Lehre Meister FH Uni Lehre Meister FH Uni KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.Angemessenheit der beruflichen Stellung:cher Stellung steigt bei Universit\u00e4tsabsolvent\/innen leicht mit der Bildungsherkunft an,von 79% auf 85% (siehe Abb.18 ). Bei FH-Absolvent\/innen schwanken die Werte zwi-schen den ersten drei Herkunftsgruppen und sind nur bei Absolvent\/innen aus univer-sit\u00e4r gebildetem Elternhaus erh\u00f6ht.Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)Der Anteil in objektiv ad\u00e4quater berufli-  5 Berufserfolg 67 Abbildung 18: Ungleichheiten in der beruflichen Stellung 100     25 % FachhochschulabsolventenFachhochschulabsolventen      25100 % Universit\u00e4tsabsolventenUniversit\u00e4tsabsolventen 85,0 88,7 85,5 83,3 83,0 79,3 81,1 81,7 80 % 80 %      20      20 60 % 60 % 40 % 40 %      15      15 Bruttostundenlohn(in Euro)20 % 20 % Anteil in angemessenerberuflicher Stellung      100 %      100 % Lehre Meister FH UniLehre Meister FH Uni Lehre Meister FH UniLehre Meister FH Uni Auch die beiden Quartile der herkunftsspezifischen Einkommensverteilungen steigenHerkunftsgruppen. Dies liegt zum Teil daran, dass sie geringere monet\u00e4re Ertr\u00e4ge erzie-stellten Bereiche. Jeweils die H\u00e4lfte der Absolventen liegt ober- bzw. unterhalb der mittleren Linie (Median).Stundenlohn:h\u00f6her, je h\u00f6her der h\u00f6chste erworbene Bildungsabschluss der Eltern ist (siehe Abb.19 ).Die Medianstundenl\u00f6hne (dargestellt anhand der schwarzen Linien innerhalb der Bal-ken), die jede Gruppe in zwei H\u00e4lften teilen, steigen von knapp 19,5 Euro auf 21,0 Euro.KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.unterenRandderBalken).DieMedianstundenl\u00f6hnevonFachhochschulabsolvent\/innenvariieren nicht mit der Bildungsherkunft.Ausbildungsad\u00e4quanz:versit\u00e4tsabsolvent\/innen steigt mit der Bildungsherkunft von 56% auf 64% an (sieheAbb.20 ). FH-Absolvent\/innen aus universit\u00e4r gebildetem Elternhaus sch\u00e4tzen ihre Posi-tion seltener als ad\u00e4quat ein als ihre ehemaligen Kommiliton\/innen aus den niedrigerenbei den beiden akademisch gebildeten Herkunftsgruppen an (dargestellt im oberen undAbbildung 19: Ungleichheiten in den Bruttostundenl\u00f6hnenKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Jeweils ein Viertel der Absolventen liegt ober- bzw. unterhalb der darge-Die Stundenl\u00f6hne von Universit\u00e4tsabsolvent\/innen sind ebenfalls umsoBildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)Der Anteil subjektiv ausbildungsad\u00e4quat besch\u00e4ftigter Uni-  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 68 Abbildung 20: Ungleichheiten in der subjektiven Ausbildungsad\u00e4quanz   80  80  %% FachhochschulabsolventenFachhochschulabsolventen   80  80  %% Universit\u00e4tsabsolventenUniversit\u00e4tsabsolventen 66,2 68,4 66,6 69,8 69,5 62,5 63,6 64,563,9 65,2 64,0    58,7    60,9 57,7 60,5   60  60%%   60  60%% 55,9   40  40  %%   40  40  %% BerufszufriedenheitAnteil mit hoher  20  20  %%   20  20  %% Ausbildungsad\u00e4quanzAnteil mit hoher subjektiver   0  0  %%   0  0  %% Lehre Meister FH UniLehre Meister FH Uni Lehre Meister FH UniLehre Meister FH Uni KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.Abbildung 21: Ungleichheiten in der beruflichen Zufriedenheitmen. Erstakademiker dieser Hochschulart sind tendenziell beruflich zufriedener als ihreler f\u00fcnf untersuchten Indikatoren ungleich verteilt, unter FH-Absolvent\/innen lassenZusammenfassend ist der Berufserfolg von Universit\u00e4tsabsolvent\/innen hinsichtlich al-versit\u00e4tsabsolvent\/innen korrelieren Herkunft und berufliche Zufriedenheit positiv.). Bei Uni-21 ehemaligen Kommilitoninnen mit akademischem Hintergrund (siehe Abb.sich bivariat keine konsistenten Ungleichheiten feststellen. Soziale Disparit\u00e4ten im Be-gen Herkunft und Berufszufriedenheit unter FH-Absolvent\/innen nicht positiv zusam-Berufliche Zufriedenheit:der Einsch\u00e4tzung der Ad\u00e4quanz eine Rolle spielen.len. Dar\u00fcber hinaus sollten herkunftsspezifische Vorstellungen und Referenzrahmen beiKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)Bildungsherkunft (h\u00f6chster beruflicher Abschluss der Eltern)\u00c4hnlich wie bei der subjektiven Ausbildungsad\u00e4quanz h\u00e4n-  5 Berufserfolg 69 rufserfolg 1,5 Jahre nach Studienabschluss erweisen sich insgesamt als deutlich geringer als Disparit\u00e4ten in der Aufnahme eines Masterstudiums. 48 5.2 Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg H\u00e4ufigkeit der Unterst\u00fctzungen: Fast alle Absolvent\/innen erhielten Ratschl\u00e4ge f\u00fcr die Planung des beruflichen Werdegangs (89%, siehe Abb.22 ). Mit anderen \u00fcber die Karriere zu sprechen und dabei wertvolle Hinweise zu erhalten, ist der statistische Normalfall. \u00dcberwiegend handelt es sich um Tipps von Personen, zu denen starke Kontakte bestehen: Jeweils fast drei Viertel der Absolvent\/innen werden durch die Herkunftsfamilie oder eigens aufgebaute Beziehungen (Freunde und Partner\/innen) unterst\u00fctzt. Fast die H\u00e4lfte der Absolvent\/innen wurde bei der Karriereplanung \u00fcber Kontakte aus au\u00dferhochschulischen Berufst\u00e4tigkeiten unterst\u00fctzt. Hochschulen sind vor allem informell \u00fcber Lehrende als Unterst\u00fctzungsquellen relevant. W\u00e4hrend fast ein Drittel der Absolvent\/innen von (weiblichen oder m\u00e4nnlichen) Lehrenden Tipps f\u00fcr den beruflichen Werdegang bekam (nicht abgebildet), nahm nur jede\/r zehnte Absolvent\/in Unterst\u00fctzungen durch Hochschuleinrichtungen wie z.B. Career Center in Anspruch. Abbildung 22: Quellen der Unterst\u00fctzung bei der Karriereplanung Netzwerke gesamt 89 Herkunftsfamilie 71 Mutter 59 Vater 58 Verwandte au\u00dfer den Eltern 40 Bekannte der Familie 35 Andere starke Kontakte 73 Freund\/innen 64 Partner\/in 53 Schwache Kontakte 57 Weibliche Lehrende an der Hochschule 21 M\u00e4nnliche Lehrende an der Hochschule 28 Berufst\u00e4tigkeiten au\u00dferhalb der Hochschule 47 Career Service\/Career Center der Hochschule 10 0 20 40 60 80 100 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.48 ten und Dichotomisierung der Herkunftsgruppen (akademisch vs. nichtakademisch, Verteilungen sieheChancenverh\u00e4ltnisse zwischen akademischen und nichtakademischen Herkunftsgruppen beim Master-ten Stundenl\u00f6hnen zwischen 1,2 (Bruttostundenlohnetwas \"ungleicher\" verteilt (ORtive Erfolgsmerkmale unter 1,2. Die Chancen, eine angemessene berufliche Position zu bekleiden, sind) liegen die Chancenverh\u00e4ltnisse f\u00fcr die Aufnahme einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung und f\u00fcr subjek-27 Tab.raten besser vergleichen. Bei gemeinsamer Betrachtung von Absolvent\/innen der beiden Hochschular-sich die Ungleichheiten zwischen verschiedenen Erfolgsindikatoren mit ihren unterschiedlichen Basis-Betrachtet man als relatives Ungleichheitsma\u00df die Chancenverh\u00e4ltnisse (auch: Odds Ratios, OR), lassen\u00fcbergang bei 1,8 und beim Promotions\u00fcbergang bei etwa 1,2.= 1,3). Die Chancenverh\u00e4ltnisse liegen bei verschiedenen dichotomisier-Unterst\u00fctzung bei der Karriereplanung (Anteil in %)\u0015 15) und 1,7 (\u0015 30). Im Vergleich dazu liegen die  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 70 Abbildung 23: Quellen der Unterst\u00fctzung im Bewerbungsprozess Netzwerke gesamt 87 Herkunftsfamilie 60 Mutter 45 Vater 43 Verwandte au\u00dfer den Eltern 28 Bekannte der Familie 23 Andere starke Kontakte 72 Kommiliton\/innen oder Freund\/innen 58 Partner\/in 47 Schwache Kontakte 40 Weibliche Lehrende an der Hochschule 10 M\u00e4nnliche Lehrende an der Hochschule 15 Career Service\/Career Center der Hochschule 11 Andere Hochschuleinrichtungen 5 Einrichtungen au\u00dferhalb der Hochschule 23 0 20 40 60 80 100 siehe Abb.ziner\/innen und Jurist\/innen \u00fcblicher ist, siehe L\u00f6rz 2012). Die Unterst\u00fctzungsquotenbungen genutzt.gen) werden von 13 Prozent der Absolvent\/innen als Unterst\u00fctzungsquelle f\u00fcr Bewer-chen Lehrenden. Institutionen der Hochschulen (Career Center oder andere Einrichtun-st\u00fctzt. Weitere 18% erhielten im Bewerbungsprozess Tipps von m\u00e4nnlichen oder weibli-(z.B. die Agentur f\u00fcr Arbeit) quantitativ am bedeutsamsten. Fast ein Viertel der Ab-familie. Von den schwachen Kontakten sind Einrichtungen au\u00dferhalb der Hochschulevon f\u00fcnf Absolvent\/innen erhielten Ratschl\u00e4ge aus (den Netzwerken) ihrer Herkunfts-). Drei23 meistens von Freund\/innen, Kommiliton\/innen und Partner\/innen (siehe Abb.solvent\/innen wurde bei Bewerbungen von au\u00dferhochschulischen Institutionen unter-Ebenfalls fast alle Absolvent\/innen wurden imKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.). Der ermittelte Anteil ist h\u00f6her als in anderen Studien, die die Bedeu-Mengen stark \u00fcberschneiden (wie z.B. im Fall einer Berufsvererbung, wie sie bei Medi-durch Eltern einerseits und Verwandte oder Bekannte andererseits unterscheiden sichlie zumeist relativ spezifisch sind und die Wahrscheinlichkeit gering ist, dass sich beidelich T\u00e4tigkeiten und Branchen als auch die beruflichen Netzwerke der Herkunftsfami-damit zu tun, dass sowohl die beruflichen Vorstellungen von Absolvent\/innen hinsicht-). Dies hat24 24 nung und bei Bewerbungen - eher die Ausnahme als die Regel (siehe Abb.Kontakte der Herkunftsfamilie helfen nur etwa jedem\/r siebten Absolventen\/in, sindjeglichen R\u00fcckgriff auf soziale Netzwerke eine Stelle.Hinblick auf einzelne Karriereschritte zu erhalten, findet ein bedeutender Anteil ohneNetzwerke. W\u00e4hrend es statistisch normal ist, Tipps f\u00fcr einzelne Bewerbungen oder imKlein 2011). Etwa ein Drittel erreicht eine berufliche Position ohne Unterst\u00fctzung durchtung sozialer Kontakte h\u00f6herschwellig erheben (Franzen & Hangartner 2005; Weiss &also - im Gegensatz zu Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie bei der Karrierepla-Etwa zwei Drittel der Absolvent\/innen wurden bei derUnterst\u00fctzung bei Bewerbungen (Anteil in %)BewerbungsprozessStellenfindungunterst\u00fctzt, wiederumunterst\u00fctzt (64%,  5 Berufserfolg 71 Abbildung 24: Quellen der Unterst\u00fctzung bei der Stellenfindung Netzwerke gesamt 64 Herkunftsfamilie 15 Mutter 7 Vater 9 Verwandte au\u00dfer den Eltern 6 Bekannte der Familie 7 Andere starke Kontakte 21 Partner\/in 8 Freund\/innen oder Kommiliton\/innen 18 Schwache Kontakte 50 Weibliche Lehrende an der Hochschule 5 M\u00e4nnliche Lehrende an der Hochschule 10 Career Center\/Service 2 Praktika w\u00e4hrend des Studiums 17 Praktika nach dem Studium 5 (Neben-)Jobs w\u00e4hrend des Studiums 15 Abschlussarbeit in Unternehmen\/Organisationen 12 Frei zug\u00e4ngliche Netzwerke 5 Zugangsbeschr\u00e4nkte Netzwerke 2 Bestehende T\u00e4tigkeit fortgesetzt 12 0 20 40 60 80 100 zusammen: 12%), wobei etwa die H\u00e4lfte dieser Gruppe gleichzeitig Praxiskontakte alsUnterst\u00fctzungsquellen nannte. Diese Kombination ist vermutlich auf die typische Situa-bezogen auf die Stellenfindung kaum, w\u00e4hrend familiale Unterst\u00fctzungen bei der Kar-riereplanung und im Bewerbungsprozess prim\u00e4r durch die Eltern realisiert werden.Die Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte kommen \u00fcberwiegend durch Berufs-oder Unternehmenserfahrungen zustande.Freund\/innen und Partner\/innen ist f\u00fcr die Stellenfindung wesentlich geringer als f\u00fcrdie Karriereplanung und Bewerbungen. Ein kleiner Teil der Absolvent\/innen wurdevon Lehrenden bei der Stellenfindung unterst\u00fctzt (m\u00e4nnliche und weibliche LehrendeKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW.tion studentischer Hilfskr\u00e4fte zur\u00fcckzuf\u00fchren, die durch die institutionelle Einbindungmehr Kontakte zu Forschenden und Lehrenden haben. Hochschuleinrichtungen trugennur bei wenigen Absolvent\/innen zur Stellenfindung bei.In der Gesamtschau der verschiedenen Unterst\u00fctzungsarten l\u00e4sst sich festhalten, dassfast alle Absolvent\/innen auf irgendeine Weise unterst\u00fctzt wurden (98%). Somit sindUnterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg f\u00fcr einen gr\u00f6\u00dferen Teil von Hochschulabsol-vent\/innen relevant, als durch bisherige Studien erfasst wurde. Deren Fokus liegt aufUnterst\u00fctzungen, die entscheidend zur Stellenfindung beitragen und somit einerseits49 bestehender T\u00e4tigkeiten).85% der Absolvent\/innen, die durch schwache Kontakte unterst\u00fctzt wurden, fanden ihre Stelle mithil-fe von Kontakten aus Praxiserfahrungen (Praktika, Nebenjobs, Abschlussarbeiten und die FortsetzungUnterst\u00fctzung bei der Stellenfindung (Anteil in %)49 Die Bedeutung von Kommiliton\/innen,  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 72 einen relativ hohen Status der unterst\u00fctzenden Kontakte erfordern, andererseits einen relativ hohen Wert f\u00fcr Absolvent\/innen haben k\u00f6nnen. Daneben existieren weitere M\u00f6glichkeiten der Unterst\u00fctzung, die zwar nicht unmittelbar zur Aufnahme einer Stelle f\u00fchren, aber sich im Kleinen positiv auf die berufliche Orientierung und den Erfolg beim Berufseinstieg auswirken k\u00f6nnen: Tipps \u00fcber Suchstrategien und offene Stellen, Gespr\u00e4che \u00fcber die Planung des beruflichen Werdegangs sowie konkrete Hilfen bei der Erstellung von Bewerbungsunterlagen und bei der Vorbereitung von Auswahlgespr\u00e4chen. Im Folgenden wird gekl\u00e4rt, ob die Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg sozial ungleich verteilt sind. Ungleichheiten in der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg - bivariate Analysen: Es wurde angenommen, dass soziale Disparit\u00e4ten in der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg bestehen.InAbbildung25wirdwiederumzwischenjeweilsdreiArten(Karriereplanung, Bewerbung, Stellenfindung) und drei Quellen der Unterst\u00fctzung (Herkunftsfamilie, andere starke Kontakte, schwache Kontakte) unterschieden. 50 Zudem wird f\u00fcr jede Unterst\u00fctzungsart ein Gesamtwert berichtet. Mit h\u00f6herer Bildungsherkunft steigt die Pr\u00e4valenz fast aller untersuchten Kombinationen aus Unterst\u00fctzungsarten und -quellen. Einzig hinsichtlich der Unterst\u00fctzung durch Personen und Institutionen, zu denen schwache Bindungen bestehen (Kategorie: Schwache Kontakte), unterscheiden sich die Extremgruppen der Bildungsherkunft nicht signifikant voneinander. Insgesamt sind die Ungleichheiten im Hinblick auf Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie erwartungsgem\u00e4\u00df gr\u00f6\u00dfer als im Hinblick auf Unterst\u00fctzungen aus anderen Quellen. Interessant ist, dass auch die Unterst\u00fctzungen durch starke Kontakte, die au\u00dferhalb der Herkunftsfamilie liegen (z.B. Freund\/innen), sozial ungleichverteiltsind.WeildiesozialeSchlie\u00dfungauchFreundschaftenundPartnerschaften von Hochschulabsolvent\/innen betrifft, variieren die Chancen, \u00fcber derartige Netzwerke mit Ressourcen versorgt zu werden, die f\u00fcr den Zugang zu akademischen Berufen relevant sind. Bei der differenzierten Betrachtung der verschiedenen Kontaktpersonen (wie in Abb.22 ,23  und24 ) zeigt sich, dass Absolvent\/innen aus der h\u00f6chsten Herkunftsgruppe bei der Stellenfindung h\u00e4ufiger von Lehrenden sowie Personen, die sie \u00fcber Praktika kennengelernt haben, unterst\u00fctzt werden (detaillierte Ergebnisse nicht abgebildet). Die verschiedenen Herkunftsgruppen werden gr\u00f6\u00dftenteils aufgrund des disparaten Zugangs zu Hilfskraftstellen unterschiedlich h\u00e4ufig durch Lehrende unterst\u00fctzt. Ungleichheiten in der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg - multivariate Analysen: Im Folgenden werden Unterst\u00fctzungen durch verschiedene Netzwerke multivariat anhand logistischer Regressionen untersucht. Dabei werden drei Ziele verfolgt. Erstens soll 50 Da die \u00fcberwiegende Mehrheit der Absolvent\/innen Unterst\u00fctzung bei der Karriereplanung sowie bei Bewerbungen erhielt, werden bez\u00fcglich dieser Arten nur hohe Unterst\u00fctzungen einberechnet, um die Variation in den Daten zu erh\u00f6hen. Unterst\u00fctzungen bei Karriereplanung und Bewerbung werden - im Gegensatz zu den Analysen in Abb.22 und Abb. 23 - folglich erst ab einem Schwellenwert von 3 auf einer  Skala von 0gar nichtbis 4 in sehr hohem Ma\u00dfe Tipps erhalteneinberechnet. Die beobachteten Ungleichheiten sind bei einem niedrigerem Schwellenwert von 1 zumeist sehr \u00e4hnlich (siehe Tab.30 ).  5 Berufserfolg 73 Abbildung 25: Ungleichheiten in der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg Karriereplanung Gesamt * 69 74 60 67 Herkunftsfamilie* 4649 27 35 Andere starke Kontakte* 42 47 4143 Schwache Kontakte ns. 29 33 3134 Bewerbungen Gesamt * 7275 62 67 Herkunftsfamilie* 41 46 24 32 Andere starke Kontakte* 4951 4548 Schwache Kontakte ns. 2022 2121 Stellenfindung Gesamt + 6567 6364 Herkunftsfamilie* 1618 1215 Andere starke Kontakte* 2024 2020 Schwache Kontakte ns. 5053 4951 0 20 40 60 80 100 Unterst\u00fctzung (Anteil in %) Bildungsherkunft: Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule Berufsfachschule\/Meister ohne Ausbildung\/mit Lehrefolgschancen wie auch den realisierten Erfolg beim Berufseinstieg erh\u00f6hen sollten. \u00c4hnli-KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Angegeben sind H\u00e4ufigkeiten von Kombinationen aus Unterst\u00fctzungs-arten (fettgedruckt) und Unterst\u00fctzungsquellen. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenh\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *ches ist, wenngleich in geringerem Ma\u00dfe, f\u00fcr weitere positiv konnotierte Arbeitsmarktsi-n\u00fctzlich, eine m\u00f6glichst gute Examensnote zu erreichen (Ramm et al. 2011, S. 73).stellen oder ob sie auf Unterschiede in anderen Merkmalen zur\u00fcckzuf\u00fchren sind, dieden Zugang zu Netzwerken oder den Bedarf nach Unterst\u00fctzungen beeinflussen. Vonzentralem Interesse ist dabei die Examensnote. Sie korreliert einerseits mit der Bildungs-herkunft und beeinflusst andererseits die Suchdauer, das Einkommen sowie den Zugangzu F\u00fchrungspositionen in inhaltlich positiver Weise (Alesi et al. 2014, S. 120; Jacob &Klein 2013). Die Auswahlkriterien des Arbeitsmarktes korrespondieren mit den Erwar-tungen von Studierenden: Etwa zwei Drittel finden es f\u00fcr ihr sp\u00e4teres Berufsleben sehrgepr\u00fcft werden, ob die gefundenen bivariaten Ungleichheiten eigenst\u00e4ndige Effekte dar-Insofern ist zweitens davon auszugehen, dass gute Examensnoten die antizipierten Er-p < 0,05; + p < 0,10;ns.p \u0015 0,10.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 74 gnale wie Auslandsaufenthalte, eine kurze Studiendauer, die allgemeine Hochschulreife als Zugangsberechtigung f\u00fcr das Studium und Schulnoten zu vermuten. Der Unterst\u00fctzungsbedarf sollte mit sinkenden beruflichen Erfolgschancen steigen. Derartige kompensatorische Unterst\u00fctzungen sind vor allem von Netzwerkkontakten zu erwarten, zu denen starke Bindungen bestehen. Gleichzeitig sollten gute Examensleistungen mit h\u00e4ufigeren Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte einhergehen. In diesem Fall kumulieren Vorteile durch Leistungen im Studium, Zugangschancen zu beruflichen Netzwerken und Unterst\u00fctzungsangebote. Dies sollte vor allem Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung durch schwache Kontakte betreffen, die sich \u00fcberwiegend aus Praxiskontakten speisen (s.o.). Beide Effekte der Examensleistungen - negativ f\u00fcr (kompensatorisch angebotene und genutzte) Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie und andere starke Kontakte, positiv f\u00fcr (kumulativ geleistete) Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte - wurden bisher nicht untersucht, sind jedoch f\u00fcr die Einordnung der Bedeutung verschiedener Netzwerkarten bei der Stellenfindung wichtig. Drittens soll \u00fcberpr\u00fcft werden, inwieweit kompensatorische Unterst\u00fctzungen herkunftsspezifisch variieren. Es ist zu erwarten, dass akademisch gebildete Herkunftsfamilien mehr M\u00f6glichkeiten haben, ihre Kinder im Falle ung\u00fcnstiger Studienleistungen bzw. Erwerbschancen bei der Stellenfindung zu unterst\u00fctzen, als nichtakademische Herkunftsfamilien. Disparit\u00e4ten in der Unterst\u00fctzung sollten sich vor allem im niedrigen Leistungsbereich abzeichnen. Zur \u00dcberpr\u00fcfung werden Interaktionseffekte zwischen der Bildungsherkunft und den Examensleistungen gesch\u00e4tzt. In die Modelle flie\u00dfen weitere Arbeitsmarktsignale, Zugangsm\u00f6glichkeiten zu beruflichen Netzwerken, berufliche Motive sowie (bildungs-)biographische und soziodemographische Merkmale ein. F\u00fcr jede der drei Unterst\u00fctzungsarten sowie f\u00fcr jede der neun Kombinationen aus Art und Quelle der Unterst\u00fctzung wird jeweils ein Modell ohne Interaktionseffekt und ein Modell mit Interaktionseffekt gesch\u00e4tzt. Berichtet werden average marginal effects (AME), die Effekte als Ver\u00e4nderung der Wahrscheinlichkeit einer Unterst\u00fctzung bei Ver\u00e4nderung der unabh\u00e4ngigen Variable um eine Einheit angeben. Ein AME von 0,01 entspricht einem Anstieg der Wahrscheinlichkeit um einen Prozentpunkt. In Tabelle10 wer dennur  die Koeffizienten der Bildungsherkunft sowie der standardisierten Examensnote dargestellt. Die vollst\u00e4ndigen Ergebnisse sind im Anhang zu finden (siehe Tab.31 , Tab.32 und  ).33 Tab. Modelle ohne Interaktionseffekte: Die bivariaten Unterschiede nach Herkunftsgruppen (siehe Abb.25 ) k\u00f6nnen in der multivariaten Betrachtung gr\u00f6\u00dftenteils best\u00e4tigt werden. Einzig die Unterschiede in Unterst\u00fctzungen durch andere starke Kontakte bei Bewebungen und der Karriereplanung sind im multivariaten Modell nicht signifikant. Ebenso treffen die Vermutungen \u00fcber kumulative und kompensatorische Einfl\u00fcsse der Examensnotenweitgehendzu:GuteStudienleistungenbeeinflussendieWahrscheinlichkeiten,durch schwache Kontakte unterst\u00fctzt zu werden, f\u00fcr alle drei Unterst\u00fctzungsarten positiv. Mit sinkenden Examensleistungen steigen die Wahrscheinlichkeiten, bei der Stellenfindung oder bei Bewerbungen durch Netzwerke der Herkunftsfamilie unterst\u00fctzt zu werden.  5 Berufserfolg 75 Tabelle 10: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung beim Berufseinstieg Unterst\u00fctzungsquellen: Alle Kontakte Herkunftsfamilie Andere Schwache Kontakte starke Kontakte Karriereplanung: ohne Interaktionseffekt Bildungsherkunft 0 ,064\u0003\u0003 0,151\u0003\u0003 0,016 \u00000,018 Examensnote 0 ,003 \u00000,007 0 ,002 0 ,029\u0003\u0003 mit Interaktionseffekt Bildungsherkunft 0 ,063\u0003\u0003 0,150\u0003\u0003 0,016 \u00000,019 Examensnote 0 ,005 \u00000,006 \u00000,000 0 ,034\u0003\u0003 Interaktion B.*E. \u00000,004 \u00000,002 0 ,004 \u00000,011 Bewerbungen: ohne Interaktionseffekt Bildungsherkunft 0 ,077\u0003\u0003 0,166\u0003\u0003 0,008 0 ,011 Examensnote \u00000,008 \u00000,033\u0003\u0003 0,003 0 ,012\u0003 mit Interaktionseffekt Bildungsherkunft 0 ,078\u0003\u0003 0,166\u0003\u0003 0,007 0 ,010 Examensnote \u00000,009 \u00000,035\u0003\u0003 0,004 0 ,016+ Interaktion B.*E. 0 ,002 0 ,002 \u00000,003 \u00000,008 Stellenfindung: ohne Interaktionseffekt Bildungsherkunft 0 ,029\u0003 0,051\u0003\u0003 0,032\u0003\u0003 0,009 Examensnote 0 ,013 \u00000,016\u0003\u0003 \u00000,008 0 ,023\u0003\u0003 mit Interaktionseffekt Bildungsherkunft 0 ,032\u0003 0,046\u0003\u0003 0,030\u0003 0,013 Examensnote 0 ,004 \u00000,005 \u00000,003 0 ,009 Interaktion B.*E. 0 ,018 \u00000,020+ \u00000,010 0 ,030\u0003 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01. Effekte unter Kontrolle von Zugangsm\u00f6glichkeiten zu beruflichen Netzwerken, Arbeitsmarktsignalen, biographischen Merkmalen, Geschlecht, Elternschaft, Migrationshintergrund und Berufsmotiven. Vollst\u00e4ndige Modelle siehe Tab.31 bis T ab.33 . Familiale Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung h\u00e4ngen nicht von den Erfolgschancen beim Berufseinstieg ab, werden also nicht kompensatorisch geleistet. Weitere Leistungen sowie Arbeitsmarktsignale (Art und Note der Hochschulzugangsberechtigung, Auslandsaufenthalte, SHK-T\u00e4tigkeiten, andere Erwerbst\u00e4tigkeiten im Studium, Praktika, berufliche Abschl\u00fcsse) wirken sich insgesamt eher positiv auf Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte bei der Karriereplanung und bei der Stellenfindung aus (siehe Tab.31 ,32 und 33 im Anhang). Gleichzeitig senken sie die W ahrscheinlichkeit, beim Berufseinstieg auf familiale Kontakte zur\u00fcckzugreifen. Berufliche Abschl\u00fcsse wirken sich auf alle Unterst\u00fctzungsarten negativ aus. Dar\u00fcber hinaus zeigen sich weitere ungleichheitsbezogene Effekte in den Kontrollvariablen: Absolvent\/innen mit Migrationshintergrund (und deutscher Hochschulzugangs-  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 76 berechtigung) werden - unabh\u00e4ngig von der Unterst\u00fctzungsquelle - seltener bei der Karriereplanung unterst\u00fctzt als Absolvent\/innen ohne Migrationshintergrund. Denkbar ist, dass konkretere berufliche Vorstellungen und Ziele orientierende Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg obsolet machen. M\u00f6glich w\u00e4re aber auch, dass Diskriminierungsprozesse den Zugang zu Unterst\u00fctzungen f\u00fcr spezifisch akademische Berufsfelder erschweren. Absolvent\/innen mit Migrationshintergrund werden bei Bewerbungen seltenerdurchdieHerkunftsfamilieunterst\u00fctztundbeiderStellenfindungh\u00e4ufigerdurchan- dere starke Kontakte als Absolvent\/innen ohne Migrationshintergrund. F\u00fcr das migrationsspezifische Sozialkapital bei Bewerbungen kommen zwei Erkl\u00e4rungen in Betracht: Zum einen geringere sprachliche Kenntnisse der familialen Kontakte, zum anderen eine h\u00f6here Distanz zu akademischen Berufsfeldern, die auch bei gleicher Bildungsherkunft aufgrund von Anerkennungsschwierigkeiten und Diskriminierungsprozessen gegeben sein kann. In \u00dcbereinstimmung mit Gro\u00df und Tesch (2013) werden Frauen bei der Stellenfindung seltener unterst\u00fctzt als M\u00e4nner, und zwar sowohl \u00fcber starke Kontakte au\u00dferhalb der Herkunftsfamilie als auch \u00fcber schwache Kontakte. Bei den anderen Unterst\u00fctzungsarten zeigen sich zum Teil gegenl\u00e4ufige Geschlechtseffekte: Absolventinnen aktivieren im Bewerbungsprozess h\u00e4ufiger andere starke Kontakte (Freunde, Partner\/innen) als Absolventen. Bei der Karriereplanung werden sie ebenfalls h\u00e4ufiger durch andere starke Kontakte unterst\u00fctzt, aber wiederum seltener durch schwache Kontakte. DieQuellenderUnterst\u00fctzungverschiebensichmitsteigendemLebensalterwegvonder Herkunftsfamilie hin zu Kontakten, zu denen schwache Bindungen bestehen. Die G\u00fcte der berechneten Modelle ist eher gering: Pseudo- R 2 liegt zwischen 0,03 und 0,06. Wir gehen davon aus, dass Unterst\u00fctzungen von weiteren, nicht beobachteten Merkmalen abh\u00e4ngen (z.B. angestrebte Zielberufe, regionale und branchenspezifische Arbeitsm\u00e4rkte sowie Selbstwirksamkeitserwartungen). Modelle mit Interaktionseffekten: Anhand von Interaktionseffekten wird \u00fcberpr\u00fcft, ob die Einfl\u00fcsse der Examensnoten herkunftsspezifisch variieren. 51 Die Effekte der Examensnote auf Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung und bei Bewerbungen unterscheiden sich nicht signifikant zwischen den Herkunftsgruppen. F\u00fcr Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung trifft die Vermutung zu, dass Akademikerkinder schlechte Studienleistungen durch Kontakte der Herkunftsfamilie in st\u00e4rkerem Ma\u00dfe kompensieren als Erstakademiker\/innen: Bei diesen ist der Einfluss nur minimal und nicht signifikant ( \u0000 0,005). Bei akademischem Elternhaus ist der negative Effekt signifikant erh\u00f6ht ( \u0000 0,005 + \u0000 0,020 = \u0000 0,025). Die akademische Herkunftsgruppe kann \u00fcberdurchschnittliche Studienleistungen eher in Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte umsetzen (0,009 + 0,030 = 0,039) als die 51 Die Leistungseffekte f\u00fcr Erstakademiker\/innen werden in Tabelle10 jeweils dur chden Koef fizienten Examensnoteangezeigt, die Effekte der Examensnote f\u00fcr Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus ergeben sich jeweils aus der Summe der KoeffizientenExamensnoteund Interaktion B*E.  5 Berufserfolg 77 nichtakademische Herkunftsgruppe (0,009). Folglich werden Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus bei der Stellenfindung durch starke Kontakte st\u00e4rker kompensatorisch und durch familiale Kontakte st\u00e4rker kumulativ unterst\u00fctzt. Dies illustrieren auch die auf Basis der Regressionsmodelle vorhergesagten Wahrscheinlichkeiten f\u00fcr einzelne Gruppen, die durch Leistungsniveaus von \u0000 2 (Examensnote ist zwei Standardabweichungen schlechter als der fach- und abschlussartspezifische Durchschnitt) bis + 2 ).26 sowie durch die beiden Herkunftsgruppen bestimmt sind (siehe Abb. Abbildung 26: Wahrscheinlichkeiten sozialer Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg nach Bildungsherkunft und Examensnoten Herkunftsfamilie Andere starke Kontakte Schwache Kontakte 454555555550555565  %%       %%%%%%% 404050504550505060  %%       %%%%%%% 353545455545454540  %%       %%%%%%% 303040405035404040  %%       %%%%%%% 252535353035353545  %%       %%%%%%% 202030303030402530  %%       %%%%%%% Bildungsherkunft: 151520253525252525  %%       %%%%%%% akademisch 101020202015203020  %%       %%%%%%% nichtakademisch 1515 5 51525101515  %%       %%%%%%% -2-2-2-2-2-2-2-2-2 -1-1-1-1-1-1-1-1-1 000000000 111111111 222222222 gen die Unterst\u00fctzung bei akademischer Bildungsherkunft. Positive Werte der fachstandardisierten Examensnote33solvent\/innen desselben Studienbereichs und derselben Abschlussart.intervalle (90%) basierend auf logistischen Regressionen (siehe Modelle mit Interaktionseffekten in Tab.31 ,KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Dargestellt werden vorhergesagte Wahrscheinlichkeiten und Konfidenz-32 entsprechen \u00fcberdurchschnittlichen Noten und negative Werte unterdurchschnittlichen Noten im Vergleich zu Ab-und ). Helle Markierungen zeigen die Unterst\u00fctzung bei nichtakademischer Bildungsherkunft an, dunkle Markierun-KarriereplanungBewerbungenStellenfindungFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte ExamensnoteFachstandardisierte Examensnote  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 78 Knapp die H\u00e4lfte der Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus, aber nur ein Drittel der Erstakademiker\/innen wird bei der Karriereplanung durch Kontakte der Herkunftsfamilie unterst\u00fctzt (Abb.26 , oben links). Die Unterst\u00fctzungswahrscheinlichkeit nimmt in beiden Gruppen mit steigenden Studienleistungen nur leicht ab. Die Unterst\u00fctzung durch schwache Kontakte steigt mit den Examensnoten an und unterscheidet sich nicht zwischen den Herkunftsgruppen (oben rechts). Unterst\u00fctzungen im Bewerbungsprozess sind in \u00e4hnlicher Weise ungleich verteilt wie Tipps f\u00fcr die Karriereplanung: Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus erhalten bei Bewerbungen mehr Hilfen durch familiale Netzwerke als Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus. Familiale Kontakte werden im Bewerbungsprozess von beiden Herkunftsgruppen zur Kompensation ung\u00fcnstiger Erfolgschancen herangezogen (Mitte links). Unterst\u00fctzungen bei Bewerbungen durch andere starke Kontakte sowie schwache Kontakte variieren nicht in Abh\u00e4ngigkeit von der Bildungsherkunft und den Examensleistungen. Familiale Netzwerke werden bei \u00fcberdurchschnittlichen Examensleistungen von beiden Herkunftsgruppen gleich h\u00e4ufig zur Stellenfindung , unten links). Bei26 aktiviert (Abb. mittleren und vor allem unterdurchschnittlichen, d.h. schlechten Examensleistungen unterscheiden sich die Herkunftsgruppen in der erfahrenen Unterst\u00fctzung um bis zu zehn Prozentpunkte. F\u00fcr Unterst\u00fctzungen durch andere starke Kontakte l\u00e4sst sich ebenfalls - wenngleich schw\u00e4cher ausgepr\u00e4gt - ein herkunftsspezifischer Kompensationseffekt erkennen (unten Mitte). F\u00fcr Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung, die \u00fcber schwache Kontakte zustande kommen, zeichnet sich ein gegenteiliges Bild ab: Die akademische Herkunftsgruppe wird bei \u00fcberdurchschnittlichen Studienleistungen h\u00e4ufiger durch schwache Kontakte unterst\u00fctzt als Erstakademiker\/innen (unten rechts). Es bleibt festzuhalten, dass Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg zugunsten von Absolvent\/innen mit akademischer Bildungsherkunft sozial ungleich verteilt sind. Es ist m\u00f6glich, dass diese Ungleichheiten sich in disparate Arbeitsmarktertr\u00e4ge \u00fcbersetzen. Dar\u00fcber hinaus ist zu erwarten, dass die Ertr\u00e4ge von Unterst\u00fctzungen durch Kontakte der Herkunftsfamilie herkunftsspezifisch variieren, da bei akademischer Bildungsherkunft auch die Anzahl verf\u00fcgbarer Kontakte in akademischen Berufsfeldern erh\u00f6ht sein sollte. 5.3 Handlungstheoretische Abw\u00e4gungen Berufliche Motive: Berufliche Motive sollten das Suchverhalten von Absolvent\/innen beeinflussen. Je nachdem, welche Eigenschaften beruflicher T\u00e4tigkeiten den Absolvent\/innen wichtig sind, werden Positionen in unterschiedlichen Branchen, Sektoren und mit unterschiedlichen T\u00e4tigkeitsprofilen angestrebt, von denen sich die Absolvent\/innen die Realisierung ihrer Motive erhoffen. Daher sollten Absolvent\/innen, denen Statusmerkmale wie hohe Einkommen oder F\u00fchrungspositionen wichtig sind, eher eine entsprechende Stelle anstreben und erreichen. Es stellt sich die Frage, ob sich  5 Berufserfolg 79 die beruflichen Motivlagen der verschiedenen Herkunftsgruppen unterscheiden. Hier\u00fcber gibt Abbildung27 Aufschluss.  Abbildung 27: Ungleichheiten in den beruflichen Motiven 1,9 Wiss. Arbeiten ns. 1,8 1,8 1,9 3,1 Selbstverwirklichung* 3,1 3,1 3,1 ns. 2,2 Einfluss 2,2 2,1 2,2 ns. 2,7 Status 2,7 2,7 2,7 3,2 Sicherheit* 3,3 3,3 3,3 2,8 Vereinbarkeit ns. 2,8 2,8 2,8 0 1 2 3 4 Mittelwert Bildungsherkunft: Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule Berufsfachschule\/Meister ohne Ausbildung\/mit Lehrehigkeiten und die Antizipation von Diskriminierungen auf dem Arbeitsmarkt betrach-hinaus signifikante Ungleichheiten im Statusmotiv ab (nicht abgebildet), das bei Absol-KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischenDie wichtigsten beruflichen Motive sind Selbstverwirklichung und Arbeitsplatzsicher-heit. Die beruflichen Motive von Absolvent\/innen aus akademischem und nichtaka-demischem Elternhaus unterscheiden sich insgesamt nur minimal.haus st\u00e4rker ausgepr\u00e4gt als bei nichtakademischem Elternhaus. Die Wichtigkeiten ge-gebildetem Elternhaus. Das Selbstverwirklichungsmotiv ist bei akademischem Eltern-52tet. Wir erwarten, dass diese Einstellungen sich noch nicht beim Berufseinstieg, son-h\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *tr\u00e4gen werden die berufliche Investitionsbereitschaft, die Einsch\u00e4tzung beruflicher F\u00e4-Investitionsbereitschaft und subjektive Erfolgschancen:Arbeitsplatzes ist Erstakademiker\/innen wichtiger als Absolvent\/innen aus universit\u00e4rvent\/innen aus universit\u00e4r gebildetem Elternhaus minimal st\u00e4rker ausgepr\u00e4gt ist als inder niedrigsten Herkunftsgruppe.h\u00f6ht. Betrachtet man ausschlie\u00dflich Universit\u00e4tsabsolvent\/innen, zeichnen sich dar\u00fcbersolvent\/innen, deren Eltern eine Lehre oder keinen Abschluss absolvierten, minimal er-und sind jeweils bei Absolvent\/innen mit universit\u00e4r gebildeten Eltern wie auch bei Ab-ruf und Privatleben h\u00e4ngen tendenziell u-f\u00f6rmig mit der Bildungsherkunft zusammensellschaftlichen Einflusses, wissenschaftlichen Arbeitens und der Vereinbarkeit von Be-retisch angelegte Erkl\u00e4rungen f\u00fcr Ungleichheiten im Zugang zu hohen Arbeitsmarkter-Die beruflichen Motive sowie die darin zu beobachtenden Ungleichheiten unterscheiden sich bei der), weil die Aufnahme einer Masterstudiums von den beruflichen Moti-7 Betrachtung der Absolvent\/innen, die dem Arbeitsmarkt zur Verf\u00fcgung stehen, von denen aller Bache-lorabsolvent\/innen (siehe Abb.ven (als Teil der Ertragsabw\u00e4gungen) abh\u00e4ngt. Folglich sind Berufseinsteiger\/innen in ihren beruflichenMotiven vergleichsweise homogen. p < 0,05;+ p < 0,10;ns.p \u0015 0,10.Als weitere handlungtheo-52 Die Sicherheit des  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 80 Abbildung 28: Einstellungen zu beruflichen Chancen nach Bildungsherkunft F\u00e4higkeitseinsch\u00e4tzung+ 2,52,5 2,52,5 Anspruchsvolle T\u00e4tigkeitenns. 2,52,5 2,52,5 F\u00fchrungsaufgaben* 2,42,4 2,42,4 Verantwortungsvolle Aufgaben ns. 2,62,7 2,62,6 Investitionsbereitschaft 1,71,9 * 1,71,6 Nichterwerbst\u00e4tigkeit* 1,21,4 1,11,1 Schlechtere Bezahlung* 2,22,3 2,22,2 2,42,4 Kostenintensive Weiterbildung* 2,22,3 Private Nachteile* 1,41,4 1,21,3 Antizipierung von Diskriminierung ns. 2,42,4 2,32,5 ns. 2,72,9 Weniger Chancen f\u00fcr Erstakademiker 2,83,0 Vorteile f\u00fcr gehobene Schichten* 2,42,4 2,22,4 0 1 2 3 4 Mittelwert Bildungsherkunft: Universit\u00e4t Fachschule\/Fachhochschule Berufsfachschule\/Meister ohne Ausbildung\/mit LehreAbsolvent\/inneninFragekommendenZielpositionenvordefinieren.ImSchnittsch\u00e4tzender Aufstieg in h\u00f6here Gehaltsklassen und berufliche F\u00fchrungspositionen ansteht (vgl.h\u00f6chster und niedrigster Herkunftskategorie: *KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Signifikanzniveaus basierend auf bivariaten Vergleichen zwischendern erst nach einigen Jahren in berufliche Ungleichheiten \u00fcbersetzen sollten, wenn sichder Nutzen weiterer Ausbildungsabschnitte (z.B. Facharztausbildungen) abzeichnet undNeumeyer & Meulemann 2017).in der Regel bezahlt macht. Die Investitionsbereitschaft wird als ein Faktor diskutiert,volleundF\u00fchrungst\u00e4tigkeiten-sollten,\u00e4hnlichwieberuflicheMotive,dieMengederf\u00fcreinstieg mit kurzfristigen (Opportunit\u00e4ts-)Kosten verbunden ist, sich langfristig jedochches Beispiel ist die Aufnahme eines Studiums, das gegen\u00fcber einem sofortigen Berufs-Die F\u00e4higkeitseinsch\u00e4tzung - gemessen in Bezug auf anspruchsvolle, verantwortungs-Bildungs- und Berufskarrieren stellen Akteure vielfach vor die Wahl, auf kurzfristige Ar-Unterschied vernachl\u00e4ssigbar ist (weniger als 0,1 Skalenpunkte Differenz).h\u00e4ngt signifikant positiv mit der Bildungsherkunft zusammen, wenngleich auch dieserunterschiede beobachten. Einzig die Einsch\u00e4tzung der Eignung f\u00fcr F\u00fchrungsaufgabenbeitsmarktertr\u00e4ge zugunsten von langfristig h\u00f6heren Ertr\u00e4gen zu verzichten. Ein einfa-28 Abbildungschnittlich (im Vergleich zu Absolvent\/innen derselben F\u00e4cher und Abschl\u00fcsse) ein, wiezu entnehmen ist. Im Gr o\u00dfenund Ganzen lassen sich keine Herk unfts-die Absolvent\/innen ihre Eignung f\u00fcr alle drei Arten von Aufgaben als leicht \u00fcberdurch-p < 0,05; + p < 0,10;ns.p \u0015 0,10.  5 Berufserfolg 81 der \u00fcber die subjektiv wahrgenommenen Kosten und Ertr\u00e4ge einzelner Alternativen hinaus die biographischen Entscheidungen beeinflussen sollte. Bei gegebenen Ertr\u00e4gen sollten Kosten eher in Kauf genommen werden, wenn die Investitionsbereitschaft hoch ist. Anderthalb Jahre nach Studienabschluss w\u00fcrden Absolvent\/innen eher eine schlechtere Bezahlung oder eine teure Weiterbildung in Kauf nehmen als die Erwerbslosigkeit oder private Nachteile. In der Investitionsbereitschaft bestehen leichte herkunftsbezogene Ungleichheiten. Bezogen auf eine m\u00f6gliche Erwerbslosigkeit sind die Unterschiede am gr\u00f6\u00dften. Die Erwartung, im Berufsleben aufgrund verschiedener Merkmale benachteiligt zu werden, kann die weitere Karriere beeinflussen, indem sie Personengruppen in ihren beruflichen Orientierungen und Entscheidungen von Vornherein von einzelnen Bereichen oder Positionen ablenkt oder sie veranlasst, die erwarteten Nachteile z.B. durch Bildungsinvestitionen auszugleichen. Absolvent\/innen stimmen den Aussagen - weitgehend unabh\u00e4ngig von der Herkunftsgruppe - eher zu, dass Personen aus gehobenen Schichten bzw. akademischem Elternhaus qua Herkunft bessere Chancen haben, hohe berufliche Positionen zu erreichen. Von zentralem Interesse ist das Niveau der Wahrnehmung bei den nichtakademischen Herkunftsgruppen, da deren subjektive Erfolgschancen mit dem Ausma\u00df antizipierter Diskriminierung sinken sollten. Absolvent\/innen aus nichtakademischen Herkunftsgruppen antizipieren im Durchschnitt in mittlerem bis eher hohem Ma\u00dfe Nachteile in der beruflichen Karriere. Die Unterschiede zwischen den Herkunftsgruppen sind bei dieser Einstellung weniger relevant, geben aber Ausschluss dar\u00fcber, ob herkunftsbedingte Vorstellungen zu beruflichen Ungleichheiten bestehen. Die Gesamtskala Antizipierung von Diskriminierung h\u00e4ngt nur in geringem Ma\u00df von der Bildungsherkunft ab und ist in den Extremgruppen tendenziell st\u00e4rker ausgepr\u00e4gt als in den mittleren Herkunftsgruppen. Bei differenzierter Betrachtung der Einzelitems finden sich gegenl\u00e4ufige Tendenzen: Erstakademiker\/innen erwarten h\u00f6here Benachteiligungen f\u00fcr die Eigengruppe als akademische Herkunftsgruppen ( weniger Chancen f\u00fcr Erstakademiker ), aber etwas niedrigere Vorteile f\u00fcr Personen aus gehobenen Schichten ( Vorteile f\u00fcr gehobene Schichten , jeweils p < 0,05 bei dichotomisierter Herkunftsvariable). 5.4 Einflussfaktoren des Berufserfolgs Die Einfl\u00fcsse sozialer Unterst\u00fctzungen sowie weiterer Determinanten werden mithilfe von Regressionsanalysen untersucht. Der Erfolg beim Berufseinstieg wird mithilfe von f\u00fcnf Indikatoren untersucht, die jeweils zum Befragungszeitpunkt etwa 1,5 Jahre nach Studienabschluss gemessen wurden: Regul\u00e4re Besch\u00e4ftigung vs. Arbeitssuche; angemessene, also mindestens gehobene berufliche Stellung vs. einfache oder mittlere berufliche Stellung; Bruttostundenlohn; subjektive Ausbildungsad\u00e4quanz (eher hoch vs. niedrig\/mittel); berufliche Zufriedenheit (eher hoch vs. niedrig\/mittel). Die Stundenl\u00f6hne werden logarithmiert mithilfe von linearen Regressionen untersucht, f\u00fcr die anderen vier Indikatoren werden logistische Regressionen berechnet und AME berichtet (siehe3.3 ).  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 82 F\u00fcr die linearen Regressionen des Stundenlohns werden unstandardisierte Koeffizienten berechnet. Diese geben an, um wie viele Einheiten sich der logarithmierte Bruttostundenlohn bei Ver\u00e4nderung einer unabh\u00e4ngigen Variable um eine Einheit ver\u00e4ndert. Bei logarithmierter abh\u00e4ngiger Variable lassen sich diese Koeffizienten n\u00e4herungsweise als prozentuale Ver\u00e4nderung des nicht transformierten Stundenlohns interpretieren. F\u00fcr jeden Indikator des erfolgreichen Berufseinstiegs werden vier Modelle berechnet. In Modell 1 werden die Herkunftseffekte jeweils unter Kontrolle weiterer soziodemographischer Merkmale (Geschlecht, Migrationshintergrund) gesch\u00e4tzt. In Modell 2 werden biographische Merkmale (Hochschultyp, Abschlussart, Studienfach, Alter bei Abschluss, Elternschaft) als unabh\u00e4ngige Variablen eingef\u00fchrt. Modell 3 untersucht zus\u00e4tzlich berufliche Vorerfahrungen, Arbeitsmarktsignale (Art der Hochschulzugangsberechtigung, invertierte Note der Hochschulzugangsberechtigung, standardisierte Examensnote, Einhalten der Regelstudienzeit, Auslandsstudium, beruflicher Abschluss, Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium, Praktikum, Hilfskraftstelle) und die beruflichen Motive (Wissenschaftliches Arbeiten, Selbstverwirklichung, Einfluss, Status, Sicherheit, Vereinbarkeit). Im finalen Modell 4 werden Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung und der Stellenfindung eingef\u00fchrt. Einfl\u00fcsse der Unterst\u00fctzungen durch die Herkunftsfamilie werden anhand von Interaktionseffekten herkunftsspezifisch gesch\u00e4tzt, da davon auszugehen ist, dass familiale Kontakte bei akademischer Bildungsherkunft f\u00fcr akademische Zielberufe ein h\u00f6heres Sozialkapital bereitstellen k\u00f6nnen als bei nichtakademischer Herkunft (Weiss & Klein 2011, S. 232f). 53 Die Verteilungen der untersuchten Variablen (Tab.26 und 28 ) sowie alle Regressionsmodelle (Tab.34 bis T ab.38 ) sind im Anhang dokumentiert. Regul\u00e4re Besch\u00e4ftigung: Die Bildungsherkunft beeinflusst das Innehaben einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung (bzw. die Arbeitssuche) 1,5 Jahre nach Abschluss nur schwach (siehe Tab.34 ): Bei akademischem Elternhaus ist die Wahrscheinlichkeit, regul\u00e4r besch\u00e4ftigt zu sein, um einen Prozentpunkt erh\u00f6ht. Absolvent\/innen mit Migrationshintergrund sind seltener regul\u00e4r besch\u00e4ftigt und h\u00e4ufiger arbeitssuchend als Absolvent\/innen ohne Migrationshintergrund (vgl. Alesi & Neumeyer 2017, S. 119). Das gleiche gilt f\u00fcr Frauen gegen\u00fcber M\u00e4nnern. Der Gender Gap erh\u00f6ht sich, wenn auch nicht signifikant, bei gleichzeitiger Elternschaft. Die Herkunftseffekte sinken bei Kontrolle der Arbeitsmarktsignale und Motive auf ein nichtsignifikantes Niveau (Modell 3). Ein Teil der Arbeitsmarktsignale wirkt sich positiv auf die Wahrscheinlichkeit der regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung aus: Gute Examensnoten, das Einhalten der Regelstudienzeit, berufliche Abschl\u00fcsse vor dem Studium und Erwerbst\u00e4tigkeiten w\u00e4hrend des Studiums. Der Herkunftsunterschied verringert sich nochmals bei Kontrolle der Unterst\u00fctzungen durch Netzwerke (Modell 4), was auf eine Vermittlung des herkunftsspezifischen Berufserfolgs durch soziale Netzwerke hinweist. Die Effekte von familialen Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung zeigen in die erwarteten Richtungen, sind jedoch nicht statistisch signifikant. 53 Unterst\u00fctzungen bei Bewerbungen werden nicht ber\u00fccksichtigt, da diese teilweise hoch mit Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung korrelieren (Kontakte der Herkunftsfamilie:r = 0,50; andere starke Kontakte: r = 0,41; schwache Kontakte:r = 0,23) und daher nur einen eingeschr\u00e4nkten informationellen Mehrwert, jedoch auch Multikollinearit\u00e4t erzeugen. Zweitens spielen Unterst\u00fctzungen im Bewerbungsprozess f\u00fcr Absolvent\/innen, die sich niemals beworben haben (13%), keine Rolle.  5 Berufserfolg 83 Berufliche Stellung: Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus befinden sich h\u00e4ufiger in angemessener beruflicher Stellung als Erstakademiker\/innen ( + 3,4 Prozentpunkte; Modell 1 in Tab.35 ). Der Herkunftseffekt sinkt jeweils, wenn biographische Merkmale, Arbeitsmarktsignale sowie Unterst\u00fctzungen kontrolliert werden (Modelle 2 bis 4). Arbeitsmarktsignale und Leistungen wirken sich nicht auf die berufliche Positionierung aus. Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung durch familiale Netzwerke beeinflussen die berufliche Stellung von Erstakademiker\/innen negativ (AME = \u0000 0,027, p < 0,05). Bei akademischer Herkunft verringern sie die Wahrscheinlichkeit einer angemessenen beruflichen Stellung nicht (AME = \u0000 0,027 + 0,024 = \u0000 0,003), wenngleich der entsprechende Unterschied in der Unterst\u00fctzungswirkung nicht signifikant ist. Entsprechende Unterst\u00fctzungen durch Kontakte, zu denen schwache Bindungen bestehen, beeinflussen die Wahrscheinlichkeit einer angemessenen beruflichen Stellung positiv (AME = 0,020, p < 0,05). Bruttostundenlohn: Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus erzielen 1,5 Jahre nach Studienabschluss etwa vier Prozent h\u00f6here Bruttostundenl\u00f6hne als Erstakademiker\/innen (Modell 1 in Tab.36 ). Verglichen mit dem beobachtbaren Gender Pay Gap Frauen erzielen 16% niedrigere Stundenl\u00f6hne als M\u00e4nner - ist der Herkunftsunterschied gering. Er verringert sich deutlich, wenn biographische Merkmale, Arbeitsmarktsignale sowie Unterst\u00fctzungen kontrolliert werden (Modelle 2 bis 4). Schul- und Studienleistungen, Hilfskraftstellen und Auslandsaufenthalte gehen mit h\u00f6heren Stundenl\u00f6hnen einher. Andere Berufserfahrungen (Ausbildungen, Jobs, Praktika) wirken sich nicht positiv auf das Einkommen aus. Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung beeinflussen das Einkommen ebenfalls nicht. Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung durch Kontakte der Herkunftsfamilie verringern die L\u00f6hne von Erstakademiker\/innen leicht (AME = \u0000 0,030, p > 0,10). Der Effekt unterscheidet sich signifikant zwischen den Herkunftsgruppen, wie der Koeffizient des Interaktionseffektes anzeigt. Bei akademischem Elternhaus steigen die Stundenl\u00f6hne tendenziell, wenn Kontaktpersonen der Herkunftsfamilie die Stellenfindung der Absolvent\/innen unterst\u00fctzen (AME = \u0000 0,030 + 0,055 = 0,025). Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung durch andere starke Kontakte wirken sich negativ auf monet\u00e4re Arbeitsmarktertr\u00e4ge aus (AME = \u0000 0,041, p < 0,01), schwache Kontakte hingegen positiv (AME = 0,061, p < 0,01). Ausbildungsad\u00e4quanz: Absolvent\/innen akademischer Bildungsherkunft sch\u00e4tzen ihre berufliche Situation in Relation zu ihrer Ausbildung h\u00e4ufiger als in hohem Ma\u00dfe angemessen ein als Absolvent\/innen nichtakademischer Herkunft. Der Unterschied ). Der Effekt sinkt jeweils, wenn man37 betr\u00e4gt 3,3 Prozentpunkte (Modell 1 in Tab. die Bildungsbiographien, berufsrelevante Leistungsmerkmale sowie die Unterst\u00fctzung durch soziale Netzwerke kontrolliert (Modelle 2 bis 4). Gute Schul- und Studienleistungen sowie Erwerbst\u00e4tigkeiten, Praktika und SHK-Stellen erh\u00f6hen die Wahrscheinlichkeit, dass die berufliche Situation dem Hochschulabschluss entspricht. Absolvent\/innen aus nichtakademischem Elternhaus profitieren nicht von karrierebezogenen Informationen ihrer Familienmitglieder (AME = \u0000 0,004, p > 0,10). Bei akademischem Elternhaus  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 84 ist der Effekt tendenziell positiv (AME = \u0000 0,004 + 0,050 = 0,046). Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte wirken sich ebenfalls positiv auf die subjektive Ausbildungsad\u00e4quanz aus, wobei der Effekt von Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung (AME = 0,045, p < 0,01) h\u00f6her ist als der Effekt von Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung (AME = 0,032, p < 0,05). Berufszufriedenheit: \u00dcber beide Hochschularten hinweg bestehen nur geringe herkunftsspezifische Ungleichheiten in der beruflichen Zufriedenheit. Die Quote der Absolvent\/innen mit eher hoher oder sehr hoher Berufszufriedenheit ist bei akademischer Bildungsherkunft 2,6 Prozentpunkte h\u00f6her als bei nichtakademischer Bildungsherkunft ). Der Unterschied ist nicht signifikant und verringert sich jeweils bei(Modell 1 in Tab.38  KontrollederBiographien,Arbeitsmarktsignale,beruflichenMotivesowieUnterst\u00fctzungen (Modelle 2 bis 4). Gute Schul- und Studienleistungen sowie die Anstellung als studentische Hilfskraft erh\u00f6hen die Wahrscheinlichkeit einer hohen beruflichen Zufriedenheit 1,5 Jahre nach Abschluss. Unterst\u00fctzungen durch schwache Kontakte erh\u00f6hen die berufliche Zufriedenheit signifikant, und zwar sowohl Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung als auch Hilfen bei der Stellenfindung. Unterst\u00fctzungen durch familiale Netzwerke bei der Stellenfindung wirken sich bei Erstakademiker\/innen positiv auf die berufliche Zufriedenheit aus (AME = 0,058, p < 0,05), bei akademischer Bildungsherkunft hingegen nur minimal (AME = 0,058 + \u0000 0,045 = 0,013). Dieser Befund widerspricht der Erwartung, dass gehobene Schichten in besonderem Ma\u00dfe von familialen Unterst\u00fctzungen profitieren sollten. Absolvent\/innen, die ihre Stelle mithilfe von Freunden oder Partner\/innen gefunden wurden, berichten seltener eine hohe berufliche Zufriedenheit. Die herkunftsspezifischen Ungleichheiten im Berufserfolg sind insgesamt eher gering, lie\u00dfen sich aber relativ konsistent \u00fcber die verschiedenen Erfolgsindikatoren hinweg beobachten. Bei vier der f\u00fcnf untersuchten Indikatoren sind sie statistisch signifikant. Weiterhin deuten die Vergleiche der schrittweise aufgebauten Modelle darauf hin, dass vor allem biographische Entscheidungen, die der letzten Studienphase vorgelagert sind, den vorteilhaften Berufseinstieg von Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus erkl\u00e4ren. Unterst\u00fctzungen durchschwache Kontakte beeinflussendie meisten untersuchtenMerkmale positiv. Die Einfl\u00fcsse familialer Unterst\u00fctzungen sind schw\u00e4cher und weniger konsistent. Die erwarteten herkunftsspezifischen Ertr\u00e4ge familialer Unterst\u00fctzungen lassen sich ebenso nur zum Teil best\u00e4tigen. Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung durch nichtakademische Herkunftsfamilien senken die Wahrscheinlichkeit einer angemessenen beruflichen Stellung. Akademische Herkunftsgruppen erzielen h\u00f6here monet\u00e4re Ertr\u00e4ge aus familialen Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung, aber im Gegensatz zu Erstakademiker\/innen keine erh\u00f6hte Berufszufriedenheit. Absolvent\/innen, die ihre Stelle mit Unterst\u00fctzung durch andere starke Kontakte gefunden haben, erzielen geringere Stundenl\u00f6hne und sind seltener beruflich zufrieden. Das Einkommen wird nur durch Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung signifikant beeinflusst, die berufliche Stellung nur durch Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung.  5 Berufserfolg 85 Die Ausbildungsad\u00e4quanz und die berufliche Zufriedenheit werden von beiden Unterst\u00fctzungsarten positiv beeinflusst. Die Karriereplanung ist vermutlich deshalb f\u00fcr subjektive Erfolgsmerkmale relevant, weil diese Einsch\u00e4tzungen nicht nur von objektiven Erfolgen, sondern auch von subjektiven Erwartungen, Kriterien und Anspr\u00fcchen abh\u00e4ngen. Wer bei der Karriereplanung durch andere unterst\u00fctzt wird, sei es durch konkrete Hinweise oder allgemeine Gespr\u00e4che, kann auf mehr Informationen bez\u00fcglich geeigneter Stellen zur\u00fcckgreifen und kann die Suchbem\u00fchungen besser an eigene Motive anpassen oder wird veranlasst, kurzfristige Anspr\u00fcche gegen\u00fcber langfristigen M\u00f6glichkeiten zur\u00fcckzustellen. 5.5 Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten Im Folgenden wird anhand von Dekompositionsverfahren quantifiziert, inwieweit Unterschiede in den Bildungsbiographien, Arbeitsmarktsignalen, Motiven und Unterst\u00fctzungen zur Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten im Berufserfolg beitragen. Einkommensungleichheiten werden anhand von vier Schwellenwerten untersucht: Bruttostundenl\u00f6hne ab 15, 20, 25 und 30 Euro. 54 Die Gesamtunterschiede zugunsten von Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus sind f\u00fcr alle Indikatoren bis auf das Erreichen eines Stundenlohns von 15 Euro statistisch signifikant ( p < 0,10). 55 Die im vorliegenden Modell untersuchten Mechanismen erkl\u00e4ren die Herkunftsunterschiede in allen Erfolgsmerkmalen weitgehend. Die verbleibenden Resteffekte sind wie in den Regressionsmodellen sehr niedrig, nicht statistisch signifikant und zum Teil negativ. Biographische Unterschiede erkl\u00e4ren einen Teil der Ungleichheiten in den objektiven Indikatoren (siehe Abb.29 ). Das zentrale biographische Merkmal f\u00fcr die Erkl\u00e4rung herkunftsspezifischer Ungleichheiten in der beruflichen Stellung und in der Zugeh\u00f6rigkeit zu h\u00f6heren Einkommensgruppen ist das Abschlussniveau (siehe Tab.39 und T ab.40 im  Anhang): Erstakademiker\/innen steigen h\u00e4ufiger mit einem Bachelorabschluss in den Arbeitsmarkt ein, woraus geringere Arbeitsmarktertr\u00e4ge resultieren. Dies unterstreicht, wie sich Ungleichheiten im Zugang zum Masterstudium in ungleiche Arbeitsmarktertr\u00e4ge \u00fcbersetzen, wenngleich das vorliegende Studiendesign diesen Befund zum Teil relativiert - darauf wird im Fazit n\u00e4her eingegangen. 54 Die Untersuchung anhand der vier bin\u00e4ren Schwellenwerte stellt eine Reduktion der Variation in den Einkommen dar, erm\u00f6glicht dagegen aber die Identifikation nichtlinearer Zusammenh\u00e4nge zwischen Herkunft und Einkommen. Der Schwellenwert von 20 Euro entspricht in etwa dem durchschnittlichen Bruttostundenlohn. Zur \u00dcberpr\u00fcfung der Robustheit der Ergebnisse wurden die Unterschiede in den logarithmierten Bruttostundenl\u00f6hnen linear anhand einer gepoolten Oaxaca-Blinder-Dekomposition zerlegt. Diese Analyse resultiert in einer sehr \u00e4hnlichen Komponentenstruktur wie der f\u00fcr Stundenl\u00f6hne ab 25 Euro berichteten. 55 Weil der Unterschied in der beruflichen Zufriedenheit in der Dekompositionsanalyse minimal h\u00f6her ist als in der Regressionsanalyse und daher das gesetzte Signifikanzkriterium (p < 0,10) erf\u00fcllt, werden die Ergebnisse der entsprechenden Dekompositionsanalyse berichtet.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 86 Abbildung 29: Erkl\u00e4rung der herkunftsspezifischen Ungleichheiten im Berufserfolg 0,09   ResteffektUnterst\u00fctzung M 8 % 0,06 A 13  % Motiveberufliche B 54  % signaleArbeitsmarktA 28  % Biographie 0,03 M 19  % U 44  % U 15  % B 63  % A 59  %   A 39  % B 42  % A 27 % B 28  % B 24  % B 30  % (average partial effects)0,00 Beitrag zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten -0,03 regul\u00e4rangemessene\u00b320 Euro \u00b325 Euro \u00b330 Euro subjektive beruflich im Anhang. Unterschiede im Schulerfolg (Art und Note der Hochschulzugangsberechtigung) f\u00fcr dieund T ab.40 Die Studienf\u00e4cher wirken sich teils positiv, teils negativ auf die herkunftsbezogenen Un-gleichheiten aus: Vor allem die bei akademischem Elternhaus \u00fcberproportional gew\u00e4hl-Balkenabschnitte mit APEfolg assoziiert. Die Studienwahl tr\u00e4gt daher zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten bei. DasKOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Die H\u00f6he der Balkenabschnitte zeigt an, wie hoch der durch eine Kom-h\u00f6ht deren Berufserfolg. Daher ist die Erkl\u00e4rungskraft dieser fachlichen Pr\u00e4ferenz f\u00fcr56h\u00e4ufigere Studium ingenieurwissenschaftlicher F\u00e4cher von Erstakademiker\/innen er-regul\u00e4re Stelle innehaben, h\u00f6here Einkommen erzielen und h\u00e4ufiger subjektiv ad\u00e4quatnoten f\u00fchren dazu, dass Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus h\u00e4ufiger einemeisten Indikatoren einen h\u00f6heren Anteil als die Studienleistungen. Bessere Examens-20 Euro und in den subjektiven Erfolgsmerkmalen erkl\u00e4ren. Interessanterweise erkl\u00e4rensind beschriftet. Detaillierte Ergebnisse der khb-Dekompositionen siehe Tab.Arbeitsmarktsignale k\u00f6nnen einen Teil der Ungleichheiten in den Stundenl\u00f6hnen abbesch\u00e4ftigt sind.das Abschlussniveau ein Referenzpunkt der subjektiven Angemessenheit ist und sozialeungleichen Zugang zum Masterstudium erkl\u00e4rt werden. Das ist nicht verwunderlich, dajektivenBerufserfolg(Ausbildungsad\u00e4quanzundZufriedenheit)k\u00f6nnennichtdurchdenBesch\u00e4ftigung und in der Angemessenheit der beruflichen Stellung. Disparit\u00e4ten im sub-Fachhochschulstudiums einen Teil der Ungleichheiten in der Aufnahme einer regul\u00e4renalle Erfolgsmerkmale negativ. Auf \u00e4hnliche Weise verdecken die h\u00f6heren Ertr\u00e4ge einesVergleiche vermutlich eher innerhalb des eigenen Abschlussniveaus gezogen werden.ponente erkl\u00e4rte absolute Unterschied zwischen akademischer und nichtakademischer Herkunftsgruppe ist. Dieten Studienf\u00e4cher Medizin und Naturwissenschaften sind mit einem h\u00f6heren Berufser-Prozentwerte geben an, wie hoch der durch die jeweilige Komponente erkl\u00e4rte Anteil am Gesamtunterschied ist.39 Der Gesamtbeitrag der Arbeitsmarktsignale f\u00fcr das Erfolgsmerkmalverschwindend gering, da die ungleichheitserzeugende Wirkung schulischer und akademischer Leistun-besch\u00e4ftigt56 Berufliche Qualifikationen und Vorerfahrungen von Erstakademikern\u0015 0,005 und mindestens einem signifikanten Dekompositionskoeffizienten (Stellung \/Stunde \/Stunde \/Stunde regul\u00e4re Besch\u00e4ftigungAd\u00e4quanzzufriedenist trotzdemp < 0,10)  5 Berufserfolg 87 gleichen einen Teil der Ungleichheiten im Zugang zu regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigungen und im Einkommen aus. Studienbezogene Auslandsaufenthalte tragen nur f\u00fcr h\u00f6here L\u00f6hne ab 25 Euro signifikant zur Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten bei. Praktika, die ebenfalls sozial selektiv absolviert wurden (siehe Tab.29 ), erf\u00fcllen eine Funktion beruflicher Orientierung und erkl\u00e4ren daher einen kleinen Teil der Ungleichheiten in der subjektiven Ad\u00e4quanz. Die herkunftsspezifische Rekrutierung in Hilfskraftstellen tr\u00e4gt ebenfalls in geringem Ma\u00dfe zu Ungleichheiten im subjektiven Berufserfolg und in der Vermeidung niedriger L\u00f6hne bei. Berufliche Motive erkl\u00e4ren einen kleinen Teil der herkunftsspezifischen Ungleichheiten in den Einkommen ( \u0015 20 Euro) und in der subjektiven Ausbildungsad\u00e4quanz. Absolvent\/innen akademischer Bildungsherkunft streben etwas h\u00e4ufiger nach beruflicher Selbstverwirklichung, sind daher h\u00e4ufiger regul\u00e4r besch\u00e4ftigt und erreichen dabei h\u00e4ufiger Positionen, die sie ihrer Ausbildung entsprechend als angemessen einstufen. Absolvent\/innen nichtakademischer Herkunft messen der Arbeitsplatzsicherheit eine erh\u00f6hte Bedeutung bei und nehmen daher h\u00e4ufiger Stellen mit unterdurchschnittlichen Stundenl\u00f6hnen ( < 20 Euro) an. Die herkunftsspezifischen Ertr\u00e4ge familialer Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung (kein Effekt oder negativer Effekt bei nichtakademischer Herkunft, eher positiver Effekt bei akademischer Bildungsherkunft) steigern die Wahrscheinlichkeiten von Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus, eine angemessene berufliche Stellung zu erreichen und beruflich in hohem Ma\u00dfe zufrieden zu sein. F\u00fcr die anderen Merkmale des Berufserfolgs konnte die Erkl\u00e4rungskraft durch Unterst\u00fctzungen nicht statistisch abgesichert werden, wenngleich sie f\u00fcr die Aufnahme einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung, hohe Einkommen und die Ausbildungsad\u00e4quanz - vor allem aufgrund der h\u00f6heren Ertr\u00e4ge von familialen Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung - jeweils betr\u00e4chtlich ist. 5.6 Fazit Insgesamt bestehen nur geringe soziale Ungleichheiten beim Berufseinstieg von Hochschulabsolvent\/innen. Bei akademischer Herkunft sind Absolvent\/innen innerhalb der ersten eineinhalb Jahre nach Abschluss minimal h\u00e4ufiger regul\u00e4r besch\u00e4ftigt, erreichen etwas h\u00e4ufiger eine angemessene berufliche Stellung und erzielen etwas h\u00f6here Stundenl\u00f6hne. Weiterhin berichten sie etwas h\u00e4ufiger eine hohe Ausbildungsad\u00e4quanz und eine hohe Berufszufriedenheit als ihre ehemaligen Kommiliton\/innen aus nichtakademischem Elternhaus. Die Chancenungleichheiten sind in den objektiven Merkmalen Bruttostundenlohn und angemessene Position etwas h\u00f6her als in den subjektiven Indikatoren. Die Disparit\u00e4ten im Berufserfolg lassen sich gr\u00f6\u00dftenteils erkl\u00e4ren, vor allem durch die Selektivit\u00e4t des Zugangs zu Master- und vergleichbaren Studieng\u00e4ngen sowie durch Leisgen gr\u00f6\u00dftenteils durch die ungleichheitsverringernde Wirkung beruflicher Ausbildungen aufgehoben wird.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 88 tungsunterschiede in Schule und Studium. Zusammengenommen erkl\u00e4ren sie je nach Erfolgsindikator ein bis zwei Drittel der Unterschiede in den Arbeitsmarktertr\u00e4gen. Aus dem Studiendesign der Absolventenbefragung ergibt sich eine Einschr\u00e4nkung: Die befragten Bachelor- und Masterabsolventen rekrutieren sich aus unterschiedlichen Bachelor-Kohorten. Die Arbeitsmarktvorteile eines Masterabschlusses sollten geringer ausfallen, wenn sie in Relation zu Bachelorabsolvent\/innen bestimmt werden, die - je nach Studiendauer - \u00fcber eine etwa eineinhalb bis zwei Jahre h\u00f6here Berufserfahrung verf\u00fcgen. Studien, die sich den abschlussspezifischen Arbeitsmarktertr\u00e4gen innerhalb der ersten zwei bis sechs Erwerbsjahre mit anderen Forschungsdesigns ann\u00e4hern, kommen je nach Datenlage und Erfolgsindikatoren zu einer disparaten Befundlage: Bei Bachelorabsolventen entsprechen die Zuw\u00e4chse im Bruttomonatslohn durch einen Masterabschluss in etwa den Zuw\u00e4chsen durch eineinhalb bis zwei Jahre Berufserfahrung (Briedis et al. 2016, S. 51), Unterschiede in der beruflichen Stellung und in der Besch\u00e4ftigungsad\u00e4quanz sind f\u00fcnf Jahre nach Bachelorabschluss jedoch noch deutlich (ebd., S. 268; 270). In einer weiteren Studie kann die Wirkung des Masterabschlusses auf die logarithmierten Bruttostundenl\u00f6hne von Universit\u00e4tsabsolvent\/innen nicht vollst\u00e4ndig innerhalb von zwei Jahren aufgeholt werden (Neugebauer & Weiss 2017, S. 31). Unterschiede im Berufsprestige gleichen sich in diesem Zeitraum nur geringf\u00fcgig an (ebd., S. 38). Folglich ist davon auszugehen, dass die vorliegend beobachteten Einkommensungleichheiten sowie das Ausma\u00df, in dem das Abschlussniveau zu diesen Ungleichheiten beitr\u00e4gt, f\u00fcr den Zeitraum der ersten Jahre nach Abschluss \u00fcbersch\u00e4tzt wurden. Die Ungleichheiten in der Angemessenheit der beruflichen Position und der subjektiven Ad\u00e4quanz sowie der Befund, dass das Abschlussniveau zu positionalen Ungleichheiten beitr\u00e4gt, sollten hingegen weitgehend Bestand haben. 57 Ma\u00dfnahmen, die geeignet sind, Ungleichheiten im Bildungserfolg zu verringern, sollten folglich auch Ungleichheiten in der Arbeitsmarktplatzierung nivellieren. Solche Ma\u00dfnahmen sollten sich jedoch nicht ausschlie\u00dflich auf die dem Berufseinstieg vorgelagerte Bildungsetappe - in diesem Fall das Studium - beziehen, sondern bereits auf den Schulerfolg abzielen, der teils vermittelt \u00fcber den Studienerfolg, teils direkt den erfolgreichen \u00dcbergang ins Erwerbsleben beg\u00fcnstigt. Die durchgef\u00fchrten Analysen haben gezeigt, dass Absolvent\/innen mit akademischer Bildungsherkunft in h\u00f6herem Ma\u00dfe beim Berufseinstieg unterst\u00fctzt werden als Absolvent\/innen aus nichtakademischen Herkunftsfamilien, und zwar vor allem durch Netzwerke der Herkunftsfamilie. Sie erhalten bei vergleichbaren Arbeitsmarktchancen und Motiven h\u00e4ufiger Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung, im Bewerbungsprozess und bei der Stellenfindung. Bei unterdurchschnittlichen Examensnoten k\u00f6nnen Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus fast doppelt so h\u00e4ufig auf Kontakte der Herkunftsfamilie zur\u00fcckgreifen, um eine Stelle zu finden. 57 \u00dcber langfristige Entwicklungen der Einkommen und Positionen von Bachelor- und Masterabsolvent\/innen l\u00e4sst sich bisher nur spekulieren: Es ist denkbar, dass Bachelorabsolvent\/innen zwar anfangs \u00e4hnliche Einkommensspr\u00fcnge machen wie Masterabsolvent\/innen, aber aufgrund relativ niedriger Einstiegsposition oder abschlussabh\u00e4ngiger Eingruppierungen in Laufbahnen, z.B. im \u00f6ffentlichen Dienst, fr\u00fcher an die Grenzen ihrer beruflichen Entwicklungsm\u00f6glichkeiten sto\u00dfen.  5 Berufserfolg 89 Es wurde vermutet, dass Unterst\u00fctzungen durch Kontakte der Herkunftsfamilie bei akademischer Bildungsherkunft mit einem erfolgreicheren Berufseinstieg verbunden sind als bei nichtakademischer Herkunftsfamilie. Dies konnte nur zum Teil best\u00e4tigt werden. Unterst\u00fctzungen bei der Karriereplanung durch eine nichtakademische Herkunftsfamilie gehen mit einer niedrigeren beruflichen Stellung einher. Familiale Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung \u00fcbersetzen sich bei akademischer Herkunft in h\u00f6here L\u00f6hne als bei nichtakademischer Herkunft. Neben den punktuellen Effekten familialer Unterst\u00fctzungen zeigen sich konsistent \u00fcber die meisten Erfolgsmerkmale signifikante Ertr\u00e4ge der Unterst\u00fctzung durch Personen, zu denen schwache Bindungen bestehen. Ungleiche Unterst\u00fctzungsm\u00f6glichkeiten lassen sich nur schwer bildungspolitisch adressieren, zumal Lehrende und Hochschuleinrichtungen als Unterst\u00fctzungsquellen nur eine untergeordnete Rolle spielen. Eine gezielte Umstrukturierung der Angebote mit Blick auf die Anforderungen von Erstakademiker\/innen k\u00f6nnte zur Verringerung ungleicher Unterst\u00fctzungsm\u00f6glichkeiten beitragen. Die Ungleichheiten im initialen Berufserfolg - 1,5 Jahre nach Studienabschluss - sind insgesamt eher gering. Es ist unklar, inwieweit dieser Befund im weiteren Berufsleben von Hochschulabsolvent\/innen Bestand hat. W\u00e4hrend in der Gesamtbev\u00f6lkerung herkunftsbezogene Ungleichheiten \u00fcber den Lebensverlauf persistieren (Hillmert 2011), nehmen sie unter Hochschulabsolvent\/innen in den ersten Berufsjahren leicht ab (Jacob et al. 2015),daBerufserfahrungengegen\u00fcberanderenArbeitsmarktsignalen(Studienabschl\u00fcsse, Noten) im Karriereverlauf an relativer Bedeutung gewinnen sollten. Gleichzeitig ist zu erwarten, dass sich die Komposition der Ungleichheiten ver\u00e4ndert: Erst nach mehreren Berufsjahren zeichnen sich hinsichtlich objektiver Arbeitsmarktertr\u00e4ge Vorteile eines Universit\u00e4tsstudiums gegen\u00fcber einem Fachhochschulstudium ab (vgl. Fabian & Briedis 2009, S. 61). Folglich k\u00f6nnte sich die relative Arbeitsmarktplatzierung der Absolvent\/innen mit akademischer Bildungsherkunft in der Phase der beruflichen Etablierung weiter verbessern. Vorliegend wurden herkunftsspezifische Einstellungen zu beruflichen Chancen untersucht, die ebenfalls zu Ungleichheiten im weiteren Berufsleben beitragen k\u00f6nnen: die Einsch\u00e4tzung beruflicher F\u00e4higkeiten, die Antizipierung von Diskriminierungen und die berufliche Investitionsbereitschaft. Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus sch\u00e4tzen ihre beruflichen F\u00e4higkeiten nur in Bezug auf F\u00fchrungsaufgaben minimal h\u00f6her ein als Erstakademiker\/innen, nicht aber in Bezug auf anspruchsvolle oder verantwortungsvolle Aufgaben. Soziale Ungleichheiten beim Zugang zu h\u00f6heren Positionen werden von Hochschulabsolvent\/innen insgesamt vermutet - wiederum nur mit geringen Herkunftsunterschieden. F\u00fcr Erstakademiker\/innen k\u00f6nnte sich diese Antizipierung von Diskriminierungen mittelfristig in geringere Karriereaspirationen \u00fcbersetzen. Weiterhin wurde gezeigt, dass Absolvent\/innen aus akademischem Elternhaus investitionsbereiter sind als Erstakademiker\/innen, also eher kurzfristige Nachteile zugunsten mittel- bis langfristiger beruflicher Vorteile in Kauf nehmen w\u00fcrden. Zuk\u00fcnftige Untersuchungen k\u00f6nnen sich der Frage annehmen, inwieweit die Antizipierung von Diskriminierungen sowie die sozial ungleich ausgepr\u00e4gte Investitionsbereitschaft zur Erkl\u00e4rung sozialer Ungleichheiten im weiteren Berufsverlauf beitragen.  90 Literatur Alesi, B.; Neumeyer, S. (2017): Studium und Beruf in Nordrhein-Westfalen. Studienerfolg und BerufseinstiegderAbsolventinnenundAbsolventendesAbschlussjahrgangs2014vonFachhochschulen und Universit\u00e4ten. Kassel: INCHER-Kassel. Alesi, B.; Neumeyer, S.; Fl\u00f6ther, C. 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Anhang 99 Tabelle 12: Operationalisierung der Unterst\u00fctzungen bei \u00dcberg\u00e4ngen in weitere Studienphasen Art Quelle Einzelitems finanzielle Familie\u2022 Mutter \u2022 V ater\u2022 V erwandteau\u00dfer den Elter n Unterst\u00fctzung\u2022 F reund\/innenoder Bekannte P artner\/in\u2022 andere Personen (Master) Institutionen\u2022 BAf\u00f6G oder ande restaatliche Unterst\u00fctzungszahlungen  \u2022Stipendium v onz.B .Begabtenf\u00f6rder ungswerken \u2022Unter nehmen Sonstige\u2022 Sonstige  allgemeine Mutter V erwandteau\u00dfer den Elter nV ater\u2022 \u2022 \u2022 Familie Unterst\u00fctzungP artner\/in\u2022 F reund\/innenoder Bekannte oder \u2022 andere Personen (Master) Kommiliton\/innen Institutionen\u2022 Einr ichtungenan der Hochschule (z.B .Schreibw erkst\u00e4tten) Sonstige\u2022 Sonstige P ersonen\/Institutionen Finanzierung Stipendium v onz.B .Begabtenf\u00f6rder ungswerken\u2022 Stipendium (Promotion) Qualifikationsstelle\u2022 Qualifikationsstellen an Hochschulen oder au\u00dfer universit\u00e4ren Forschungseinrichtungen andere berufliche \u2022Ber ufst\u00e4tigkeitohne Bezug zur Promotion  T\u00e4tigkeit finanzielle Unt. \u2022 V erwandteau\u00dfer den Elter n\u2022 V aterMutter \u2022 Familie (Promotion) \u2022 F reund\/innenFreunde, PartnerP artner\/in\u2022  allgemeine Mutter V erwandteau\u00dfer den Elter n\u2022 V ater\u2022 \u2022 Familie Unterst\u00fctzunghochschulische Kontakte\u2022 Betreuer\/in der Pro motion\u2022 Sonstige Lehr personen(z.B .im  (Promotion) K olleg\/innen(am F achbereich\/am Rahmen von Workshops)\u2022  Promotionskolleg etc.)\u2022 (ehemalige) K ommiliton\/innen F reund\/innenoder Bekannte \u2022 P artner\/in\u2022 Freunde, Partner KOAB-Frage Z245:Welches Ausma\u00df einer finanziellen Unterst\u00fctzung w\u00e4hrend eines eventuellen Master-Studiums haben Sie am Ende Ihres Bachelor-Studiums von folgenden Personen\/Institutionen erwartet?Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vongar keine finanzielle Unterst\u00fctzungbis sehr hohe finanzielle Unterst\u00fctzung. Z246: In welchem Ma\u00dfe gingen Sie am Ende Ihres Bachelor-Studiums davon aus, dass Sie sich w\u00e4hrend eines eventuellen Master-Studiums bei Problemen nicht finanzieller Art an folgende Personen\/Institutionen wenden k\u00f6nnten?Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vongar nichtbis in sehr hohem Ma\u00dfe. Z258: F\u00fcr wie wahrscheinlich hielten Sie es am Ende Ihres Master-Studiums (oder \u00e4quivalent), dass Sie sich w\u00e4hrend einer eventuellen Promotion durch folgende Quellen finanzieren w\u00fcrden?Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vonsehr unwahrscheinlichbis sehr wahrscheinlich. Z259: F\u00fcr wie wahrscheinlich hielten Sie es am Ende Ihres Master-Studiums (oder \u00e4quivalent), dass Sie w\u00e4hrend einer eventuellen Promotion bei finanziellen Engp\u00e4ssen von folgenden Personen unterst\u00fctzt werden w\u00fcrden? Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vonsehr unwahrscheinlichbis sehr wahrscheinlich. Z260:In welchem Ma\u00dfe gingen Sie am Ende Ihres Master-Studiums (oder \u00e4quivalent) davon aus, dass Sie sich w\u00e4hrend einer eventuellen Promotion bei Problemen nicht finanzieller Art an folgende Personen wenden k\u00f6nnten? Antworten auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vongar nichtbis in sehr hohem Ma\u00dfe.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 100 Tabelle 13: Operationalisierung der Unterst\u00fctzungen beim Berufseinstieg Unterst\u00fctzungsquellen U.-Arten Kategorien Einzelitems KP BP SF Kontakte Mutter x x x der Vater x x x Herkunfts- Verwandte au\u00dfer den Eltern x x x familie Bekannte der Familie x x x and. starke Partner\/in x x x Kontakte Freund\/innen oder Kommiliton\/innen x x x Weibliche Lehrende an der Hochschule x x x M\u00e4nnliche Lehrende an der Hochschule x x x Personen, die Sie im Rahmen Ihrer Berufst\u00e4tigkeit (au\u00dferhalb der Hochschule)x kennengelernt haben (Mitarbeiter\/innen des) Career Service\/Center x x x Andere Einrichtungen an der Hochschule (ausgenommen Career x Service\/Center) Einrichtungen au\u00dferhalb der Hochschule (z.B. Agentur f\u00fcr Arbeit) x schwache Personen, die ich \u00fcber Praktika w\u00e4hrend des Studiums kennengelernt habe x Kontakte Personen, die ich \u00fcber (Neben-)Jobs w\u00e4hrend des Studiums kennengelernt x habe Personen, die ich im Zusammenhang mit meiner Abschlussarbeit in einem x Unternehmen oder einer anderen Organisation au\u00dferhalb der Hochschule kennengelernt habe Personen aus frei zug\u00e4nglichen Netzwerken (z.B. gesellschaftspolitisches, x gewerkschaftliches oder ehrenamtliches Engagement; webbasierte Netzwerke) Personen aus Netzwerken, zu denen der Zugang beschr\u00e4nkt ist (z.B. x Stipendiaten-Netzwerke, studentische Verbindungen, Alumni-Verbindungen) Fortsetzung einer bestehenden T\u00e4tigkeit [Erhoben in Z53: Nicht zutreffend, ich x habe keine Besch\u00e4ftigung gesucht, weil ich eine bestehende Besch\u00e4ftigung fortgesetzt habe] x: Unterst\u00fctzungsquelle wurde f\u00fcr die jeweilige Unterst\u00fctzungsart abgefragt. KP: Karriereplanung, KOAB-Frage Z251:In welchem Ausma\u00df erhielten Sie von den folgenden Personen \/ Institutionen Tipps zur Planung Ihres beruflichen Werdegangs?(Hinweis:Die Planung des beruflichen Werdegangs umfasst strategisches Wissen dar\u00fcber, welche beruflichen Schritte notwendig sind, um Ihre l\u00e4ngerfristigen beruflichen Ziele zu verwirklichen.) BP: Bewerbungsprozess, Z250:In welchem Ausma\u00df erhielten Sie von den folgenden Personen\/ Institutionen Tipps beim Bewerbungsprozess?(Hinweis:Der Bewerbungsprozess umfasst die Zusammenstellung \u00fcberzeugender Bewerbungsunterlagen und die Vorbereitung auf Auswahlgespr\u00e4che.) SF: Stellenfindung, Z249:Bei der Stellenfindung ist es manchmal von Bedeutung, dass direkte oder indirekte Kontakte zum zuk\u00fcnftigen Arbeitgeber bestehen. In welchem Ma\u00dfe waren die folgenden Personen bei der Stellenfindung Ihrer ersten Besch\u00e4ftigung nach dem Studium aufgrund bestehender Kontakte von Bedeutung?Antworten jeweils auf einer f\u00fcnfstufigen Skala vongar nichtbis in sehr hohem Ma\u00dfe. Z53:Wie haben Sie nach Studienabschluss versucht, eine Besch\u00e4ftigung zu finden?  Anhang 101 Tabelle 14: Zusammenfassung der F\u00e4chergruppen Studienbereiche Zusammenfassungen Berufserfolg Promotion Master \u2022Spr ach-und K ulturwissenschaftenallgemein \u2022 Ev ang. Kath. Theologie ,\u2022 Theologie, Religionslehre Religionslehre\u2022 Philosophie \u2022 Geschichte  \u2022Bib liothekswissenschaft,Dokumentation \u2022 Allgemeine  und vergleichende Literatur- und Sprachwissenschaft \u2022Altphilologie (klass .Philologie), Neug riechisch \u2022Ger manistik(Deutsch, ger manischeSpr achenohne  Geisteswissenschaften\/Kunst \u2022 Anglistik)\u2022 Romanistik Anglistik, Amer ikanistik A u\u00dfereurop\u00e4ische\u2022 Sla wistik,Baltistik, Finno-Ug ristik\u2022 Sprach- und KulturwissenschaftenK ulturwissenschaften\u2022  i.e.S.\u2022 K unst,K unstwissenschaftallgemein \u2022 Bildende  Darstellende K unst,Film und Kunst\u2022 Gestaltung \u2022  Fernsehen, Theaterwissenschaft\u2022 Musik,  Musikwissenschaft \u2022Psychologie  Psychologie \u2022Rechts-, Wir tschafts-und Sozialwissenschaften  Sozial-\/ Sozialwissenschaften allgemein\u2022 Regionalwissenschaften  Politikwiss. \u2022P olitikwissenschaften\u2022 Sozialwissenschaften  V erwaltungswissenschaftenRechts wiss.Rechts wissenschaften\u2022 \u2022 Wirtschafts-\/ \u2022Wir tschaftswissenschaften\u2022 Wir tschaftsingenieurwesen Wirtschafts- Rechtsw. mit wirtschaftswiss. Schwerpunkt wissenschaften \u2022Mathematik, Naturwissenschaften allgemein  Chemie Phar mazie\u2022 \u2022\u2022 Ph ysik,Astronomie \u2022 Mathematik  Naturwissenschaften \u2022Biologie \u2022 Geo wissenschaften(ohne Geog raphie) Geog raphie\u2022 \u2022Inf ormatikInf ormatik \u2022Ingenieurw esenallgemein \u2022 Bergbau, H\u00fcttenw esen Elektrotechnik \u2022 Maschinenbau \/ V erfahrenstechnik\u2022 \u2022V erkehrstechnik,Nautik \u2022 Raumplan ung Ingenieurwesen V ermessungswesen\u2022 Bauingenieurw esen\u2022 \u2022Wir tschaftsingenieurwesenmit ingenieurwiss . Schwerpunkt \u2022Architektur ,Innenarchitektur  Architektur Ag rarwissenschaften,\u2022 Landespflege ,Umw eltgestaltung\u2022 Sonstige technische Lebensmittel- und Getr\u00e4nketechnologie Agrar-\/ Studienbereiche \u2022F orstwissenschaft,Holzwir tschaft\u2022 Er n\u00e4hrungs-und  Ern\u00e4hr. Haushaltswissenschaften \u2022Erziehungs wissenschaften Erziehungsw. Sonder p\u00e4dagogik\u2022 Spor t,Spor twissenschaft\u2022 Soziale Erziehungs-\/ \u2022Sozialw esen Arbeit\/Sport GesundheitsHumanmedizin \u2022 Gesundheits wissenschaftenallgemein \u2022 Medizin\/ wissenschaften (ohne Zahnmedizin)\u2022 Zahnmedizin \u2022 V eterin\u00e4rmedizin Gesundheitsw. Abschlussart:Lehramt (Bachelor\/Master\/Staatsexamen) \/ Lehramt Studienbereiche nach der Systematik des Statistischen Bundesamtes. Lehramtsabsolvent\/innen wurden f\u00fcr die Untersuchung des Berufserfolgs nicht separat analysiert.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 102 Tabelle 15: Aufnahme eines Masterstudiums: Verteilungen der untersuchten Variablen MW (St.Abw.) Min. Max. Kein weiteres Studium aufgenommen 0 ,25 Aufnahme eines weiteren Studiums 0 ,75 Kein weiteres Studium intendiert 0 ,18 Aufnahme oder Intention 0 ,82 Intention, aber keine Aufnahme 0 ,09 Aufnahme eines weiteren Studiums 0 ,91 ohne Ausbildung\/mit Lehre 0 ,24 Berufsfachschule\/Meister 0 ,29 Fachschule\/Fachhochschule 0 ,15 Universit\u00e4t 0 ,26 Promotion 0 ,06 ohne Migrationshintergrund 0 ,80 mit MH, deutsche HZB 0 ,19 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,01 m\u00e4nnlich 0 ,50 weiblich 0 ,50 Fachhochschule 0 ,36 Universit\u00e4t 0 ,64 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,14 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0 ,11 Sozialwissenschaften 0 ,06 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften 0 ,18 Naturwissenschaften 0 ,15 Informatik 0 ,05 Ingenieurwesen 0 ,23 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,04 Lehramt 0 ,04 Alter bei Studienabschluss 25 ,56 (3,76) 21,00 64 ,00 ohne Ausbildung 0 ,75 mit Ausbildung 0 ,25 bei Studienabschluss ohne Kind 0 ,96 mit Kind(ern) 0 ,04 andere Hochschulzugangsberechtigung 0 ,16 Abitur 0 ,84 Note der Hochschulzugangsberechtigung 2 ,70 (0,63) 1,00 4 ,00 Fachstandardisierte Examensnote \u00000,01 (1,01) \u00003,96 2 ,69 Regelstudienzeit \u00fcberschritten 0 ,53 Regelstudienzeit eingehalten 0 ,47 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Familie 2 ,17 (1,55) 0,00 4 ,00 Finanzielle Unterst\u00fctzung: andere Personen 0 ,29 (0,82) 0,00 4 ,00 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Institutionen 1 ,58 (1,63) 0,00 4 ,00 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Familie 3 ,03 (1,40) 0,00 4 ,00 Allgemeine Unterst\u00fctzung: andere Personen 2 ,88 (1,49) 0,00 4 ,00 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Institutionen 1 ,21 (1,31) 0,00 4 ,00 Kostenerwartung 1 ,81 (1,23) 0,00 4 ,00 Erfolgserwartung 3 ,42 (0,83) 0,00 4 ,00 Nutzen: Vereinbarkeit 0 ,10 (0,39) 0,00 2 ,67 Nutzen: Sicherheit 1 ,60 (1,79) 0,00 4 ,00 Nutzen: Status 1 ,93 (0,98) 0,00 4 ,00 Nutzen: Einfluss 0 ,42 (0,88) 0,00 4 ,00 Nutzen: Selbstverwirklichung 1 ,07 (0,94) 0,00 3 ,33 Nutzen: Wiss. Arbeiten 1 ,42 (1,42) 0,00 4 ,00 N 7742 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung; Min: Minimum; Max: Maximum. Note der HZB invertiert: 1 = ausreichend, 4 = sehr gut.  Anhang 103 Tabelle 16: Aufnahme eines Masterstudiums: Verteilungen der untersuchten Variablen nach Bildungsherkunft nichtakademisch akademisch Differenz MW (St.Abw.) MW (St.Abw.) d %\/dx\u00af Kein weiteres Studium aufgenommen 0 ,31 0 ,20 Aufnahme eines weiteren Studiums 0 ,69 0 ,80 0 ,11\u0003\u0003 Kein weiteres Studium intendiert 0 ,22 0 ,13 Aufnahme oder Intention 0 ,78 0 ,87 0 ,09\u0003\u0003 Intention, aber keine Aufnahme 0 ,11 0 ,07 Aufnahme eines weiteren Studiums 0 ,89 0 ,93 0 ,04\u0003\u0003 ohne Migrationshintergrund 0 ,77 0 ,83 0 ,05\u0003\u0003 mit MH, deutsche HZB 0 ,22 0 ,15 \u00000,06\u0003\u0003 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,01 0 ,02 0 ,01\u0003\u0003 m\u00e4nnlich 0 ,50 0 ,49 weiblich 0 ,50 0 ,51 0 ,01 Fachhochschule 0 ,42 0 ,30 Universit\u00e4t 0 ,58 0 ,70 0 ,12\u0003\u0003 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,14 0 ,14 \u00000,01 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0 ,12 0 ,10 \u00000,02\u0003 Sozialwissenschaften 0 ,05 0 ,07 0 ,02\u0003\u0003 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften 0 ,18 0 ,18 \u00000,00 Naturwissenschaften 0 ,15 0 ,16 0 ,02+ Informatik 0 ,05 0 ,05 0 ,00 Ingenieurwesen 0 ,24 0 ,22 \u00000,01 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,04 0 ,04 0 ,00 Lehramt 0 ,04 0 ,04 \u00000,00 Alter bei Studienabschluss 25 ,95 (4,06) 25,13 (3,33) \u00000,82\u0003\u0003 ohne Ausbildung 0 ,68 0 ,83 mit Ausbildung 0 ,32 0 ,17 \u00000,15\u0003\u0003 bei Studienabschluss ohne Kind 0 ,96 0 ,97 mit Kind(ern) 0 ,04 0 ,03 \u00000,01\u0003\u0003 andere Hochschulzugangsberechtigung 0 ,21 0 ,11 Abitur 0 ,79 0 ,89 0 ,11\u0003\u0003 Note der Hochschulzugangsberechtigung 2 ,62 (0,61) 2,78 (0,64) 0,17\u0003\u0003 Fachstandardisierte Examensnote \u00000,05 (1,01) 0,05 (1,00) 0,10\u0003\u0003 Regelstudienzeit \u00fcberschritten 0 ,53 0 ,52 Regelstudienzeit eingehalten 0 ,47 0 ,48 0 ,01 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Familie 1 ,81 (1,53) 2,57 (1,46) 0,77\u0003\u0003 Finanzielle Unterst\u00fctzung: andere Personen 0 ,33 (0,88) 0,24 (0,75) \u00000,09\u0003\u0003 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Institutionen 1 ,84 (1,65) 1,28 (1,55) \u00000,56\u0003\u0003 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Familie 2 ,82 (1,50) 3,27 (1,24) 0,44\u0003\u0003 Allgemeine Unterst\u00fctzung: andere Personen 2 ,81 (1,52) 2,95 (1,45) 0,14\u0003\u0003 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Institutionen 1 ,22 (1,32) 1,19 (1,29) \u00000,03 Kostenerwartung 1 ,98 (1,23) 1,62 (1,19) \u00000,36\u0003\u0003 Erfolgserwartung 3 ,35 (0,88) 3,51 (0,77) 0,16\u0003\u0003 Nutzen: Vereinbarkeit 0 ,10 (0,38) 0,11 (0,40) 0,01 Nutzen: Sicherheit 1 ,54 (1,80) 1,66 (1,77) 0,12\u0003\u0003 Nutzen: Status 1 ,89 (0,98) 1,99 (0,98) 0,10\u0003\u0003 Nutzen: Einfluss 0 ,38 (0,84) 0,46 (0,91) 0,07\u0003\u0003 Nutzen: Selbstverwirklichung 1 ,00 (0,92) 1,15 (0,95) 0,14\u0003\u0003 Nutzen: Wiss. Arbeiten 1 ,37 (1,41) 1,48 (1,43) 0,11\u0003\u0003 N 4078 3664 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung. Differenz d%\/dx\u00af: Prozentsatz- bzw. Mittelwertdifferenz (akademisch\u0000 nichtakademisch), Signifikanzniveaus auf Basis von t-Tests bzw.c2-Tests mit Dummyvariablen:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01. Note der HZB invertiert: 1 = ausreichend, 4 = sehr gut.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 104 Tabelle 17: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzung in Bezug auf ein m\u00f6gliches Masterstudium Kostenerwartung Erfolgserwartung (absolut) (relativ) (absolut) (relativ) Gesamtunterschied -0,36 100,00 0,15 100,00 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) -0,18 51,30 0,04 29,58 Erkl\u00e4rter Anteil -0,18 48,70 0,11 70,42 Biographie -0,09 26,03 0,04 24,15 Universit\u00e4t -0,04 11,68 0,03 16,56 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften -0,00 1,22 0,00 0,66 Sozialwissenschaften -0,00 0,21 0,00 0,24 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften -0,00 0,07 0,00 0,02 Naturwissenschaften -0,00 0,68 0,00 0,24 Informatik -0,00 0,05 0,00 0,08 Ingenieurwesen 0,00 -0,96 -0,00 -1,02 Sonstige technische Studienbereiche -0,00 0,04 0,00 0,05 Lehramt -0,00 0,06 0,00 0,09 Alter bei Studienabschluss -0,02 5,72 -0,00 -2,62 Beruflicher Abschluss -0,02 6,48 0,01 9,89 Elternschaft bei Studienende -0,00 1,26 -0,00 -0,11 Interaktion Frau*Elternschaft 0,00 -0,49 0,00 0,06 Leistung -0,04 12,30 0,04 28,49 HZB: Abitur -0,01 2,20 0,02 10,49 Note der Hochschulzugangsberechtigung -0,03 7,34 0,01 6,72 Fachstandardisierte Examensnote -0,01 2,37 0,02 10,72 Einhalten der Regelstudienzeit -0,00 0,39 0,00 0,56 Unterst\u00fctzung -0,04 12,11 0,03 20,41 Finanziell durch Familie -0,02 6,38 0,02 14,26 Finanziell durch andere Personen -0,00 1,37 0,00 0,88 Finanziell durch Institutionen -0,02 5,51 -0,00 -1,67 Allgemein durch Familie 0,01 -2,29 0,01 3,96 Allgemein durch andere Personen -0,00 1,01 0,00 3,12 Allgemein durch Institutionen -0,00 0,14 -0,00 -0,14 Soziodem. 0,01 -1,74 -0,00 -2,63 weiblich 0,00 -0,70 -0,00 -0,73 mit MH, deutsche HZB 0,00 -0,61 -0,00 -2,24 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0,00 -0,43 0,00 0,34 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der gepoolten Oaxaca-Blinder-Dekompositionen. Berichtet werden absolute und relative Anteile der Mechanismen am Gesamtunterschied zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft.N = 8389 (Kostenerwartung) bzw.N = 8380 (Erfolgserwartung).  Anhang 105 Tabelle 18: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang akademisch FH Universit\u00e4t Promotion (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) Gesamtunterschied 9,7 100,0 4,3 100,0 10,5 100,0 17,4 100,0 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) 0,8 8,1 1,1 26,0 0,4 3,9 1,7 9,5 Erkl\u00e4rter Anteil 8,9 91,9 3,2 74,0 10,1 96,1 15,8 90,5 Biographie 3,2 33,2 0,8 17,8 3,9 37,4 6,0 34,4 Universit\u00e4t 1,8 18,6 0,3 6,3 2,2 21,1 3,7 21,0 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0,2 1,7 0,1 1,4 0,2 1,6 0,4 2,3 Sozialwissenschaften -0,0 -0,5 -0,0 -0,4 -0,1 -0,5 -0,1 -0,4 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften 0,0 0,1 0,0 1,1 -0,0 -0,2 0,0 0,1 Naturwissenschaften 0,1 1,3 -0,1 -2,3 0,1 1,2 0,6 3,6 Informatik -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 Ingenieurwesen -0,0 -0,3 0,1 2,1 -0,1 -0,9 -0,1 -0,3 Sonstige technische Studienbereiche 0,0 0,1 0,0 0,6 0,0 0,0 -0,0 -0,1 Lehramt -0,1 -1,0 -0,2 -5,0 0,1 0,9 -0,7 -3,8 Alter bei Studienabschluss 0,5 5,2 0,2 5,4 0,6 5,6 0,8 4,7 Beruflicher Abschluss 0,7 7,2 0,4 8,3 0,8 7,5 1,1 6,4 Elternschaft bei Studienende 0,1 1,3 0,0 0,3 0,2 1,5 0,2 1,4 Interaktion Frau*Elternschaft -0,0 -0,2 0,0 0,2 -0,0 -0,3 -0,1 -0,3 Leistung 0,4 4,5 0,2 5,0 0,5 4,8 0,7 4,1 HZB: Abitur 0,0 0,2 0,0 0,3 0,0 0,3 0,0 0,2 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0,1 1,4 0,0 0,9 0,2 1,6 0,3 1,5 Fachstandardisierte Examensnote 0,3 2,9 0,2 3,8 0,3 3,0 0,4 2,4 Einhalten der Regelstudienzeit -0,0 -0,0 0,0 0,0 -0,0 -0,0 0,0 0,0 Unterst\u00fctzung 1,1 11,2 0,6 13,2 1,2 11,3 1,8 10,6 Finanziell durch Familie 0,9 9,7 0,6 13,7 1,0 9,6 1,5 8,8 Finanziell durch andere Personen 0,1 1,2 0,0 0,6 0,1 1,3 0,2 1,3 Finanziell durch Institutionen 0,0 0,4 0,0 0,5 0,0 0,4 0,1 0,3 Allgemein durch Familie -0,1 -1,3 -0,1 -2,4 -0,1 -1,3 -0,2 -1,0 Allgemein durch andere Personen 0,1 0,6 0,0 0,8 0,1 0,7 0,1 0,4 Allgemein durch Institutionen 0,1 0,6 -0,0 -0,1 0,1 0,6 0,1 0,8 Erfolg 0,7 6,9 0,4 8,2 0,7 7,0 1,1 6,4 Erfolgserwartung 0,7 6,9 0,4 8,2 0,7 7,0 1,1 6,4 Kosten 1,6 16,3 0,8 18,5 1,7 16,5 2,8 16,0 Kostenerwartung 1,6 16,3 0,8 18,5 1,7 16,5 2,8 16,0 Nutzen 1,9 19,2 0,2 5,1 2,0 18,9 5,2 29,8 Nutzen: Vereinbarkeit 0,0 0,5 -0,1 -1,3 0,1 0,7 0,1 0,7 Nutzen: Sicherheit 0,2 2,2 0,1 1,5 0,3 2,6 0,4 2,1 Nutzen: Status 0,2 2,3 0,1 3,4 0,2 1,8 0,5 2,9 Nutzen: Einfluss -0,0 -0,1 0,0 0,1 -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 Nutzen: Selbstverwirklichung 1,1 11,7 0,1 2,5 1,2 11,7 3,1 18,1 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0,3 2,7 -0,0 -1,1 0,2 2,2 1,1 6,1 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der khb-Dekompositionen. Berichtet werden average partial effects multipliziert mit 100 (abs.) und Anteile am Gesamtunterschied (rel.) zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft (Spalte: akademisch) sowie Absolvent\/innen verschiedener akademischer Herkunftsgruppen (Spalten: FH, Universit\u00e4t, Promotion) und Absolvent\/innen nichtakademischer Bildungsherkunft. Geschlecht und Migrationshintergrund wurden kontrolliert.N = 7742.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 106 Tabelle 19: Schrittweise Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten beim Master\u00fcbergang ohne Handlungstheorie mit Handlungstheorie (absolut) (relativ) (absolut) (relativ) Gesamtunterschied 10,1 100,0 9,7 100,0 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) 2,7 26,5 0,8 8,1 Erkl\u00e4rter Anteil 7,4 73,5 8,9 91,9 Biographie 4,6 45,6 3,2 33,2 Universit\u00e4t 2,5 24,4 1,8 18,6 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0,2 2,1 0,2 1,7 Sozialwissenschaften 0,0 0,1 -0,0 -0,5 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften 0,0 0,1 0,0 0,1 Naturwissenschaften 0,2 2,1 0,1 1,3 Informatik -0,0 -0,0 -0,0 -0,1 Ingenieurwesen -0,1 -0,5 -0,0 -0,3 Sonstige technische Studienbereiche 0,0 0,2 0,0 0,1 Lehramt -0,1 -1,1 -0,1 -1,0 Alter bei Studienabschluss 0,5 5,2 0,5 5,2 Beruflicher Abschluss 1,2 12,0 0,7 7,2 Elternschaft bei Studienende 0,2 1,7 0,1 1,3 Interaktion Frau*Elternschaft -0,1 -0,5 -0,0 -0,2 Leistung 0,9 9,0 0,4 4,5 HZB: Abitur -0,0 -0,5 0,0 0,2 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0,5 4,6 0,1 1,4 Fachstandardisierte Examensnote 0,5 4,9 0,3 2,9 Einhalten der Regelstudienzeit -0,0 -0,0 -0,0 -0,0 Unterst\u00fctzung 1,9 18,7 1,1 11,2 Finanziell durch Familie 1,8 17,7 0,9 9,7 Finanziell durch andere Personen 0,2 1,6 0,1 1,2 Finanziell durch Institutionen -0,0 -0,1 0,0 0,4 Allgemein durch Familie -0,2 -2,0 -0,1 -1,3 Allgemein durch andere Personen 0,1 1,0 0,1 0,6 Allgemein durch Institutionen 0,1 0,5 0,1 0,6 Erfolg 0,7 6,9 Erfolgserwartung 0,7 6,9 Kosten 1,6 16,3 Kostenerwartung 1,6 16,3 Nutzen 1,9 19,2 Nutzen: Vereinbarkeit 0,0 0,5 Nutzen: Sicherheit 0,2 2,2 Nutzen: Status 0,2 2,3 Nutzen: Einfluss -0,0 -0,1 Nutzen: Selbstverwirklichung 1,1 11,7 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0,3 2,7 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der khb-Dekompositionen. Berichtet werden average partial effects multipliziert mit 100 (absolut) und Anteile am Gesamtunterschied (relativ) zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft. Geschlecht und Migrationshintergrund wurden kontrolliert. N = 7742.  Anhang 107 Tabelle 20: Einflussfaktoren der \u00dcbergangsintention und ihrer Realisierung Intention Realisierung (1) (5) (1) (5) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Fachhochschule 0 ,043\u0003\u0003 0,013 0 ,019+ 0,003 Universit\u00e4t 0 ,099\u0003\u0003 0,019\u0003 0,035\u0003\u0003 \u00000,008 Promotion 0 ,150\u0003\u0003 0,034+ 0,063\u0003\u0003 \u00000,004 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,009 0 ,015 \u00000,046\u0003\u0003 \u00000,000 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,022 0 ,010 \u00000,044 0 ,009 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,027+ \u00000,016+ 0,012 0 ,014\u0003 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t 0 ,108\u0003\u0003 0,113\u0003\u0003 Geistes\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften \u00000,079\u0003\u0003 \u00000,061\u0003 Sozialwissenschaften \u00000,034 0 ,005 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften \u00000,039\u0003 \u00000,020 Naturwissenschaften 0 ,049\u0003 0,057\u0003\u0003 Informatik \u00000,024 0 ,013 Ingenieurwesen 0 ,003 0 ,027 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,004 0 ,029 Lehramt 0 ,164\u0003\u0003 0,077\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,005\u0003\u0003 \u00000,002 Beruflicher Abschluss \u00000,056\u0003\u0003 \u00000,010 Elternschaft bei Studienende \u00000,026 \u00000,069\u0003\u0003 Interaktion weiblich*Elternschaft 0 ,006 0 ,027 Allgemeine Hochschulreife \u00000,014 0 ,007 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,012 \u00000,001 Standardisierte Examensnote 0 ,012\u0003 0,029\u0003\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,011 \u00000,003 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Familie 0 ,004 0 ,012\u0003\u0003 Finanzielle Unterst\u00fctzung: andere Personen \u00000,014\u0003 \u00000,004 Finanzielle Unterst\u00fctzung: Institutionen 0 ,006\u0003 \u00000,005+ Allgemeine Unterst\u00fctzung: Familie \u00000,003 \u00000,000 Allgemeine Unterst\u00fctzung: andere Personen 0 ,005\u0003 0,001 Allgemeine Unterst\u00fctzung: Institutionen \u00000,010\u0003\u0003 \u00000,010\u0003\u0003 Kostenerwartung \u00000,027\u0003\u0003 \u00000,029\u0003\u0003 Erfolgserwartung 0 ,053\u0003\u0003 0,000 Nutzen: Vereinbarkeit 0 ,058\u0003\u0003 0,006 Nutzen: Sicherheit 0 ,012\u0003\u0003 0,009\u0003\u0003 Nutzen: Status 0 ,037\u0003\u0003 \u00000,008\u0003 Nutzen: Einfluss 0 ,012+ \u00000,001 Nutzen: Selbstverwirklichung 0 ,076\u0003\u0003 0,032\u0003\u0003 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0 ,018\u0003\u0003 0,010\u0003\u0003 Pseudo-R2 0,021 0 ,388 0 ,016 0 ,323 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10; \u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01. N = 7742 (Intention) bzw. N = 6360 (Realisierung).  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 108 Tabelle 21: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der \u00dcbergangsintention und in ihrer Realisierung Masteraufnahme Intention Realisierung (absolut) (relativ) (absolut) (relativ) (absolut) (relativ) Gesamtunterschied 9,7 100,0 7,8 100,0 3,2 100,0 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) 0,8 8,1 1,8 22,4 -0,4 -11,4 Erkl\u00e4rter Anteil 8,9 91,9 6,1 77,6 3,6 111,4 Biographie 3,2 33,2 2,1 26,5 1,1 33,5 Universit\u00e4t 1,8 18,6 1,2 15,1 0,9 28,3 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0,2 1,7 0,1 1,5 0,0 0,8 Sozialwissenschaften -0,0 -0,5 -0,1 -0,9 0,0 0,4 Wirtschafts-\/Rechtswissenschaften 0,0 0,1 0,0 0,1 -0,0 -0,2 Naturwissenschaften 0,1 1,3 0,1 1,0 -0,0 -0,5 Informatik -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 0,0 0,1 Ingenieurwesen -0,0 -0,3 -0,0 -0,0 -0,0 -0,4 Sonstige technische Studienbereiche 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,3 Lehramt -0,1 -1,0 -0,4 -5,7 -0,1 -3,3 Alter bei Studienabschluss 0,5 5,2 0,4 4,8 0,1 3,8 Beruflicher Abschluss 0,7 7,2 0,8 10,5 0,1 3,5 Elternschaft bei Studienende 0,1 1,3 0,0 0,4 0,0 0,8 Interaktion Frau*Elternschaft -0,0 -0,2 -0,0 -0,0 -0,0 -0,2 Leistung 0,4 4,5 0,1 1,8 0,2 6,6 HZB: Abitur 0,0 0,2 -0,1 -1,9 0,1 1,7 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0,1 1,4 0,2 2,4 -0,0 -0,8 Fachstandardisierte Examensnote 0,3 2,9 0,1 1,3 0,2 5,7 Einhalten der Regelstudienzeit -0,0 -0,0 -0,0 -0,0 0,0 0,1 Unterst\u00fctzung 1,1 11,2 0,1 1,3 1,2 35,8 Finanziell durch Familie 0,9 9,7 0,3 3,5 0,8 25,9 Finanziell durch andere Personen 0,1 1,2 0,1 1,6 0,0 1,1 Finanziell durch Institutionen 0,0 0,4 -0,3 -3,6 0,3 8,2 Allgemein durch Familie -0,1 -1,3 -0,1 -1,4 -0,0 -0,5 Allgemein durch andere Personen 0,1 0,6 0,1 0,8 0,0 0,2 Allgemein durch Institutionen 0,1 0,6 0,0 0,4 0,0 0,9 Erfolg 0,7 6,9 0,8 10,5 0,0 0,1 Erfolgserwartung 0,7 6,9 0,8 10,5 0,0 0,1 Kosten 1,6 16,3 1,0 12,6 0,9 26,8 Kostenerwartung 1,6 16,3 1,0 12,6 0,9 26,8 Nutzen 1,9 19,2 2,0 25,4 0,3 9,3 Nutzen: Vereinbarkeit 0,0 0,5 0,1 0,9 0,0 0,0 Nutzen: Sicherheit 0,2 2,2 0,2 2,0 0,0 0,9 Nutzen: Status 0,2 2,3 0,4 5,0 -0,0 -1,4 Nutzen: Einfluss -0,0 -0,1 0,1 1,1 -0,0 -0,2 Nutzen: Selbstverwirklichung 1,1 11,7 1,1 13,7 0,3 8,4 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0,3 2,7 0,2 2,7 0,0 1,5 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der khb-Dekompositionen. Berichtet werden average partial effects multipliziert mit 100 (absolut) und Anteile am Gesamtunterschied (relativ) zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft. Geschlecht und Migrationshintergrund wurden kontrolliert. N = 7742 (Aufnahme, Intention) bzw.N = 6360 (Realisierung).  Anhang 109 Tabelle 22: Aufnahme einer Promotion: Verteilungen der untersuchten Variablen MW (St.Abw.) Min. Max. Keine Promotion aufgenommen 0 ,76 Promotion aufgenommen 0 ,24 Keine Promotion geplant 0 ,70 Promotion aufgenommen\/fest geplant 0 ,30 ohne Ausbildung\/mit Lehre 0 ,21 Berufsfachschule\/Meister 0 ,24 Fachschule\/Fachhochschule 0 ,15 Universit\u00e4t 0 ,32 Promotion 0 ,08 ohne Migrationshintergrund 0 ,78 mit MH, deutsche HZB 0 ,17 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,05 m\u00e4nnlich 0 ,51 weiblich 0 ,49 Fachhochschule 0 ,14 Universit\u00e4t 0 ,86 Lehramt 0 ,09 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,12 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0 ,05 Sozialwissenschaften 0 ,08 Wirtschaftswissenschaften 0 ,11 Rechtswissenschaften 0 ,06 Naturwissenschaften 0 ,18 Informatik 0 ,05 Ingenieurwesen 0 ,24 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,02 Alter bei Studienabschluss 28 ,14 (3,87) 23,00 62 ,00 ohne Ausbildung 0 ,83 mit Ausbildung 0 ,17 bei Studienabschluss ohne Kind 0 ,95 mit Kind(ern) 0 ,05 andere Hochschulzugangsberechtigung 0 ,08 Abitur 0 ,92 Note der Hochschulzugangsberechtigung 2 ,71 (0,64) 1,00 4 ,00 Fachstandardisierte Examensnote \u00000,04 (0,97) \u00006,15 2 ,83 Regelstudienzeit \u00fcberschritten 0 ,68 Regelstudienzeit eingehalten 0 ,32 Kontakte zu Lehrenden 2 ,65 (1,12) 0,00 4 ,00 ohne Hilfskraftstelle 0 ,50 mit Hilfskraftstelle 0 ,50 Kosteneinsch\u00e4tzung 2 ,19 (1,11) 0,00 4 ,00 Erfolgserwartung 2 ,86 (1,14) 0,00 4 ,00 Nutzen: Vereinbarkeit 0 ,05 (0,29) 0,00 2 ,67 Nutzen: Sicherheit 0 ,72 (1,42) 0,00 4 ,00 Nutzen: Status 1 ,50 (0,92) 0,00 4 ,00 Nutzen: Einfluss 0 ,41 (0,84) 0,00 4 ,00 Nutzen: Selbstverwirklichung 0 ,79 (0,89) 0,00 3 ,33 Nutzen: Wiss. Arbeiten 1 ,67 (1,43) 0,00 4 ,00 N 3819 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung; Min: Minimum; Max: Maximum. Note der HZB invertiert: 1 = ausreichend, 4 = sehr gut.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 110 Tabelle 23: Aufnahme einer Promotion: Verteilungen der untersuchten Variablen nach Bildungsherkunft nichtakademisch akademisch Differenz MW (St.Abw.) MW (St.Abw.) d %\/dx\u00af Keine Promotion aufgenommen 0 ,77 0 ,75 Promotion aufgenommen 0 ,23 0 ,25 0 ,03\u0003 Keine Promotion geplant 0 ,71 0 ,69 Promotion aufgenommen\/fest geplant 0 ,29 0 ,31 0 ,03+ ohne Migrationshintergrund 0 ,76 0 ,80 0 ,04\u0003\u0003 mit MH, deutsche HZB 0 ,21 0 ,14 \u00000,07\u0003\u0003 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,03 0 ,06 0 ,03\u0003\u0003 m\u00e4nnlich 0 ,50 0 ,52 weiblich 0 ,50 0 ,48 \u00000,02 Fachhochschule 0 ,16 0 ,13 Universit\u00e4t 0 ,84 0 ,87 0 ,04\u0003\u0003 Lehramt 0 ,09 0 ,09 \u00000,01 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,12 0 ,11 \u00000,01 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0 ,06 0 ,05 \u00000,01+ Sozialwissenschaften 0 ,08 0 ,08 0 ,00 Wirtschaftswissenschaften 0 ,10 0 ,11 0 ,01 Rechtswissenschaften 0 ,06 0 ,07 0 ,01 Naturwissenschaften 0 ,18 0 ,18 \u00000,00 Informatik 0 ,05 0 ,05 \u00000,00 Ingenieurwesen 0 ,23 0 ,25 0 ,02 Sonstige technische Studienbereiche 0 ,02 0 ,02 \u00000,00 Alter bei Studienabschluss 28 ,49 (4,23) 27,85 (3,52) \u00000,63\u0003\u0003 ohne Ausbildung 0 ,79 0 ,87 mit Ausbildung 0 ,21 0 ,13 \u00000,08\u0003\u0003 bei Studienabschluss ohne Kind 0 ,94 0 ,95 mit Kind(ern) 0 ,06 0 ,05 \u00000,01 andere Hochschulzugangsberechtigung 0 ,10 0 ,07 Abitur 0 ,90 0 ,93 0 ,04\u0003\u0003 Note der Hochschulzugangsberechtigung 2 ,61 (0,62) 2,79 (0,65) 0,18\u0003\u0003 Fachstandardisierte Examensnote \u00000,09 (0,96) 0,00 (0,97) 0,10\u0003\u0003 Regelstudienzeit \u00fcberschritten 0 ,68 0 ,68 Regelstudienzeit eingehalten 0 ,32 0 ,32 0 ,00 Kontakte zu Lehrenden 2 ,67 (1,09) 2,63 (1,15) \u00000,04 ohne Hilfskraftstelle 0 ,53 0 ,48 mit Hilfskraftstelle 0 ,47 0 ,52 0 ,05\u0003\u0003 Kosteneinsch\u00e4tzung 2 ,26 (1,12) 2,14 (1,09) \u00000,12\u0003\u0003 Erfolgserwartung 2 ,75 (1,18) 2,94 (1,11) 0,19\u0003\u0003 Nutzen: Vereinbarkeit 0 ,05 (0,29) 0,05 (0,29) \u00000,00 Nutzen: Sicherheit 0 ,75 (1,46) 0,70 (1,40) \u00000,06 Nutzen: Status 1 ,49 (0,92) 1,52 (0,92) 0,03 Nutzen: Einfluss 0 ,43 (0,86) 0,40 (0,83) \u00000,03 Nutzen: Selbstverwirklichung 0 ,80 (0,89) 0,77 (0,89) \u00000,03 Nutzen: Wiss. Arbeiten 1 ,66 (1,42) 1,68 (1,45) 0,02 N 1717 2102 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung. Differenz d%\/d\u00afx: Prozentsatz- bzw. Mittelwertdifferenz (akademisch\u0000 nichtakademisch), Signifikanzniveaus auf Basis von t-Tests bzw.c2-Tests mit Dummyvariablen:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01. Note der HZB invertiert: 1 = ausreichend, 4 = sehr gut.  Anhang 111 Tabelle 24: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Kosten- und Erfolgseinsch\u00e4tzung in Bezug auf eine m\u00f6gliche Promotion Kostenerwartung Erfolgserwartung (absolut) (relativ) (absolut) (relativ) Gesamtunterschied -0,21 100,00 0,13 100,00 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) -0,12 57,31 0,01 8,87 Erkl\u00e4rter Anteil -0,09 42,69 0,12 91,13 Biographie -0,03 14,98 0,01 4,72 Universit\u00e4t -0,00 0,25 0,00 0,26 Geisteswissenschaften\/Kunst 0,00 -0,11 -0,00 -0,58 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0,00 -1,10 0,00 0,17 Sozialwissenschaften 0,00 -0,01 -0,00 -0,01 Wirtschaftswissenschaften -0,00 0,63 0,00 0,16 Rechtswissenschaften -0,01 4,75 -0,00 -1,56 Naturwissenschaften -0,00 0,68 0,00 0,10 Informatik -0,00 1,23 -0,00 -0,16 Ingenieurwesen -0,02 10,06 0,00 0,34 Sonstige technische Studienbereiche 0,01 -4,04 0,00 3,21 Alter bei Studienabschluss 0,00 -0,01 -0,00 -3,09 Beruflicher Abschluss -0,00 2,30 0,01 6,93 Elternschaft bei Studienende -0,00 0,02 -0,00 -0,07 Interaktion Frau*Elternschaft -0,00 0,33 -0,00 -0,99 Leistung -0,00 1,09 0,03 19,58 HZB: Abitur -0,00 0,66 0,00 0,30 Note der Hochschulzugangsberechtigung -0,01 4,35 0,01 6,01 Fachstandardisierte Examensnote 0,01 -3,68 0,02 13,48 Einhalten der Regelstudienzeit 0,00 -0,24 -0,00 -0,21 Integration -0,00 1,11 0,00 1,15 Kontakte zu Lehrenden 0,00 -0,31 -0,00 -0,01 SHK\/WHK\/Tutor -0,00 1,42 0,00 1,16 Finanzierung -0,03 16,69 0,01 8,85 Finanzierung durch Stipendium 0,00 -1,49 0,00 1,69 Finanzierung durch Qualifikationsstelle -0,01 2,87 0,01 7,01 Finanzierung durch andere berufliche T\u00e4t. -0,03 15,30 0,00 0,15 Unterst\u00fctzung 0,00 -1,57 0,02 18,61 Fin. Unterst\u00fctzung durch Familie -0,02 7,69 0,01 6,05 Fin. Unterst\u00fctzung durch Freunde, Partner 0,00 -0,09 -0,00 -1,57 Allg. Unterst\u00fctzung durch Familie 0,02 -10,17 0,01 9,92 Allg. Unterst\u00fctzung durch hochschulische Kontakte -0,00 0,72 0,01 6,42 Allg. Unterst\u00fctzung durch Freunde, Partner -0,00 0,28 -0,00 -2,22 Einstellungen -0,01 6,54 0,04 32,00 Elterliche Einstellungen -0,01 6,54 0,04 32,00 Soziodem. -0,01 3,85 0,01 6,22 Geschlecht 0,00 -0,06 0,00 2,29 mit MH, deutsche HZB -0,00 2,41 0,01 5,74 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB -0,00 1,50 -0,00 -1,80 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der gepoolten Oaxaca-Blinder-Dekompositionen. Berichtet werden absolute und relative Anteile der Mechanismen am Gesamtunterschied zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft.N = 1664 (Kostenerwartung) bzw.N = 1667 (Erfolgserwartung).  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 112 Tabelle 25: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten beim Promotions\u00fcbergang akademisch FH Universit\u00e4t Promotion (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) Gesamtunterschied 2,2 100,0 -1,4 100,0 2,1 100,0 9,4 100,0 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) -1,2 -56,6 -2,2 157,5 -1,3 -63,2 0,5 5,4 Erkl\u00e4rter Anteil 3,5 156,6 0,8 -57,5 3,4 163,2 8,9 94,6 Biographie 1,0 46,6 0,1 -8,5 1,1 52,6 2,3 24,2 Universit\u00e4t 0,3 14,4 -0,2 13,8 0,5 22,1 0,6 6,8 Geisteswissenschaften\/Kunst -0,1 -4,4 -0,0 2,3 -0,1 -4,3 -0,2 -2,5 Erziehungs-\/Gesundheitswissenschaften 0,0 0,9 -0,0 0,2 0,0 1,0 0,1 0,6 Sozialwissenschaften 0,0 1,1 -0,0 1,0 0,0 0,6 0,1 1,5 Wirtschaftswissenschaften 0,0 1,4 -0,0 0,1 0,1 2,6 -0,0 -0,1 Rechtswissenschaften 0,2 8,0 -0,1 4,8 0,2 8,3 0,6 6,4 Naturwissenschaften -0,0 -2,0 0,1 -7,8 -0,2 -9,5 0,3 3,0 Informatik -0,0 -0,7 -0,0 1,8 0,0 0,1 -0,1 -0,7 Ingenieurwesen -0,0 -0,0 -0,0 0,1 -0,0 -0,0 -0,0 -0,0 Sonstige technische Studienbereiche -0,0 -1,6 0,0 -2,4 -0,1 -2,8 -0,1 -0,6 Alter bei Studienabschluss 0,3 15,4 0,2 -14,8 0,4 17,7 0,5 5,1 Beruflicher Abschluss 0,2 10,8 0,1 -7,3 0,3 12,6 0,3 3,6 Elternschaft bei Studienende 0,1 3,0 -0,0 0,4 0,1 3,9 0,1 1,4 Interaktion Frau*Elternschaft 0,0 0,2 0,0 -0,7 0,0 0,3 -0,0 -0,2 Leistung 0,9 39,3 0,4 -26,5 0,8 36,0 2,1 22,6 HZB: Abitur -0,1 -3,7 -0,0 2,2 -0,1 -4,4 -0,1 -1,3 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0,5 22,4 0,2 -17,6 0,5 23,4 0,9 9,4 Fachstandardisierte Examensnote 0,5 20,9 0,1 -8,7 0,4 19,0 1,3 13,8 Einhalten der Regelstudienzeit -0,0 -0,2 0,0 -2,3 -0,0 -1,9 0,1 0,7 Integration 0,5 20,6 0,3 -21,2 0,4 19,8 0,9 9,3 Kontakte zu Lehrenden -0,0 -0,5 0,0 -0,9 -0,0 -0,7 -0,1 -0,6 SHK\/WHK\/Tutor 0,5 21,1 0,3 -20,3 0,4 20,5 0,9 9,9 Kosten 0,4 20,1 0,0 -2,8 0,6 27,2 0,7 7,1 Kosteneinsch\u00e4tzung 0,4 20,1 0,0 -2,8 0,6 27,2 0,7 7,1 Erfolg 0,8 37,5 0,6 -41,7 0,7 35,5 1,6 16,8 Erfolgserwartung 0,8 37,5 0,6 -41,7 0,7 35,5 1,6 16,8 Nutzen -0,2 -7,3 -0,6 46,5 -0,2 -7,8 0,7 7,4 Nutzen: Vereinbarkeit -0,0 -0,3 -0,0 1,7 0,0 0,4 -0,0 -0,3 Nutzen: Sicherheit -0,0 -0,7 -0,0 2,1 -0,0 -0,8 0,0 0,1 Nutzen: Status 0,0 0,0 0,0 -0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Nutzen: Einfluss -0,0 -0,2 -0,0 0,5 -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 Nutzen: Selbstverwirklichung -0,2 -10,0 -0,3 23,8 -0,3 -12,3 0,1 1,2 Nutzen: Wiss. Arbeiten 0,1 3,8 -0,3 18,5 0,1 5,0 0,6 6,4 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der khb-Dekompositionen. Berichtet werden average partial effects multipliziert mit 100 (abs.) und Anteile am Gesamtunterschied (rel.) zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft (Spalte: akademisch) sowie Absolvent\/innen verschiedener akademischer Herkunftsgruppen (Spalten: FH, Universit\u00e4t, Promotion) und Absolvent\/innen nichtakademischer Bildungsherkunft. Geschlecht und Migrationshintergrund wurden kontrolliert.N = 3819.  Anhang 113 Tabelle 26: Verteilungen der Variablen des Berufserfolgs MW (St.Abw.) Min. Max. N Arbeitssuchend 0 ,07 In regul\u00e4rer Besch\u00e4ftigung 0 ,93 4973 Berufliche Stellung: nicht angemessen 0 ,16 Berufliche Stellung: angemessen 0 ,84 4253 Bruttomonatslohn (in 1000AC) 3 ,21 (1,11) 0,13 9 ,49 3842 Bruttostundenlohn (inAC) 20 ,22 (8,33) 0,72 294 ,23 3842 Bruttostundenlohn (logarithmiert) 2 ,95 (0,33) \u00000,33 5 ,68 3842 Bruttostundenlohn:< 15 AC 0 ,17 Bruttostundenlohn:\u0015 15 AC 0 ,83 3842 Bruttostundenlohn:< 20 AC 0 ,55 Bruttostundenlohn:\u0015 20 C 0A ,45 3842 Bruttostundenlohn:< 25 AC 0 ,82 Bruttostundenlohn:\u0015 25 AC 0 ,18 3842 Bruttostundenlohn:< 30 AC 0 ,94 Bruttostundenlohn:\u0015 30 AC 0 ,06 3842 Subj. Ausbildungsad\u00e4quanz: niedrig bis mittel 0 ,39 Subj. Ausbildungsad\u00e4quanz: eher hoch 0 ,61 4397 Berufliche Zufriedenheit: niedrig bis mittel 0 ,33 Berufliche Zufriedenheit: eher hoch 0 ,67 4414 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung; Min: Minimum; Max: Maximum. Tabelle 27: Verteilungen der Variablen des Berufserfolgs nach Bildungsherkunft nichtakademisch akademisch Differenz MW (St.Abw.) MW (St.Abw.) d %\/dx\u00af OR Arbeitssuchend 0 ,08 0 ,07 In regul\u00e4rer Besch\u00e4ftigung 0 ,92 0 ,93 0 ,01 1 ,17 Berufliche Stellung: nicht angemessen 0 ,18 0 ,15 Berufliche Stellung: angemessen 0 ,82 0 ,85 0 ,03\u0003\u0003 1,27 Bruttomonatslohn (in 1000C) 3A ,16 (1,05) 3,26 (1,16) 0,10\u0003\u0003 Bruttostundenlohn (inAC) 19 ,74 (7,51) 20,71 (9,08) 0,97\u0003\u0003 Bruttostundenlohn (logarithmiert) 2 ,93 (0,31) 2,97 (0,34) 0,04\u0003\u0003 Bruttostundenlohn:< 15 AC 0 ,18 0 ,16 Bruttostundenlohn:\u0015 15 AC 0 ,82 0 ,84 0 ,02 1 ,15 Bruttostundenlohn:< 20 AC 0 ,59 0 ,50 Bruttostundenlohn:\u0015 20 C 0A ,41 0 ,50 0 ,09\u0003\u0003 1,45 Bruttostundenlohn:< 25 AC 0 ,84 0 ,80 Bruttostundenlohn:\u0015 25 C 0A ,16 0 ,20 0 ,04\u0003\u0003 1,35 Bruttostundenlohn:< 30 AC 0 ,96 0 ,93 Bruttostundenlohn:\u0015 30 C 0A ,04 0 ,07 0 ,03\u0003\u0003 1,70 Subj. Ausbildungsad\u00e4quanz: niedrig bis mittel 0,40 0 ,37 Subj. Ausbildungsad\u00e4quanz: eher hoch 0 ,60 0 ,63 0 ,04\u0003 1,16 Berufliche Zufriedenheit: niedrig bis mittel 0 ,34 0 ,31 Berufliche Zufriedenheit: eher hoch 0 ,66 0 ,69 0 ,03+ 1,13 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung. Differenz d%\/d\u00afx: Prozentsatz- bzw. Mittelwertdifferenz (akademisch\u0000 nichtakademisch), OR: Odds Ratio; Signifikanzniveaus auf Basis von t-Tests bzw.c2-Tests:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 114 Tabelle 28: Berufseinstieg: Verteilungen der unabh\u00e4ngigen Variablen MW (St.Abw.) Min. Max. ohne Migrationshintergrund 0 ,77 mit MH, deutsche HZB 0 ,19 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,04 m\u00e4nnlich 0 ,50 weiblich 0 ,50 Fachhochschule 0 ,35 Universit\u00e4t 0 ,65 Bachelor 0 ,34 Master-Niveau 0 ,66 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,13 Erziehungswissenschaften 0 ,03 Psychologie 0 ,02 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,05 Rechtswissenschaften 0 ,02 Wirtschaftswissenschaften 0 ,15 Naturwissenschaften 0 ,10 Informatik 0 ,06 Ingenieurwesen 0 ,25 Architektur 0 ,02 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,02 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,07 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,07 Alter bei Studienabschluss 28 ,13 (4,23) 21,00 64 ,00 bei Studienabschluss ohne Kind 0 ,93 mit Kind(ern) 0 ,07 andere Hochschulzugangsberechtigung 0 ,19 Abitur 0 ,81 Note der Hochschulzugangsberechtigung 2 ,62 (0,64) 1,00 4 ,00 Fachstandardisierte Examensnote \u00000,15 (0,99) \u00003,84 2 ,83 Regelstudienzeit \u00fcberschritten 0 ,67 Regelstudienzeit eingehalten 0 ,33 ohne Auslandsstudium 0 ,87 mit Auslandsstudium 0 ,13 ohne Ausbildung 0 ,71 mit Ausbildung 0 ,29 nicht erwerbst\u00e4tig 0 ,22 erwerbst\u00e4tig im Studium 0 ,78 kein Praktikum 0 ,30 Praktikum absolviert 0 ,70 ohne Hilfskraftstelle 0 ,62 mit Hilfskraftstelle 0 ,38 Motiv: Vereinbarkeit 2 ,80 (0,87) 0,00 4 ,00 Motiv: Sicherheit 3 ,27 (0,84) 0,00 4 ,00 Motiv: Status 2 ,72 (0,66) 0,00 4 ,00 Motiv: Einfluss 2 ,16 (0,95) 0,00 4 ,00 Motiv: Selbstverwirklichung 3 ,11 (0,51) 0,00 4 ,00 Motiv: Wiss. Arbeiten 1 ,80 (1,19) 0,00 4 ,00 U. bei Karriereplanung durch Herkunftsfamilie: niedrig 0 ,60 U. bei Karriereplanung durch Herkunftsfamilie: hoch 0 ,40 U. bei Karriereplanung durch andere starke Kontakte: niedrig 0,57 U. bei Karriereplanung durch andere starke Kontakte: hoch 0,43 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte: niedrig 0 ,68 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte: hoch 0 ,32 Keine U. bei Stellenfindung durch Herkunftsfamilie 0 ,85 U. bei Stellenfindung durch Herkunftsfamilie 0 ,15 Keine U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte 0 ,78 U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte 0 ,22 Keine U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,50 U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,50 N 4973 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung; Min: Minimum; Max: Maximum. Note der HZB invertiert: 1 = ausreichend, 4 = sehr gut. Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung:N = 4586.  Anhang 115 Tabelle 29: Berufseinstieg: Verteilungen der unabh\u00e4ngigen Variablen nach Bildungsherkunft nichtakademisch akademisch Differenz MW (St.Abw.) MW (St.Abw.) d %\/d\u00afx ohne Migrationshintergrund 0 ,76 0 ,78 0 ,02 mit MH, deutsche HZB 0 ,22 0 ,17 \u00000,04\u0003\u0003 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,03 0 ,05 0 ,03\u0003\u0003 m\u00e4nnlich 0 ,50 0 ,49 weiblich 0 ,50 0 ,51 0 ,01 Fachhochschule 0 ,42 0 ,27 Universit\u00e4t 0 ,58 0 ,73 0 ,14\u0003\u0003 Bachelor 0 ,43 0 ,26 Master-Niveau 0 ,57 0 ,74 0 ,17\u0003\u0003 Geisteswissenschaften\/Kunst 0 ,14 0 ,13 \u00000,01 Erziehungswissenschaften 0 ,04 0 ,02 \u00000,01\u0003\u0003 Psychologie 0 ,01 0 ,02 0 ,01\u0003 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,05 0 ,04 \u00000,01 Rechtswissenschaften 0 ,02 0 ,02 0 ,01 Wirtschaftswissenschaften 0 ,16 0 ,15 \u00000,01 Naturwissenschaften 0 ,09 0 ,11 0 ,02\u0003\u0003 Informatik 0 ,06 0 ,06 0 ,00 Ingenieurwesen 0 ,26 0 ,25 \u00000,01 Architektur 0 ,02 0 ,02 0 ,00 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,02 0 ,01 \u00000,01\u0003 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,09 0 ,06 \u00000,03\u0003\u0003 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,05 0 ,09 0 ,04\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss 28 ,34 (4,60) 27,90 (3,79) \u00000,44\u0003\u0003 bei Studienabschluss ohne Kind 0 ,93 0 ,94 mit Kind(ern) 0 ,07 0 ,06 \u00000,02\u0003 andere Hochschulzugangsberechtigung 0 ,24 0 ,13 Abitur 0 ,76 0 ,87 0 ,11\u0003\u0003 Note der Hochschulzugangsberechtigung 2 ,53 (0,61) 2,71 (0,66) 0,18\u0003\u0003 Fachstandardisierte Examensnote \u00000,20 (1,00) \u00000,09 (0,99) 0,12\u0003\u0003 Regelstudienzeit \u00fcberschritten 0 ,67 0 ,67 Regelstudienzeit eingehalten 0 ,33 0 ,33 0 ,01 ohne Auslandsstudium 0 ,90 0 ,83 mit Auslandsstudium 0 ,10 0 ,17 0 ,06\u0003\u0003 ohne Ausbildung 0 ,64 0 ,78 mit Ausbildung 0 ,36 0 ,22 \u00000,15\u0003\u0003 nicht erwerbst\u00e4tig 0 ,21 0 ,23 erwerbst\u00e4tig im Studium 0 ,79 0 ,77 \u00000,02\u0003 kein Praktikum 0 ,32 0 ,28 Praktikum absolviert 0 ,68 0 ,72 0 ,04\u0003\u0003 ohne Hilfskraftstelle 0 ,67 0 ,57 mit Hilfskraftstelle 0 ,33 0 ,43 0 ,10\u0003\u0003 Motiv: Vereinbarkeit 2 ,78 (0,87) 2,82 (0,87) 0,04 Motiv: Sicherheit 3 ,34 (0,80) 3,20 (0,87) \u00000,14\u0003\u0003 Motiv: Status 2 ,69 (0,67) 2,74 (0,64) 0,05\u0003 Motiv: Einfluss 2 ,12 (0,95) 2,20 (0,94) 0,07\u0003\u0003 Motiv: Selbstverwirklichung 3 ,08 (0,53) 3,14 (0,50) 0,06\u0003\u0003 Motiv: Wiss. Arbeiten 1 ,77 (1,18) 1,83 (1,20) 0,06+ U. bei Karriereplanung durch Herkunftsfamilie: niedrig 0 ,68 0 ,52 U. bei Karriereplanung durch Herkunftsfamilie: hoch 0 ,32 0 ,48 0 ,16\u0003\u0003 U. bei Karriereplanung durch andere starke Kontakte: niedrig 0,58 0 ,55 U. bei Karriereplanung durch andere starke Kontakte: hoch 0,42 0 ,45 0 ,03\u0003 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte: niedrig 0,68 0 ,68 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte: hoch 0,32 0 ,32 0 ,01 Keine U. bei Stellenfindung durch Herkunftsfamilie 0 ,87 0 ,83 U. bei Stellenfindung durch Herkunftsfamilie 0 ,13 0 ,17 0 ,04\u0003\u0003 Keine U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte 0,80 0 ,77 U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte 0 ,20 0 ,23 0 ,03\u0003 Keine U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,50 0 ,49 U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,50 0 ,51 0 ,02 N 2547 2426 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: MW: Mittelwert bzw. Anteil (1,00=b 100%); St.Abw.: Standardabweichung. Differenz d%\/d\u00afx: Prozentsatz- bzw. Mittelwertdifferenz (akademisch\u0000 nichtakademisch), Signifikanzniveaus auf Basis von t-Tests bzw.c2-Tests mit Dummyvariablen:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01. Note der HZB invertiert: 1 = ausreichend, 4 = sehr gut. Fallzahlen f\u00fcr Unterst\u00fctzungen bei der Stellenfindung: Nnichtakad.= 2352,Nakad.= 2234.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 116 Tabelle 30: H\u00e4ufigkeit von Unterst\u00fctzungen nach Bildungsherkunft: Sensitivit\u00e4tsanalyse mit verschiedenen Mindestskalenwerten nichtakademisch akademisch Differenz Anteil Anteil d % OR Karriereplanung, gesamt (\u0015 1) 0 ,87 0 ,92 0 ,05\u0003\u0003 1,69 Karriereplanung, gesamt (\u0015 3) 0 ,64 0 ,72 0 ,08\u0003\u0003 1,47 Karriereplanung, Herkunftsfamilie (\u0015 1) 0 ,64 0 ,79 0 ,15\u0003\u0003 2,09 Karriereplanung, Herkunftsfamilie (\u0015 3) 0 ,32 0 ,48 0 ,16\u0003\u0003 1,97 Karriereplanung, andere starke Kontakte (\u0015 1) 0 ,71 0 ,76 0 ,04\u0003\u0003 1,25 Karriereplanung, andere starke Kontakte (\u0015 3) 0 ,42 0 ,45 0 ,03\u0003 1,13 Karriereplanung, schwache Kontakte (\u0015 1) 0 ,56 0 ,58 0 ,02 1 ,10 Karriereplanung, schwache Kontakte (\u0015 3) 0 ,32 0 ,32 0 ,01 1 ,03 Bewerbungen, gesamt (\u0015 1) 0 ,86 0 ,90 0 ,04\u0003\u0003 1,48 Bewerbungen, gesamt (\u0015 3) 0 ,65 0 ,74 0 ,09\u0003\u0003 1,54 Bewerbungen, Herkunftsfamilie (\u0015 1) 0 ,53 0 ,69 0 ,16\u0003\u0003 1,98 Bewerbungen, Herkunftsfamilie (\u0015 3) 0 ,28 0 ,45 0 ,17\u0003\u0003 2,07 Bewerbungen, andere starke Kontakte (\u0015 1) 0 ,71 0 ,74 0 ,03\u0003 1,15 Bewerbungen, andere starke Kontakte (\u0015 3) 0 ,47 0 ,49 0 ,02 1 ,10 Bewerbungen, schwache Kontakte (\u0015 1) 0 ,41 0 ,41 0 ,00 1 ,01 Bewerbungen, schwache Kontakte (\u0015 3) 0 ,20 0 ,21 0 ,01 1 ,07 N 2547 2426 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Erl\u00e4uterungen: Anteil 1,00=b 100%. d %: Prozentsatzdifferenz (pakademisch- pnichtakademisch); OR: Odds Ratio; Signifikanzniveaus auf Basis vonc2-Tests:+p < 0,10;\u0003 p < 0,05; \u0003\u0003p < 0,01. Skalenwert\u0015 1: Mindestens f\u00fcr eine Quelle der subsumierten Kontakte wurden Unterst\u00fctzungswerte\u0015 1 auf einer f\u00fcnfstufigen Skala von 0=gar nichtbis 4=in sehr hohem Ma\u00dfeangegeben.\u0015 3: Mindestens f\u00fcr eine Quelle der subsumierten Kontakte wurden Unterst\u00fctzungswerte\u0015 3 angegeben.  Anhang 117 Tabelle 31: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung bei der Karriereplanung Unterst\u00fctzungsquellen: Alle Kontakte Herkunftsfamilie Andere Schwache starke Kontakte Kontakte Modell: ohne I. mit I. ohne I. mit I. ohne I. mit I. ohne I. mit I. Bildungsherkunft 0 ,064\u0003\u0003 0,063\u0003\u0003 0,151\u0003\u0003 0,150\u0003\u0003 0,016 0 ,016 \u00000,018 \u00000,019 Examensnote 0 ,003 0 ,005 \u00000,007 \u00000,006 0 ,002 \u00000,000 0 ,029\u0003\u0003 0,034\u0003\u0003 Interaktion B.*E. \u00000,004 \u00000,002 0 ,004 \u00000,011 ohne Migrationshintergr. (Ref.) 0,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,082\u0003\u0003 \u00000,082\u0003\u0003 \u00000,090\u0003\u0003 \u00000,090\u0003\u0003 \u00000,049\u0003 \u00000,049\u0003 \u00000,028+ \u00000,028+ mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,057+ \u00000,058+ \u00000,065+ \u00000,065+ \u00000,009 \u00000,009 0 ,017 0 ,016 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,001 \u00000,001 0 ,004 0 ,004 0 ,070\u0003\u0003 0,070\u0003\u0003 \u00000,041\u0003 \u00000,041\u0003 Allgemeine Hochschulreife 0 ,004 0 ,004 \u00000,010 \u00000,010 0 ,005 0 ,005 0 ,032\u0003 0,032\u0003 Note der HZB \u00000,002 \u00000,002 \u00000,016 \u00000,016 \u00000,012 \u00000,012 0 ,030\u0003 0,030\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit\u00000,008 \u00000,008 0 ,017 0 ,017 \u00000,038\u0003 \u00000,038\u0003 \u00000,013 \u00000,013 Auslandsstudium 0 ,025 0 ,024 \u00000,019 \u00000,019 0 ,012 0 ,012 0 ,030\u0003 0,030\u0003 Beruflicher Abschluss \u00000,034+ \u00000,034+ \u00000,034 \u00000,034 \u00000,049\u0003 \u00000,049\u0003 0,009 0 ,009 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0,022 0 ,022 \u00000,030+ \u00000,030+ 0,061\u0003\u0003 0,061\u0003\u0003 0,081\u0003\u0003 0,081\u0003\u0003 Praktikum 0 ,023 0 ,023 0 ,024 0 ,024 0 ,024 0 ,024 0 ,029+ 0,029+ SHK\/WHK\/Tutor \u00000,018 \u00000,018 \u00000,046\u0003\u0003 \u00000,046\u0003\u0003 \u00000,014 \u00000,014 0 ,024\u0003 0,023\u0003 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,000 \u00000,000 0 ,014 0 ,014 0 ,001 0 ,001 \u00000,013 \u00000,012 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,020 0 ,020 \u00000,000 \u00000,000 0 ,041\u0003\u0003 0,041\u0003\u0003 0,020 0 ,019 Geisteswiss.\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften 0 ,017 0 ,016 \u00000,005 \u00000,005 0 ,059 0 ,060 \u00000,007 \u00000,008 Psychologie \u00000,091+ \u00000,091+ \u00000,107\u0003 \u00000,107\u0003 \u00000,080+ \u00000,080+ \u00000,109\u0003 \u00000,110\u0003 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,048 0 ,048 \u00000,013 \u00000,013 0 ,043 0 ,043 \u00000,019 \u00000,019 Rechtswissenschaften 0 ,052 0 ,052 0 ,122\u0003 0,122\u0003 0,043 0 ,043 \u00000,018 \u00000,019 Wirtschaftswissenschaften 0 ,011 0 ,011 0 ,059\u0003\u0003 0,059\u0003\u0003 0,049 0 ,049 \u00000,050\u0003 \u00000,050+ Naturwissenschaften \u00000,017 \u00000,017 \u00000,006 \u00000,006 \u00000,026 \u00000,026 \u00000,032 \u00000,032 Informatik \u00000,054 \u00000,054 \u00000,025 \u00000,025 \u00000,056 \u00000,056 \u00000,038 \u00000,038 Ingenieurwesen \u00000,025 \u00000,025 0 ,052+ 0,052+ \u00000,056+ \u00000,056+ \u00000,049+ \u00000,049+ Architektur 0 ,000 0 ,000 0 ,038 0 ,038 0 ,064 0 ,065 0 ,003 0 ,003 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswiss.\u00000,021 \u00000,021 0 ,067 0 ,067 \u00000,011 \u00000,011 \u00000,118\u0003\u0003 \u00000,118\u0003\u0003 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,005 0 ,005 \u00000,014 \u00000,014 0 ,067\u0003 0,067\u0003 \u00000,009 \u00000,009 Medizin\/Gesundheitswiss. 0 ,040 0 ,040 0 ,034 0 ,034 0 ,006 0 ,006 \u00000,043 \u00000,043 Alter bei Studienabschluss \u00000,004\u0003\u0003 \u00000,004\u0003\u0003 \u00000,012\u0003\u0003 \u00000,012\u0003\u0003 \u00000,000 \u00000,000 0 ,001 0 ,001 Elternschaft bei Studienende\u00000,054 \u00000,054 \u00000,115\u0003\u0003 \u00000,115\u0003\u0003 0,042 0 ,042 \u00000,028 \u00000,027 Interaktion weiblich*Eltern. 0 ,032 0 ,032 0 ,002 0 ,002 \u00000,046 \u00000,046 \u00000,003 \u00000,004 Motiv: Vereinbarkeit 0 ,023\u0003\u0003 0,023\u0003\u0003 0,032\u0003\u0003 0,032\u0003\u0003 0,051\u0003\u0003 0,051\u0003\u0003 \u00000,005 \u00000,005 Motiv: Sicherheit 0 ,009 0 ,009 0 ,019 0 ,019 0 ,007 0 ,007 \u00000,004 \u00000,004 Motiv: Status 0 ,035\u0003\u0003 0,035\u0003\u0003 0,012 0 ,013 0 ,028\u0003\u0003 0,028\u0003\u0003 0,018+ 0,018+ Motiv: Einfluss 0 ,000 0 ,000 \u00000,003 \u00000,003 0 ,003 0 ,003 0 ,007 0 ,007 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,067\u0003\u0003 0,067\u0003\u0003 0,048\u0003\u0003 0,048\u0003\u0003 0,036\u0003\u0003 0,036\u0003\u0003 0,119\u0003\u0003 0,119\u0003\u0003 Motiv: Wiss. Arbeiten 0 ,006 0 ,006 \u00000,008 \u00000,008 \u00000,006 \u00000,006 0 ,024\u0003\u0003 0,024\u0003\u0003 N 4973 4973 4973 4973 4973 4973 4973 4973 Pseudo-R2 0,034 0 ,034 0 ,056 0 ,056 0 ,035 0 ,035 0 ,048 0 ,048 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME.+ \u0003 \u0003\u0003 Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:p < 0,10; p < 0,05; p < 0,01. Ohne I.: Modelle ohne Interaktionseffekt; mit I.: Modelle mit Interaktionseffekt.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 118 Tabelle 32: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung bei Bewerbungen Unterst\u00fctzungsquellen: Alle Kontakte Herkunftsfamilie Andere Schwache starke Kontakte Kontakte Modell: ohne I. mit I. ohne I. mit I. ohne I. mit I. ohne I. mit I. Bildungsherkunft 0 ,077\u0003\u0003 0,078\u0003\u0003 0,166\u0003\u0003 0,166\u0003\u0003 0,008 0 ,007 0 ,011 0 ,010 Examensnote \u00000,008 \u00000,009 \u00000,033\u0003\u0003 \u00000,035\u0003\u0003 0,003 0 ,004 0 ,012\u0003 0,016+ Interaktion B.*E. 0 ,002 0 ,002 \u00000,003 \u00000,008 ohne Migrationshintergr. (Ref.) 0,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,024 \u00000,024 \u00000,077\u0003\u0003 \u00000,077\u0003\u0003 0,018 0 ,018 0 ,025 0 ,025 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,050 0 ,050 \u00000,088\u0003\u0003 \u00000,088\u0003\u0003 0,055 0 ,055 0 ,075\u0003\u0003 0,073\u0003\u0003 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich 0 ,027+ 0,027+ 0,000 0 ,000 0 ,063\u0003\u0003 0,063\u0003\u0003 \u00000,005 \u00000,005 Allgemeine Hochschulreife \u00000,010 \u00000,010 \u00000,002 \u00000,001 \u00000,006 \u00000,006 0 ,009 0 ,009 Note der HZB \u00000,018+ \u00000,018+ \u00000,012 \u00000,012 \u00000,023 \u00000,023 \u00000,004 \u00000,004 Einhalten der Regelstudienzeit\u00000,050\u0003\u0003 \u00000,050\u0003\u0003 \u00000,012 \u00000,012 \u00000,091\u0003\u0003 \u00000,091\u0003\u0003 \u00000,037\u0003 \u00000,037\u0003 Auslandsstudium 0 ,040 0 ,040 0 ,001 0 ,001 0 ,047 0 ,047 0 ,023 0 ,023 Beruflicher Abschluss \u00000,078\u0003\u0003 \u00000,078\u0003\u0003 \u00000,052\u0003\u0003 \u00000,052\u0003\u0003 \u00000,058\u0003\u0003 \u00000,058\u0003\u0003 \u00000,014 \u00000,014 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium\u00000,013 \u00000,013 \u00000,046\u0003\u0003 \u00000,046\u0003\u0003 0,046\u0003 0,046\u0003 \u00000,001 \u00000,001 Praktikum 0 ,014 0 ,014 0 ,037+ 0,037+ 0,004 0 ,004 \u00000,005 \u00000,005 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,026 0 ,026 \u00000,031+ \u00000,031+ 0,004 0 ,004 0 ,068\u0003\u0003 0,068\u0003\u0003 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,024 \u00000,024 \u00000,010 \u00000,010 \u00000,024 \u00000,024 0 ,010 0 ,011 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,033 0 ,033 \u00000,029 \u00000,028 0 ,073\u0003\u0003 0,073\u0003\u0003 \u00000,012 \u00000,012 Geisteswiss.\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften 0 ,074+ 0,074+ 0,005 0 ,005 0 ,069+ 0,069+ 0,020 0 ,020 Psychologie \u00000,089\u0003\u0003 \u00000,089\u0003\u0003 \u00000,023 \u00000,023 \u00000,053 \u00000,053 \u00000,104\u0003\u0003 \u00000,104\u0003\u0003 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,026 0 ,026 \u00000,005 \u00000,005 \u00000,013 \u00000,013 \u00000,012 \u00000,012 Rechtswissenschaften \u00000,023 \u00000,023 \u00000,008 \u00000,008 \u00000,064 \u00000,064 \u00000,014 \u00000,014 Wirtschaftswissenschaften 0 ,004 0 ,004 0 ,036+ 0,036+ 0,017 0 ,017 \u00000,019 \u00000,019 Naturwissenschaften 0 ,002 0 ,002 0 ,064\u0003 0,064\u0003 0,005 0 ,005 0 ,011 0 ,011 Informatik \u00000,033 \u00000,033 0 ,016 0 ,016 \u00000,052+ \u00000,052+ \u00000,045 \u00000,045 Ingenieurwesen 0 ,020 0 ,020 0 ,087\u0003\u0003 0,087\u0003\u0003 \u00000,005 \u00000,005 \u00000,028 \u00000,028 Architektur 0 ,038 0 ,038 0 ,006 0 ,006 0 ,104\u0003 0,103\u0003 \u00000,032 \u00000,033 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswiss. 0,114\u0003 0,114\u0003 0,123 0 ,123 0 ,072\u0003 0,072\u0003 0,070 0 ,070 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,043 0 ,044 0 ,018 0 ,018 0 ,038 0 ,038 \u00000,030 \u00000,030 Medizin\/Gesundheitswiss. 0 ,068+ 0,068+ 0,062 0 ,062 0 ,066\u0003 0,066\u0003 \u00000,086\u0003 \u00000,086\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,001 \u00000,001 \u00000,015\u0003\u0003 \u00000,015\u0003\u0003 \u00000,003 \u00000,003 0 ,007\u0003\u0003 0,007\u0003\u0003 Elternschaft bei Studienende\u00000,041 \u00000,041 \u00000,120\u0003 \u00000,120\u0003 \u00000,000 0 ,000 \u00000,045+ \u00000,044+ Interaktion weiblich*Eltern. 0 ,028 0 ,028 0 ,046 0 ,046 \u00000,044 \u00000,044 0 ,081+ 0,081+ Motiv: Vereinbarkeit 0 ,024\u0003\u0003 0,024\u0003\u0003 0,010 0 ,010 0 ,057\u0003\u0003 0,057\u0003\u0003 0,001 0 ,001 Motiv: Sicherheit 0 ,032\u0003\u0003 0,032\u0003\u0003 0,034\u0003\u0003 0,034\u0003\u0003 0,025\u0003\u0003 0,025\u0003\u0003 0,036\u0003\u0003 0,036\u0003\u0003 Motiv: Status 0 ,025\u0003 0,025\u0003 0,008 0 ,008 0 ,012 0 ,012 0 ,000 0 ,000 Motiv: Einfluss \u00000,013 \u00000,013 \u00000,000 \u00000,000 \u00000,002 \u00000,002 0 ,003 0 ,003 Motiv: Selbstverwirklichung \u00000,014 \u00000,014 \u00000,014 \u00000,014 0 ,011 0 ,011 \u00000,003 \u00000,004 Motiv: Wiss. Arbeiten 0 ,003 0 ,003 \u00000,008 \u00000,008 \u00000,011 \u00000,011 0 ,031\u0003\u0003 0,031\u0003\u0003 N 4350 4350 4350 4350 4350 4350 4350 4350 Pseudo-R2 0,030 0 ,030 0 ,062 0 ,062 0 ,032 0 ,032 0 ,041 0 ,041 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME.+ \u0003 \u0003\u0003 Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:p < 0,10; p < 0,05; p < 0,01. Ohne I.: Modelle ohne Interaktionseffekt; mit I.: Modelle mit Interaktionseffekt.  Anhang 119 Tabelle 33: Einflussfaktoren der Unterst\u00fctzung bei der Stellenfindung Unterst\u00fctzungsquellen: Alle Kontakte Herkunftsfamilie Andere Schwache starke Kontakte Kontakte Modell: ohne I. mit I. ohne I. mit I. ohne I. mit I. ohne I. mit I. Bildungsherkunft 0 ,029\u0003 0,032\u0003 0,051\u0003\u0003 0,046\u0003\u0003 0,032\u0003\u0003 0,030\u0003 0,009 0 ,013 Examensnote 0 ,013 0 ,004 \u00000,016\u0003\u0003 \u00000,005 \u00000,008 \u00000,003 0 ,023\u0003\u0003 0,009 Interaktion B.*E. 0 ,018 \u00000,020+ \u00000,010 0 ,030\u0003 ohne Migrationshintergr. (Ref.) 0,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB 0 ,020 0 ,020 \u00000,024 \u00000,024 0 ,079\u0003\u0003 0,079\u0003\u0003 0,006 0 ,006 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,036 0 ,039 0 ,037+ 0,034 0 ,192\u0003\u0003 0,191\u0003\u0003 0,025 0 ,029 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,090\u0003\u0003 \u00000,091\u0003\u0003 \u00000,020 \u00000,020 \u00000,047\u0003\u0003 \u00000,047\u0003\u0003 \u00000,058\u0003 \u00000,059\u0003 Allgemeine Hochschulreife 0 ,049\u0003\u0003 0,050\u0003\u0003 \u00000,007 \u00000,008 0 ,000 \u00000,000 0 ,038 0 ,040+ Note der HZB 0 ,005 0 ,005 \u00000,033\u0003\u0003 \u00000,032\u0003\u0003 \u00000,035\u0003\u0003 \u00000,035\u0003\u0003 0,026\u0003 0,025\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit\u00000,001 \u00000,001 0 ,014 0 ,015 0 ,003 0 ,003 \u00000,008 \u00000,009 Auslandsstudium \u00000,002 \u00000,001 \u00000,007 \u00000,008 0 ,022 0 ,021 \u00000,006 \u00000,005 Beruflicher Abschluss \u00000,037\u0003\u0003 \u00000,037\u0003 \u00000,011 \u00000,011 0 ,000 0 ,000 \u00000,020 \u00000,019 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0,078\u0003\u0003 0,078\u0003\u0003 \u00000,031\u0003\u0003 \u00000,030\u0003\u0003 \u00000,010 \u00000,009 0 ,129\u0003\u0003 0,128\u0003\u0003 Praktikum 0 ,009 0 ,009 0 ,016 0 ,016 0 ,010 0 ,010 0 ,037\u0003 0,037\u0003 SHK\/WHK\/Tutor \u00000,015 \u00000,015 \u00000,035\u0003\u0003 \u00000,036\u0003\u0003 \u00000,003 \u00000,003 0 ,006 0 ,007 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,046\u0003 \u00000,047\u0003 0,022 0 ,023 0 ,003 0 ,004 \u00000,059\u0003\u0003 \u00000,061\u0003\u0003 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau \u00000,023 \u00000,023 \u00000,044\u0003\u0003 \u00000,044\u0003\u0003 0,000 0 ,000 \u00000,004 \u00000,004 Geisteswiss.\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften \u00000,047 \u00000,046 \u00000,041 \u00000,042 \u00000,010 \u00000,011 \u00000,030 \u00000,028 Psychologie \u00000,006 \u00000,006 \u00000,033 \u00000,033 \u00000,036 \u00000,036 0 ,017 0 ,018 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,011 0 ,011 \u00000,026 \u00000,026 \u00000,032 \u00000,032 \u00000,002 \u00000,002 Rechtswissenschaften 0 ,071\u0003 0,072\u0003 0,018 0 ,016 \u00000,072+ \u00000,073+ 0,139\u0003\u0003 0,140\u0003\u0003 Wirtschaftswissenschaften \u00000,001 \u00000,001 0 ,026 0 ,026 \u00000,020 \u00000,020 \u00000,004 \u00000,003 Naturwissenschaften \u00000,030 \u00000,031 \u00000,015 \u00000,015 \u00000,011 \u00000,011 \u00000,034 \u00000,035 Informatik 0 ,009 0 ,010 \u00000,008 \u00000,008 \u00000,028 \u00000,028 0 ,035 0 ,035 Ingenieurwesen \u00000,010 \u00000,009 0 ,012 0 ,012 \u00000,062\u0003 \u00000,062\u0003 \u00000,004 \u00000,004 Architektur 0 ,033 0 ,034 0 ,004 0 ,004 0 ,096 0 ,096 \u00000,026 \u00000,025 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswiss.\u00000,042 \u00000,042 0 ,036 0 ,036 \u00000,063\u0003 \u00000,063\u0003 \u00000,108\u0003 \u00000,108\u0003 Soziale Arbeit\/Sport \u00000,068 \u00000,069 \u00000,022 \u00000,022 \u00000,067+ \u00000,067+ \u00000,058 \u00000,058 Medizin\/Gesundheitswiss. \u00000,071\u0003 \u00000,072\u0003 0,020 0 ,021 \u00000,043 \u00000,043 \u00000,135\u0003\u0003 \u00000,136\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss 0 ,004\u0003 0,004\u0003 \u00000,007\u0003\u0003 \u00000,007\u0003\u0003 \u00000,000 \u00000,000 0 ,005\u0003 0,005\u0003\u0003 Elternschaft bei Studienende\u00000,037 \u00000,037 \u00000,038 \u00000,038 \u00000,054 \u00000,054 0 ,006 0 ,006 Interaktion weiblich*Eltern. 0 ,029 0 ,029 0 ,051 0 ,052 0 ,081\u0003 0,081\u0003 \u00000,059 \u00000,060 Motiv: Vereinbarkeit \u00000,002 \u00000,002 \u00000,003 \u00000,003 0 ,004 0 ,004 0 ,000 0 ,000 Motiv: Sicherheit \u00000,028\u0003\u0003 \u00000,028\u0003\u0003 0,003 0 ,003 \u00000,005 \u00000,005 \u00000,041\u0003\u0003 \u00000,041\u0003\u0003 Motiv: Status 0 ,018 0 ,018 0 ,007 0 ,008 \u00000,013+ \u00000,013+ 0,035\u0003\u0003 0,035\u0003\u0003 Motiv: Einfluss 0 ,015\u0003 0,015\u0003 0,005 0 ,005 0 ,026\u0003\u0003 0,026\u0003\u0003 0,001 0 ,001 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,005 0 ,005 \u00000,039\u0003\u0003 \u00000,039\u0003\u0003 \u00000,033\u0003 \u00000,033\u0003 0,017 0 ,017 Motiv: Wiss. Arbeiten 0 ,031\u0003\u0003 0,031\u0003\u0003 0,002 0 ,002 0 ,003 0 ,003 0 ,040\u0003\u0003 0,040\u0003\u0003 N 4683 4683 4683 4683 4683 4683 4683 4683 Pseudo-R2 0,029 0 ,029 0 ,043 0 ,044 0 ,028 0 ,028 0 ,042 0 ,042 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME.+ \u0003 \u0003\u0003 Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:p < 0,10; p < 0,05; p < 0,01. Ohne I.: Modelle ohne Interaktionseffekt; mit I.: Modelle mit Interaktionseffekt.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 120 Tabelle 34: Einflussfaktoren einer regul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung (vs. Arbeitsuche) (1) (2) (3) (4) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 akademisch 0 ,011+ 0,011\u0003 0,007 0 ,002 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,048\u0003\u0003 \u00000,044\u0003\u0003 \u00000,030\u0003\u0003 \u00000,030\u0003\u0003 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,088\u0003\u0003 \u00000,076\u0003\u0003 \u00000,052\u0003\u0003 \u00000,052\u0003\u0003 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,016\u0003 \u00000,005 \u00000,015 \u00000,015 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,032\u0003 \u00000,020 \u00000,020 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,025\u0003 0,011 0 ,011 Geisteswissenschaften\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften 0 ,094\u0003\u0003 0,084\u0003\u0003 0,085\u0003\u0003 Psychologie 0 ,078\u0003 0,061+ 0,061+ Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,056\u0003\u0003 0,044\u0003 0,045\u0003 Rechtswissenschaften 0 ,032 0 ,007 0 ,009 Wirtschaftswissenschaften 0 ,062\u0003 0,046 0 ,047 Naturwissenschaften 0 ,000 0 ,016 0 ,016 Informatik 0 ,084\u0003\u0003 0,074\u0003\u0003 0,074\u0003\u0003 Ingenieurwesen 0 ,075\u0003\u0003 0,067\u0003\u0003 0,068\u0003\u0003 Architektur 0 ,027 0 ,033 0 ,033 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,086\u0003\u0003 0,085\u0003\u0003 0,086\u0003\u0003 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,099\u0003\u0003 0,089\u0003\u0003 0,089\u0003\u0003 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,098\u0003\u0003 0,082\u0003\u0003 0,083\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,004\u0003\u0003 \u00000,003\u0003\u0003 \u00000,003\u0003\u0003 Elternschaft bei Studienende 0 ,029 0 ,023 0 ,022 Interaktion weiblich*Elternschaft \u00000,053 \u00000,042 \u00000,042 Allgemeine Hochschulreife 0 ,015 0 ,014 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,007 0 ,007 Standardisierte Examensnote 0 ,016\u0003\u0003 0,016\u0003\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,024\u0003 0,024\u0003 Auslandsstudium 0 ,008 0 ,008 Beruflicher Abschluss 0 ,025\u0003\u0003 0,025\u0003\u0003 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0 ,041\u0003\u0003 0,040\u0003\u0003 Praktikum 0,007 0 ,007 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,007 0 ,007 Motiv: Vereinbarkeit 0 ,006 0 ,006 Motiv: Sicherheit \u00000,004 \u00000,004 Motiv: Status 0 ,019\u0003\u0003 0,019\u0003\u0003 Motiv: Einfluss \u00000,009\u0003\u0003 \u00000,009\u0003\u0003 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,042\u0003\u0003 0,042\u0003\u0003 Motiv: Wiss. Arbeiten \u00000,007\u0003 \u00000,007\u0003 U. bei Karriereplanung (KP) durch Herkunftsfamilie \u00000,013 Interaktion U. bei KP Herk. * Bildungsherkunft 0 ,015 U. bei KP durch andere starke Kontakte 0 ,001 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte 0 ,002 Pseudo-R2 0,017 0 ,068 0 ,128 0 ,129 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003 p < 0,01.N = 4973.  Anhang 121 Tabelle 35: Einflussfaktoren einer angemessenen beruflichen Stellung (1) (2) (3) (4) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 akademisch 0 ,034\u0003\u0003 0,017 0 ,011 0 ,006 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,022 \u00000,021 \u00000,027+ \u00000,026+ mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,077\u0003 \u00000,098\u0003\u0003 \u00000,118\u0003\u0003 \u00000,117\u0003\u0003 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,090\u0003\u0003 \u00000,042\u0003\u0003 \u00000,041\u0003\u0003 \u00000,040\u0003\u0003 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,026+ \u00000,021 \u00000,021 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,084\u0003\u0003 0,067\u0003\u0003 0,067\u0003\u0003 Geisteswissenschaften\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften 0 ,136\u0003\u0003 0,127\u0003\u0003 0,130\u0003\u0003 Psychologie 0 ,077+ 0,060 0 ,064 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,121\u0003\u0003 0,110\u0003\u0003 0,110\u0003\u0003 Rechtswissenschaften 0 ,066 0 ,037 0 ,037 Wirtschaftswissenschaften 0 ,139\u0003\u0003 0,129\u0003\u0003 0,130\u0003\u0003 Naturwissenschaften 0 ,124\u0003\u0003 0,134\u0003\u0003 0,138\u0003\u0003 Informatik 0 ,228\u0003\u0003 0,224\u0003\u0003 0,227\u0003\u0003 Ingenieurwesen 0 ,223\u0003\u0003 0,217\u0003\u0003 0,220\u0003\u0003 Architektur 0 ,219\u0003\u0003 0,215\u0003\u0003 0,218\u0003\u0003 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,119\u0003 0,126\u0003\u0003 0,130\u0003\u0003 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,071\u0003 0,065\u0003 0,065\u0003 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,250\u0003\u0003 0,242\u0003\u0003 0,245\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,002\u0003 \u00000,001 \u00000,001 Elternschaft bei Studienende \u00000,024 \u00000,020 \u00000,020 Interaktion weiblich*Elternschaft 0 ,084\u0003 0,075+ 0,075+ Allgemeine Hochschulreife \u00000,012 \u00000,013 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,006 0 ,005 Standardisierte Examensnote 0 ,007 0 ,006 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,004 0 ,004 Auslandsstudium 0 ,004 0 ,004 Beruflicher Abschluss \u00000,013 \u00000,013 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0 ,012 0 ,008 Praktikum 0,013 0 ,012 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,023 0 ,022 Motiv: Vereinbarkeit \u00000,013\u0003 \u00000,013\u0003 Motiv: Sicherheit \u00000,009 \u00000,008 Motiv: Status 0 ,042\u0003\u0003 0,041\u0003\u0003 Motiv: Einfluss 0 ,006 0 ,005 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,022 0 ,020 Motiv: Wiss. Arbeiten \u00000,003 \u00000,004 U. bei Karriereplanung (KP) durch Herkunftsfamilie \u00000,027\u0003 Interaktion U. bei KP Herk. * Bildungsherkunft 0 ,024 U. bei KP durch andere starke Kontakte 0 ,014 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte 0 ,020\u0003 U. bei Stellenfindung (SF) durch Herkunftsfamilie 0 ,036 Interaktion U. bei SF Herk. * Bildungsherkunft \u00000,021 U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte \u00000,009 U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,012 Pseudo-R2 0,021 0 ,083 0 ,097 0 ,100 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003 p < 0,01.N = 4253.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 122 Tabelle 36: Einflussfaktoren des logarithmierten Bruttostundenlohns (1) (2) (3) (4) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 akademisch 0 ,044\u0003\u0003 0,016 0 ,006 \u00000,010 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB 0 ,010 0 ,006 0 ,013 0 ,016 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,088\u0003 \u00000,126\u0003\u0003 \u00000,124\u0003\u0003 \u00000,117\u0003\u0003 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,159\u0003\u0003 \u00000,067\u0003\u0003 \u00000,070\u0003\u0003 \u00000,068\u0003\u0003 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,031\u0003\u0003 \u00000,032\u0003 \u00000,029\u0003 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,142\u0003\u0003 0,116\u0003\u0003 0,115\u0003\u0003 Geisteswissenschaften\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften 0 ,086\u0003\u0003 0,101\u0003\u0003 0,102\u0003\u0003 Psychologie 0 ,219\u0003\u0003 0,202\u0003\u0003 0,201\u0003\u0003 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,084\u0003\u0003 0,078\u0003 0,078\u0003 Rechtswissenschaften 0 ,076+ 0,043 0 ,029 Wirtschaftswissenschaften 0 ,224\u0003\u0003 0,198\u0003\u0003 0,197\u0003\u0003 Naturwissenschaften 0 ,208\u0003\u0003 0,207\u0003\u0003 0,209\u0003\u0003 Informatik 0 ,290\u0003\u0003 0,273\u0003\u0003 0,271\u0003\u0003 Ingenieurwesen 0 ,316\u0003\u0003 0,305\u0003\u0003 0,304\u0003\u0003 Architektur 0 ,026 0 ,034 0 ,041 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,113\u0003\u0003 0,128\u0003\u0003 0,131\u0003\u0003 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,121\u0003\u0003 0,132\u0003\u0003 0,133\u0003\u0003 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,360\u0003\u0003 0,331\u0003\u0003 0,338\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss 0 ,008\u0003\u0003 0,011\u0003\u0003 0,010\u0003\u0003 Elternschaft bei Studienende 0 ,028 0 ,032 0 ,028 Interaktion weiblich*Elternschaft \u00000,057 \u00000,078\u0003 \u00000,068+ Allgemeine Hochschulreife 0 ,030\u0003 0,027+ Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,041\u0003\u0003 0,039\u0003\u0003 Standardisierte Examensnote 0 ,018\u0003\u0003 0,016\u0003\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,008 0 ,008 Auslandsstudium 0 ,031\u0003 0,034\u0003 Beruflicher Abschluss 0 ,022 0 ,023 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0 ,008 \u00000,001 Praktikum 0,009 0 ,006 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,039\u0003\u0003 0,039\u0003\u0003 Motiv: Vereinbarkeit 0 ,002 0 ,002 Motiv: Sicherheit \u00000,013+ \u00000,012 Motiv: Status 0 ,059\u0003\u0003 0,057\u0003\u0003 Motiv: Einfluss \u00000,020\u0003\u0003 \u00000,020\u0003\u0003 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,019 0 ,016 Motiv: Wiss. Arbeiten \u00000,011\u0003 \u00000,014\u0003\u0003 U. bei Karriereplanung (KP) durch Herkunftsfamilie \u00000,006 Interaktion U. bei KP Herk. * Bildungsherkunft 0 ,021 U. bei KP durch andere starke Kontakte 0 ,006 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte 0 ,004 U. bei Stellenfindung (SF) durch Herkunftsfamilie \u00000,030 Interaktion U. bei SF Herk. * Bildungsherkunft 0 ,055+ U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte \u00000,041\u0003\u0003 U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,061\u0003\u0003 Interzept 3 ,013\u0003\u0003 2,480\u0003\u0003 2,139\u0003\u0003 2,156\u0003\u0003 R2 0,067 0 ,231 0 ,263 0 ,276 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse linearer Regressionen; berichtet werden unstandardisierte Koeffizienten. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003p < 0,01.N = 3842.  Anhang 123 Tabelle 37: Einflussfaktoren der subjektiven Ausbildungsad\u00e4quanz (1) (2) (3) (4) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 akademisch 0 ,033\u0003 0,015 \u00000,003 \u00000,018 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,025 \u00000,022 \u00000,010 \u00000,004 mit MH, ausl\u00e4ndische HZB 0 ,055+ 0,047 0 ,045 0 ,050 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,081\u0003\u0003 \u00000,014 \u00000,030\u0003 \u00000,030\u0003 Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,021 \u00000,014 \u00000,012 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,048\u0003 \u00000,001 \u00000,002 Geisteswissenschaften\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften \u00000,064 \u00000,056 \u00000,054 Psychologie 0 ,154\u0003\u0003 0,098\u0003 0,108\u0003 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,069+ 0,056 0 ,056 Rechtswissenschaften 0 ,176\u0003\u0003 0,155\u0003\u0003 0,150\u0003\u0003 Wirtschaftswissenschaften 0 ,209\u0003\u0003 0,211\u0003\u0003 0,211\u0003\u0003 Naturwissenschaften 0 ,163\u0003\u0003 0,195\u0003\u0003 0,199\u0003\u0003 Informatik 0 ,317\u0003\u0003 0,318\u0003\u0003 0,322\u0003\u0003 Ingenieurwesen 0 ,260\u0003\u0003 0,267\u0003\u0003 0,269\u0003\u0003 Architektur 0 ,088 0 ,106+ 0,107+ Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,119+ 0,161\u0003\u0003 0,171\u0003\u0003 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,084\u0003 0,082\u0003 0,083\u0003 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,247\u0003\u0003 0,219\u0003\u0003 0,224\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,008\u0003\u0003 \u00000,005+ \u00000,005+ Elternschaft bei Studienende \u00000,016 \u00000,005 \u00000,004 Interaktion weiblich*Elternschaft 0 ,100+ 0,070 0 ,077+ Allgemeine Hochschulreife 0 ,030 0 ,028 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,059\u0003\u0003 0,056\u0003\u0003 Standardisierte Examensnote 0 ,026\u0003\u0003 0,024\u0003\u0003 Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,013 0 ,014 Auslandsstudium 0 ,016 0 ,016 Beruflicher Abschluss 0 ,006 0 ,006 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0 ,032+ 0,023 Praktikum 0,033\u0003\u0003 0,030\u0003 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,043\u0003\u0003 0,042\u0003\u0003 Motiv: Vereinbarkeit \u00000,024\u0003\u0003 \u00000,025\u0003\u0003 Motiv: Sicherheit \u00000,002 \u00000,001 Motiv: Status 0 ,020 0 ,017 Motiv: Einfluss 0 ,000 0 ,000 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,130\u0003\u0003 0,123\u0003\u0003 Motiv: Wiss. Arbeiten \u00000,017\u0003\u0003 \u00000,019\u0003\u0003 U. bei Karriereplanung (KP) durch Herkunftsfamilie \u00000,004 Interaktion U. bei KP Herk. * Bildungsherkunft 0 ,050 U. bei KP durch andere starke Kontakte 0 ,013 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte 0 ,045\u0003\u0003 U. bei Stellenfindung (SF) durch Herkunftsfamilie 0 ,013 Interaktion U. bei SF Herk. * Bildungsherkunft \u00000,042 U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte \u00000,020 U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,032\u0003 Pseudo-R2 0,007 0 ,042 0 ,072 0 ,077 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003 p < 0,01.N = 4397.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 124 Tabelle 38: Einflussfaktoren der beruflichen Zufriedenheit (1) (2) (3) (4) Bildungsherkunft: nichtakademisch (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 akademisch 0 ,026 0 ,014 0 ,004 \u00000,007 ohne Migrationshintergrund (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 mit MH, deutsche HZB \u00000,075\u0003\u0003 \u00000,073\u0003\u0003 \u00000,062\u0003 \u00000,053+ mit MH, ausl\u00e4ndische HZB \u00000,056 \u00000,063 \u00000,062 \u00000,055 m\u00e4nnlich (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 0 ,000 weiblich \u00000,065\u0003\u0003 \u00000,020 \u00000,032+ \u00000,032+ Fachhochschule (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Universit\u00e4t \u00000,003 0 ,004 0 ,005 Bachelor (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Master-Niveau 0 ,029 0 ,007 0 ,008 Geisteswissenschaften\/Kunst (Ref.) 0 ,000 0 ,000 0 ,000 Erziehungswissenschaften 0 ,018 0 ,015 0 ,018 Psychologie 0 ,045 0 ,008 0 ,016 Sozial-\/Politikwissenschaften 0 ,072 0 ,070 0 ,069 Rechtswissenschaften 0 ,119+ 0,128+ 0,118+ Wirtschaftswissenschaften 0 ,128\u0003\u0003 0,136\u0003\u0003 0,132\u0003\u0003 Naturwissenschaften 0 ,162\u0003\u0003 0,197\u0003\u0003 0,198\u0003\u0003 Informatik 0 ,205\u0003\u0003 0,211\u0003\u0003 0,211\u0003\u0003 Ingenieurwesen 0 ,174\u0003\u0003 0,192\u0003\u0003 0,189\u0003\u0003 Architektur 0 ,104+ 0,112\u0003 0,112+ Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften 0 ,017 0 ,054 0 ,054 Soziale Arbeit\/Sport 0 ,090+ 0,084+ 0,085+ Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0 ,162\u0003\u0003 0,151\u0003\u0003 0,153\u0003\u0003 Alter bei Studienabschluss \u00000,004+ \u00000,003 \u00000,002 Elternschaft bei Studienende 0 ,042 0 ,055 0 ,058 Interaktion weiblich*Elternschaft \u00000,013 \u00000,032 \u00000,029 Allgemeine Hochschulreife 0 ,013 0 ,011 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0 ,032\u0003 0,031\u0003 Standardisierte Examensnote 0 ,013+ 0,012+ Einhalten der Regelstudienzeit 0 ,023+ 0,022+ Auslandsstudium \u00000,017 \u00000,016 Beruflicher Abschluss 0 ,001 0 ,003 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium 0 ,014 0 ,009 Praktikum 0,010 0 ,006 SHK\/WHK\/Tutor 0 ,040\u0003\u0003 0,042\u0003\u0003 Motiv: Vereinbarkeit \u00000,038\u0003\u0003 \u00000,039\u0003\u0003 Motiv: Sicherheit 0 ,002 0 ,003 Motiv: Status \u00000,011 \u00000,013 Motiv: Einfluss 0 ,016\u0003 0,016\u0003 Motiv: Selbstverwirklichung 0 ,120\u0003\u0003 0,116\u0003\u0003 Motiv: Wiss. Arbeiten \u00000,036\u0003\u0003 \u00000,038\u0003\u0003 U. bei Karriereplanung (KP) durch Herkunftsfamilie 0 ,022 Interaktion U. bei KP Herk. * Bildungsherkunft 0 ,027 U. bei KP durch andere starke Kontakte 0 ,007 U. bei Karriereplanung durch schwache Kontakte 0 ,023+ U. bei Stellenfindung (SF) durch Herkunftsfamilie 0 ,058\u0003 Interaktion U. bei SF Herk. * Bildungsherkunft \u00000,045 U. bei Stellenfindung durch andere starke Kontakte \u00000,032\u0003 U. bei Stellenfindung durch schwache Kontakte 0 ,030\u0003 Pseudo-R2 0,008 0 ,022 0 ,044 0 ,048 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler:+ p < 0,10;\u0003 p < 0,05;\u0003\u0003 p < 0,01.N = 4414.  Anhang 125 Tabelle 39: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der Zugeh\u00f6rigkeit zu Einkommensgruppen Bruttostundenlohn \u0015 20 AC \u0015 25 AC \u0015 30 AC (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) Gesamtunterschied 9,2 100,0 4,6 100,0 2,9 100,0 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) 1,3 13,9 -0,5 -11,4 -0,1 -3,9 Erkl\u00e4rter Anteil 7,9 86,1 5,1 111,4 3,0 103,9 Biographie 4,9 53,6 2,9 62,6 0,8 27,6 Universit\u00e4t -0,3 -3,5 0,0 0,9 -0,0 -1,0 Master-Niveau 3,7 40,0 1,8 38,1 0,8 27,2 Erziehungswissenschaften 0,0 0,4 0,2 4,0 0,0 0,5 Psychologie 0,3 3,0 0,0 0,4 0,0 0,5 Sozial-\/Politikwissenschaften -0,0 -0,3 0,1 1,1 0,0 1,1 Rechtswissenschaften 0,1 0,6 -0,1 -1,3 -0,1 -2,6 Wirtschaftswissenschaften -0,1 -1,4 -0,1 -1,4 -0,0 -0,5 Naturwissenschaften 0,4 4,7 0,1 1,4 -0,1 -2,0 Informatik 0,1 0,8 0,0 0,7 0,0 0,2 Ingenieurwesen -0,5 -5,3 -0,3 -5,5 -0,1 -2,0 Architektur 0,0 0,4 0,0 0,3 0,0 0,2 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften -0,1 -0,9 0,1 1,3 -0,0 -1,4 Soziale Arbeit\/Sport 0,1 1,1 0,4 8,6 0,2 6,0 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 1,6 17,9 1,1 23,3 0,3 9,9 Alter bei Studienabschluss -0,3 -3,6 -0,4 -8,6 -0,2 -7,9 Elternschaft bei Studienende 0,0 0,3 -0,1 -1,4 -0,1 -1,8 Interaktion Frau*Elternschaft -0,0 -0,4 0,0 0,8 0,0 1,2 Arbeitsmarktsignale 1,2 12,9 1,3 27,5 0,8 26,7 HZB: Abitur 0,5 5,3 0,4 9,0 0,3 10,0 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0,7 8,2 0,5 12,0 0,4 12,3 Fachstandardisierte Examensnote 0,2 2,1 0,2 4,7 0,1 3,5 Einhalten der Regelstudienzeit 0,0 0,1 0,0 0,1 0,0 0,1 Auslandsstudium 0,2 2,4 0,3 6,3 0,1 2,6 Beruflicher Abschluss -0,7 -8,0 -0,2 -4,7 -0,1 -3,1 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium -0,0 -0,2 0,0 0,5 0,0 0,6 Praktikum 0,0 0,2 -0,0 -0,4 -0,0 -0,5 SHK\/WHK\/Tutor 0,3 2,9 -0,0 -0,1 0,0 1,3 Motive 0,7 8,1 0,3 5,7 0,1 2,9 Motiv: Vereinbarkeit 0,0 0,3 -0,0 -0,7 -0,0 -0,7 Motiv: Sicherheit 0,4 4,9 0,1 1,2 0,0 0,6 Motiv: Status 0,3 3,6 0,2 4,5 0,1 2,4 Motiv: Einfluss -0,2 -2,5 -0,1 -2,2 -0,0 -1,5 Motiv: Selbstverwirklichung 0,2 2,2 0,2 5,4 0,1 3,3 Motiv: Wiss. Arbeiten -0,0 -0,5 -0,1 -2,5 -0,0 -1,3 Unterst\u00fctzung 1,0 11,1 0,7 15,4 1,4 47,6 U. Karriereplanung (KP) Herkunftsfamilie -0,2 -2,1 0,1 2,6 0,0 0,5 U. KP Herkunftsfamilie * Bildungsherkunft 0,8 8,8 0,7 16,3 1,1 37,5 U. KP andere starke Kontakte 0,1 0,7 -0,0 -0,4 -0,0 -0,1 U. KP schwache Kontakte -0,0 -0,0 -0,0 -0,2 -0,0 -0,1 U. Stellenfindung (SF) Herkunftsfamilie -0,2 -1,7 0,0 0,2 -0,1 -2,8 U. SF Herkunftsfamilie * Bildungsherkunft 0,5 5,2 -0,2 -3,7 0,3 11,4 U. SF andere starke Kontakte -0,1 -0,8 -0,0 -0,9 0,0 0,3 U. SF schwache Kontakte 0,1 0,9 0,1 1,4 0,0 0,9 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der khb-Dekompositionen. Berichtet werden APE multipliziert mit 100 (abs.) und Anteile am Gesamtunterschied (rel.) zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft. Geschlecht und Migrationshintergrund wurden kontrolliert.N = 3842.  Soziale Ungleichheiten nach Studienabschluss? 126 Tabelle 40: Erkl\u00e4rung der Ungleichheiten in der beruflichen Position und ihrer subjektiven Bewertung regul\u00e4r vs. angemessene subjektive berufliche Arbeitssuche Stellung Ad\u00e4quanz Zufriedenheit (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) (abs.) (rel.) Gesamtunterschied 1,1 100,0 3,5 100,0 3,3 100,0 2,6 100,0 Unerkl\u00e4rter Anteil (Rest) 0,2 19,5 0,6 18,1 -1,8 -54,5 -0,7 -25,7 Erkl\u00e4rter Anteil 0,9 80,5 2,9 81,9 5,1 154,5 3,3 125,7 Biographie -0,1 -11,3 1,5 41,8 0,8 24,1 0,8 30,2 Universit\u00e4t -0,3 -27,2 -0,3 -8,4 -0,2 -4,9 0,1 2,6 Master-Niveau 0,2 16,2 1,1 31,3 -0,0 -1,1 0,1 5,2 Erziehungswissenschaften -0,1 -11,1 -0,1 -3,6 0,1 2,1 -0,0 -0,8 Psychologie 0,0 4,4 0,0 1,4 0,1 2,7 0,0 0,5 Sozial-\/Politikwissenschaften -0,0 -2,6 -0,1 -2,2 -0,0 -1,2 -0,1 -2,0 Rechtswissenschaften 0,0 0,4 0,0 0,4 0,1 2,5 0,1 2,5 Wirtschaftswissenschaften -0,0 -2,3 0,0 0,3 0,0 0,3 -0,0 -0,0 Naturwissenschaften 0,0 2,4 0,3 7,4 0,4 13,5 0,5 17,7 Informatik 0,0 0,1 0,0 0,2 -0,0 -0,1 -0,0 -0,1 Ingenieurwesen -0,1 -5,0 -0,2 -6,1 -0,3 -7,8 -0,2 -6,8 Architektur 0,0 0,3 -0,0 -0,8 -0,0 -0,3 -0,0 -0,4 Agrar-\/Ern\u00e4hrn\u00e4hrungswissenschaften -0,1 -6,5 -0,1 -2,9 -0,2 -4,6 -0,0 -1,7 Soziale Arbeit\/Sport -0,2 -21,9 -0,1 -3,3 -0,2 -6,7 -0,2 -8,5 Medizin\/Gesundheitswissenschaften 0,3 29,1 1,0 27,6 0,9 25,8 0,6 22,1 Alter bei Studienabschluss 0,2 14,0 0,1 1,5 0,2 5,8 0,1 3,4 Elternschaft bei Studienende -0,0 -3,6 0,0 1,2 0,0 0,2 -0,1 -4,4 Interaktion Frau*Elternschaft 0,0 1,9 -0,1 -2,2 -0,1 -2,2 0,0 1,0 Arbeitsmarktsignale 0,2 16,0 0,5 13,8 2,0 59,2 1,0 38,6 HZB: Abitur 0,2 15,2 -0,2 -4,3 0,3 9,6 0,1 5,0 Note der Hochschulzugangsberechtigung 0,1 9,6 0,1 2,6 0,9 27,4 0,5 19,2 Fachstandardisierte Examensnote 0,2 18,1 0,1 2,1 0,3 8,3 0,1 5,2 Einhalten der Regelstudienzeit 0,0 0,8 0,0 0,1 -0,0 -0,0 -0,0 -0,0 Auslandsstudium 0,1 4,8 0,0 0,7 0,1 3,1 -0,1 -3,7 Beruflicher Abschluss -0,4 -33,9 0,2 5,8 -0,1 -2,7 -0,0 -1,8 Erwerbst\u00e4tigkeit im Studium -0,1 -7,3 -0,0 -0,4 -0,1 -1,6 -0,0 -0,7 Praktikum 0,0 2,7 0,1 1,5 0,1 3,7 0,0 1,0 SHK\/WHK\/Tutor 0,1 6,1 0,2 5,8 0,4 11,5 0,4 14,5 Motive 0,3 26,4 0,4 11,6 0,6 19,0 0,3 12,9 Motiv: Vereinbarkeit 0,0 1,9 -0,0 -0,7 -0,1 -2,2 -0,1 -4,6 Motiv: Sicherheit 0,1 4,8 0,1 2,8 0,0 0,4 -0,0 -1,2 Motiv: Status 0,1 8,1 0,2 6,3 0,1 2,9 -0,1 -2,8 Motiv: Einfluss -0,1 -5,4 0,0 0,8 0,0 0,0 0,1 3,5 Motiv: Selbstverwirklichung 0,2 20,5 0,1 2,8 0,7 20,0 0,6 22,8 Motiv: Wiss. Arbeiten -0,0 -3,5 -0,0 -0,3 -0,1 -2,1 -0,1 -4,9 Unterst\u00fctzung 0,5 49,6 0,5 15,1 1,7 52,2 1,1 43,9 U. Karriereplanung (KP) Herkunftsfamilie -0,2 -18,6 -0,4 -12,6 -0,1 -1,8 0,4 13,7 U. KP Herkunftsfamilie * Bildungsherkunft 0,7 67,8 1,1 32,6 2,4 73,2 1,3 50,0 U. KP andere starke Kontakte 0,0 0,3 0,0 1,0 0,0 1,0 0,0 0,7 U. KP schwache Kontakte 0,0 0,1 -0,0 -0,3 -0,0 -0,6 -0,0 -0,3 U. Stellenfindung (SF) Herkunftsfamilie 0,1 4,1 0,1 1,7 0,3 9,7 U. SF Herkunftsfamilie * Bildungsherkunft -0,3 -9,9 -0,7 -21,4 -0,8 -28,8 U. SF andere starke Kontakte -0,0 -0,5 -0,1 -1,5 -0,1 -3,0 U. SF schwache Kontakte 0,0 0,6 0,1 1,7 0,1 2,0 KOAB-Absolventenbefragung 2014 NRW. Ergebnisse der khb-Dekompositionen. Berichtet werden APE multipliziert mit 100 (abs.) und Anteile am Gesamtunterschied (rel.) zwischen Absolvent\/innen akademischer und nichtakademischer Bildungsherkunft. Geschlecht und Migrationshintergrund wurden kontrolliert.N = 4973 (Regul\u00e4r besch\u00e4ftigt vs. arbeitssuchend),N = 4253 (angemessene Stellung),N = 4397 (subjektive Ad\u00e4quanz),N = 4414 (berufliche Zufriedenheit). ","related_references":[{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-56323\" target=\"_blank\">Alesi, B., Neumeyer, S. (2017). Studium und Beruf in Nordrhein-Westfalen. Kassel: INCHER-Kassel. Studienerfolg und Berufseinstieg der Absolventinnen und Absolventen des Abschlussjahrgangs 2014 von Fach- hochschulen und Universit\u00e4ten.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/56323\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/56323\/?sequence=1"},{"view":"Alesi, B., Neumeyer, S., Fl\u00f6ther, C. (2014). Studium und Beruf in Nordrhein-Westfalen. Kassel: INCHER-Kassel. 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The silent revolution: changing values and political styles in advanced industrial society. cher Wandel, Frankfurt, New York: Princeton University Press. International Labour Organization. Religion und Kultur. Sonderheft 33 der K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsychologie, pp. 305-342.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-764373\" target=\"_blank\">Jacob, M., Klein, M. (2013). Der Einfluss der Bildungsherkunft auf den Berufseinstieg und die ersten Erwerbsjahre von Universit\u00e4tsabsolventen. Beitr\u00e4ge zur Hochschul- forschung, 35(1), pp. 8-36.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/academic.oup.com\/esr\/article-lookup\/doi\/10.1093\/esr\/jcv006\" target=\"_blank\">Jacob, M., Klein, M., Iannelli, C. (2015). The impact of social origin on graduates' early occupational desti- nations-An Anglo-German comparison. European Sociologi- cal Review, 31(4), pp. 460-476.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/academic.oup.com\/esr\/article-pdf\/31\/4\/460\/16830490\/jcv006.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/academic.oup.com\/esr\/article-pdf\/31\/4\/460\/16830490\/jcv006.pdf"},{"view":"Jahn, K., Jaksztat, S., Reimer, M. (2017). Entscheidungen und \u00dcberg\u00e4nge zur Promotion. Hannover: DZHW. Stu- dien im Rahmen des Bundesberichts Wissenschaftlicher Nachwuchs (BuWiN 2017.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-806607\" target=\"_blank\">Jaksztat, S. (2014). Bildungsherkunft und Promotion. Wie beein- f lusst das elterliche Bildungsniveau den \u00dcbergang in die Promo- tionsphase?\u00ab. Zeitschrift f\u00fcr Soziologie, 43(4), pp. 286-301.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.rssm.2010.12.005\" target=\"_blank\">Karlson, K. B., Holm, A. (2011). Decomposing Primary and Secondary Effects: A New De- composition Method. Research in Social Stratification and Mobil- ity, 29(2), pp. 221-237.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11618-013-0338-8\" target=\"_blank\">Kaufmann, K., Widany, S. (2013). Widany Berufliche Weiterbildung -Gelegenheits-und Teilnahme- strukturen. Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaften. Wiesbaden, 16(1), pp. 29-54.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/link.springer.com\/content\/pdf\/10.1007\/s40955-019-0141-0.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/link.springer.com\/content\/pdf\/10.1007\/s40955-019-0141-0.pdf"},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.2307\/2575967\" target=\"_blank\">Keller, S., Zavalloni, M. (1964). Ambition and Social Class: A Respecification, in. Social Forc- es, 43(1), pp. 58-70.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:bsz:352-0-310728\" target=\"_blank\">Klink, J. (2015). Berufliche Weiterbildung von Hochschulabsolventen: Determinanten und Effekte beruflicher Weiterbildung in den ersten Berufsjahren (Dissertation. Dissertation, Konstanz: Universit\u00e4t Konstanz.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"K. M. K. (2017). Situation im Masterbereich im Wintersemester 2016\/2017. Berlin\/Bonn: KMK.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/journals.sagepub.com\/doi\/10.1177\/1536867X1101100306\" target=\"_blank\">Kohler, U., Karlson, K. B., Holm, A. (2011). Comparing coefficients of nested nonlinear probability mod- els. The Stata Journal: Promoting Communications on Statistics and Stata, 11(3), pp. 420-438.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/ageconsearch.umn.edu\/record\/196679\/files\/sjart_st0236.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/ageconsearch.umn.edu\/record\/196679\/files\/sjart_st0236.pdf"},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.nomos-elibrary.de\/10.5771\/0038-6073-2016-2-177\/unterwertige-beschaeftigung-von-akademikerinnen-in-deutschland-jahrgang-67-2016-heft-2?page=1\" target=\"_blank\">Kracke, N. (2016). Unterwertige Besch\u00e4ftigung von AkademikerInnen in Deutschland. Die Einflussfak- toren Geschlecht, Migrationsstatus und Bildungsherkunft und deren Wechselwirkungen. Soziale Welt, 67(2), pp. 177-204.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-09375-4_16\" target=\"_blank\">Kreckel, R. (2015). Struktur der Studierendenauswahl im expandierenden Hochschulsys- tem der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Aus- wahl der Bildungsklientel. Zur Herstellung von Selektivit\u00e4t in \"exklusiven\" Bildungsinsti- tutionen, pp. 405-419.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3217\/zfhe-9-02\/13\" target=\"_blank\">Kremer, H. H., R\u00fcschen, E. (2014). \u00dcbergangshandeln: der \u00dcbergang vom Bachelor zum Master aus Sicht von Studierenden. Zeitschrift f\u00fcr Hochschulentwicklung, 9(2), pp. 127-138.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Krempkow, R. (2009). Selbst-)Selektionen zur Promotion. Ans\u00e4tze zur Sch\u00e4tzung von Selektivit\u00e4t bei Zugang und Verlauf mit Hilfe von Absolventenbefragungen und Hochschulstatistiken. Frankfurt: Peter Lang Verlag. Hochschulzugang und \u00dcber- g\u00e4nge in der Hochschule: Selektionsprozesse und Ungleichheiten, pp. 197-213.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1192001672\" target=\"_blank\">Krempkow, R. (2017). Heterogenit\u00e4t, Studienzufriedenheit und Studiendauer als Einflussfakto- ren auf \u00dcberg\u00e4nge nach dem Bachelor -Sonderauswertung zu den HU-Absolvent(inn)enbe- fragungen 2016 und 2013. Humboldt-Universit\u00e4t zu Berlin: Schriftenreihe zum Qualit\u00e4tsmanagement an Hochschulen, Bd, 9.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/zis-Kristen1999Bildungsentscheidungen\" target=\"_blank\">Kristen, C., C., K. (1999). Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit -ein \u00dcberblick \u00fcber den For- schungsstand, Arbeitspapier des Mannheimer Zentrum f\u00fcr Europ\u00e4ische Sozialforschung (MZES. Berlin, Heidelberg, New York: Mannheimer Zentrum f\u00fcr Europ\u00e4i- sche Sozialforschung. Stuttgart Trautwein-Kalms, G.\/E. Ahlers (2003): High Potentials unter Druck -Gestaltung der Arbeits-und Leistungsbedingungen von Software-Experten und IT-Dienstleistern,(5), pp. 9-30.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.24452\/sjer.24.2.4627\" target=\"_blank\">Leemann, R. J. (2002). Chancenungleichheiten beim \u00dcbergang in eine wissenschaftliche Laufbahn. Schweizerische Zeitschrift f\u00fcr Bildungswissenschaften, 24(2), pp. 197-222.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"http:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2011\/3796\/pdf\/SZBW_2002_H2_S197_Leemann_D_A.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"http:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2011\/3796\/pdf\/SZBW_2002_H2_S197_Leemann_D_A.pdf"},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-719504\" target=\"_blank\">Leuze, K., Strau\u00df, S. (2009). Lohnungleichheiten zwischen Akademikerinnen und Aka- demikern: Der Einfluss von fachlicher Spezialisierung, frauendominierten F\u00e4chern und beruflicher Segregation. Zeitschrift f\u00fcr Soziologie, 38(4), pp. 262-281.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.annualreviews.org\/doi\/10.1146\/annurev.soc.25.1.467\" target=\"_blank\">Lin, N. (1999). Social networks and status attainment, in. ISSN. en Annual Review of Sociology, 25(1), pp. 467-487.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Lin, N. (1999). Building a network theory of social capital, in. CONNECTIONS, 22(1), pp. 28-51.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=12998\" target=\"_blank\">Lindemann, B. (2015). Die Relevanz von sozialen Kontakten beim \u00dcbergang vom Studi- um in das Erwerbsleben. Ergebnisse aus einer Befragung der M\u00fcnchner Magister- p\u00e4dagoginnen und Magisterp\u00e4dagogen. Opladen: Budrich. Transitionen in der Erwachsenenbildung. Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle \u00dcberg\u00e4nge, pp. 127-138.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-768689\" target=\"_blank\">L\u00f6rz, M. (2012). Mechanismen sozialer Ungleichheit beim \u00dcbergang ins Studi- um: Prozesse der Status-und Kulturreproduktion\u00ab. Wiesbaden: Verlag f\u00fcr Sozialwis- senschaften. Soziolo- gische Bildungsforschung (K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsychologie: Sonderheft 52, 52(1), pp. 302-324.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-763322\" target=\"_blank\">L\u00f6rz, M. (2013). Differenzierung des Bildungssystems und soziale Ungleichheit: Haben sich mit dem Ausbau der beruflichen Bildungswege die Ungleichheitsmechanismen ver- \u00e4ndert?. Zeitschrift f\u00fcr Soziologie, 42(2), pp. 118-137.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-791792\" target=\"_blank\">L\u00f6rz, M., Krawietz, M. (2011). Internationale Mobilit\u00e4t und soziale Selek- tivit\u00e4t: Ausma\u00df, Mechanismen und Entwicklung herkunftsspezifischer Unter- schiede zwischen 1990 und 2005. K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsycholo- gie, 63(2), pp. 185-205.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-800811\" target=\"_blank\">L\u00f6rz, M., Quast, H., Roloff, J. (2015). Konsequenzen der Bologna-Reform. Warum bestehen auch am \u00dcbergang vom Bachelor-ins Masterstudium soziale Un- gleichheiten? Paralleltitel: Consequences of the Bologna-Reform. Why do social differences exist at the transition from bachelor to master degree programs?. Zeit- schrift f\u00fcr Soziologie, 44(2), pp. 137-155.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-808893\" target=\"_blank\">L\u00f6ther, A. (2014). Geschlechterspezifische Unterschiede beim \u00dcbergang vom Bachelor-zum Mas- terstudium. Bonn: Chancengleichheit in Wissenschaft und Forschung. 18. Fortschreibung des Datenmate- rials (2012\/2013) zu Frauen in Hochschulen und au\u00dferhochschulischen Forschungseinrichtungen. Bonn (Materialien der GWK, 40, pp. 90-108.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1086\/321300\" target=\"_blank\">Lucas, S. R. (2001). ''Effectively Maintained Inequal- ity: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects.''. The American Journal of Sociology, 106(6), pp. 1642-1690.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1007\/s11618-006-0053-9\" target=\"_blank\">Maaz, K., Hausen, C., McElvany, N., Baumert, J. (2006). Stichwort: \u00dcberg\u00e4nge im Bil- dungssystem. Theoretische Konzepte und ihre Anwendung in der empirischen For- schung beim \u00dcbergang in die Sekundarstufe. Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaften, 9(3), pp. 299-327.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00390747\" target=\"_blank\">Meulemann, H. (1991). Studienwahl zwischen Interesse und Herkunft: Ergebnisse eines L\u00e4ngsschnitts ehemaliger Gymnasiasten vom 16. bis zum 30. Lebensjahr. Unter- richtswissenschaft, 19(4), pp. 292-312.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-806704\" target=\"_blank\">M\u00f6ller, C., . (2013). Wie offen ist die Universit\u00e4tsprofessur f\u00fcr soziale Aufsteigerinnen und Aufsteiger? Explorative Analysen \u00fcber die soziale Herkunft von Professorinnen und Professoren an den nordrhein-westf\u00e4lischen Universit\u00e4ten. Wiesbaden: -(2015b), Soziale Herkunft -kein Thema in wissenschaftlichen Karrieren? \u00dcber die Zusammenh\u00e4nge zwischen den Ungleichheitsdimensionen soziale und nationale Herkunft sowie Geschlecht in der Professorenschaft, 64(4), pp. 341-360.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11577-007-0080-4\" target=\"_blank\">M\u00fcller-Benedict, V. (2007). Wodurch kann die soziale Ungleichheit des Schulerfolgs am st\u00e4rksten verringert werden?. K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsychologie, 59(4), pp. 615-639.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-65010\" target=\"_blank\">Netz, N., Finger, C. (2016). New Horizontal Inequalities in German Higher Education? Social Selectivity of Studying Abroad between 1991 and 2012. 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Freie Universit\u00e4t Berlin. School of Business & Economics Discussion Paper 2017\/11.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-15362-5_12\" target=\"_blank\">Neumeyer, S., Meulemann, H. (2017). Wer kommt nach ganz oben? Leistung und askrip- tive Merkmale beim Eintritt in F\u00fchrungspositionen. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Lebensdeutung und Lebensplanung in der Lebensmitte. Vom Gymna- sium bis zur Planung des Ruhestands, pp. 285-317.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Neumeyer, S., Pietrzyk, I. (2016). Auslandsmobilit\u00e4t im Masterstudium: Hat die Bil- dungsherkunft einen Einfluss auf die Dauer und die Art der Auslandsmobilit\u00e4t und falls ja, warum?. Beitr\u00e4ge zur Hochschulforschung, 38(4), pp. 108-127.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.jstor.org\/stable\/2525981?origin=crossref\" target=\"_blank\">Oaxaca, R. (1973). Male-Female Wage Differentials in Urban Labor Markets, in. 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Leistungs-und lernerfah- rungsbezogene Unterschiede zwischen promovierenden und nicht-promovierenden Hochschulabsolventen aus fachrichtungs\u00fcbergreifender und fachrichtungsspezifi- scher Perspektive. Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaft, 20(1), pp. 113-138.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2019\/15875\/pdf\/ZfE_Radmann_et_al_2016_gesamt_A.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2019\/15875\/pdf\/ZfE_Radmann_et_al_2016_gesamt_A.pdf"},{"view":"<a href=\"\/publication\/iab-litdok-K111031A01\" target=\"_blank\">Rehn, T., Brandt, G., Fabian, G., Briedis, K. (2011). Hoch- schulabschl\u00fcsse im Umbruch. Hannover: Forum Hochschule. Studium und \u00dcbergang von Absolventinnen und Absolventen reformierter und tradi- tioneller Studieng\u00e4nge des Jahrgangs 2009. Hannover: HIS (Hochschul-Informations-System GmbH.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-713551\" target=\"_blank\">Reimer, D., Schindler, S. (2010). Soziale Ungleichheit und dif- ferenzierte Ausbildungsentscheidungen beim \u00dcbergang zur Hoch- schule\u00ab. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Vom Kindergarten bis zur Hochschule. Die Generierung von ethnischen und sozialen Disparit\u00e4- logien von Professoren in der zweiten H\u00e4lfte des 19. Jahrhunderts\u00ab, in: Jahrbuch f\u00fcr historische Bildungsforschung 3, pp. 251-283.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-805581\" target=\"_blank\">Sarcletti, A. (2007). Der Nutzen von Kontakten aus Praktika und studentischer Erwerbs- t\u00e4tigkeit f\u00fcr den Berufseinstieg von Hochschulabsolventen. Beitr\u00e4ge zur Hoch- schulforschung, 29(4), pp. 52-80.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/iab-litdok-K130719R03\" target=\"_blank\">Scheller, P., Isleib, S., Hauschildt, K., Hutzsch, C., Braun, E. (2013). Das Masterstudium als 2. Hannover: DZHW. Phase der gestuften Studienstruktur. Motive, Zeitpunkte und Zugang zum Masterstudium. Ergebnisse der Befragung der Masteranf\u00e4ngerinnen und -anf\u00e4nger. (HIS: Forum Hochschule 9|2013.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11577-010-0119-9\" target=\"_blank\">Schindler, S., Reimer, D. (2010). Prim\u00e4re und sekund\u00e4re Effekte der sozialen Herkunft beim \u00dcbergang in die Hochschulbildung [Primary and secondary ef- fects of the social background at the transition to higher education. DOI. KZfSS K\u00f6lner Zeitschrift f\u00fcr Soziologie und Sozialpsychologie, 62(4), pp. 623-653.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11609-010-0128-6\" target=\"_blank\">Schneickert, C., A. (2010). Studentische Hilfskr\u00e4fte im deutschen Bildungs- wesen. Berliner Journal f\u00fcr Soziologie, 20(2), pp. 203-224.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.nomos-elibrary.de\/10.5771\/0342-300X-2013-1-5\/der-zugang-zur-ausbildung-wie-integrationsfaehig-ist-das-deutsche-berufsbildungssystem-jahrgang-66-2013-heft-1?page=1\" target=\"_blank\">Solga, H., Menze, L. (2013). Der Zugang zur Ausbildung: Wie integrations- f\u00e4hig ist das deutsche Berufsbildungssystem?. Von Insidern und Out- sidern. Zur Integrationsf\u00e4higkeit des Berufsbildungssystems. WSI-Mitteilungen Schwer- punktheft 66(1, 66(1), pp. 5-14.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.nomos-elibrary.de\/10.5771\/0342-300X-2013-1-5.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.nomos-elibrary.de\/10.5771\/0342-300X-2013-1-5.pdf"},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-957517\" target=\"_blank\">Steinhardt, I. (2011). Studierbarkeit: eine erweiterte Begriffsbestimmung, oder wie Stu- dierbarkeit im weiten Sinne ein Qualit\u00e4tsmerkmal sein kann. Mainz: Johannes Gutenberg-Universit\u00e4tsverlag. Studierbarkeit nach Bologna, pp. 15-34.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.econbiz.de\/Record\/10013443340\" target=\"_blank\">Stock\u00e9, V. (2007). Strength, Sources, and Temporal Development of Primary Effects of Families' Social Status on Secondary School Choice. Sonderforschungbereich 504 Series, 7(60).<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-11751-1_2\" target=\"_blank\">Striebing, C. (2017). F\u00fcrsorge durch Wandel: Stiftungen im deutschen Schulwesen\u00ab. Wiesbaden: Springer VS. Stiftungen in Deutschland 2: Wirkungsfelder, pp. 23-118.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/econtent.hogrefe.com\/doi\/10.1024\/1010-0652.21.1.11\" target=\"_blank\">Trapmann, S., Hell, B., Weigand, S., Schuler, H. (2007). Die Va- lidit\u00e4t von Schulnoten zur Vorhersage des Studienerfolgs - eine Metaanalyse. 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(n.d.). 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000.","pdf_url":""},{"view":"K. O. A. (2014). NRW. Ergebnisse logistischer Regressionen; berichtet werden AME. Signifikanzniveaus auf Basis robuster Standardfehler: + p < 0,10.-5.","pdf_url":""},{"view":"K. O. A. (n.d.). Ohne I.: Modelle ohne Interaktionseffekt; mit I.: Modelle mit Interaktionseffekt.-1.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-645308\" target=\"_blank\">Merton, R. K., Merton, R. K., E., Forschungsinteressen, W., CARBONELL, J. G., MITCHELL, T. M., J. (1985). Die normative Struktur der Wissenschaft, in: ders.: Entwicklung und Wandel von Forschungsinteressen -Aufs\u00e4tze zur Wissen- schaftssoziologie, Frankfurt a. Frankfurt am Main: Die Gestaltung von Lieferbeziehungen. Weinheim. in: ders., Entwicklung und Wandel von Forschungs- interessen -Aufs\u00e4tze zur Wissenschaftssoziologie, Frankfurt am Main (Suhrkamp, pp. 86-99.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/edoc.bbaw.de\/files\/417\/20oEFZF4qxqJs_388.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/edoc.bbaw.de\/files\/417\/20oEFZF4qxqJs_388.pdf"}],"related_research_data_search":[{"view":"Studierendensurvey","link":"?q=Studierendensurvey&type=research_data","link_reason":" Erziehungswissenschaft Studiensituation und studentische Orientierungen. 11.  <b>Studierendensurvey<\/b>  an [...] .  <b>Studierendensurvey<\/b>  an Universit\u00e4ten und Fachhochschulen        M Ramm             F Multrus"}]},"system_type":"BASE","doc_rank":5,"rid":28959822},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"cews-2-690770","_version":1,"_seq_no":46962,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Trotz allem gut: zum Arbeitsmarkt von AkademikerInnen heute und morgen","id":"cews-2-690770","date":"2006","date_recency":"2006","abstract":["Der Beitrag untersucht die Arbeitsmarktchancen von Akademikern und Akademikerinnen in Deutschland. Zun\u00e4chst werden die Grundz\u00fcge der bisherigen Entwicklung des Arbeitsmarktes von Akademikern\/innen skizziert und diese mit den Arbeitsm\u00e4rkten der anderen Qualifikationsgruppen verglichen. Es werden Ergebnisse j\u00fcngerer Untersuchungen zum \u00dcbergang von Absolventen\/innen von der Hochschule ins Besch\u00e4ftigungssystem vorgestellt. Es folgt eine Einsch\u00e4tzung der voraussichtlichen k\u00fcnftigen Entwicklung des (Akademiker-)Arbeitsmarktes. Die Untersuchung belegt, dass bei allen Unterschieden nach Studienfach, Konjunktur oder Geschlecht, die Gruppe der Akademiker\/innen in der Vergangenheit am Arbeitsmarkt und bei den Besch\u00e4ftigungsbedingungen privilegiert war. Dies zeigt sich vor allem bei der Arbeitslosigkeit, bei der Ad\u00e4quanz der T\u00e4tigkeit und beim Einkommen. In Zukunft wird der Bedarf an Hochqualifizierten weiter steigen. Dies begr\u00fcndet sich im Strukturwandel des Besch\u00e4ftigungssystems hin zur Informations- und Wissensgesellschaft. Bev\u00f6lkerungsr\u00fcckgang und Bildungsstagnation werden zu einem Mangel an akademisch gebildeten Fachkr\u00e4ften f\u00fchren. F\u00fcr die Bildungs- und Gesellschaftspolitik ergeben sich vor diesem Hintergrund eine Reihe von Anforderungen: Zum einen gilt es, die auch im internationalen Vergleich hohe soziale Ungleichheit beim Hochschulzugang abzubauen, sowohl aus \u00f6konomischen als auch aus Gr\u00fcnden der Chancengleichheit. Zum anderen m\u00fcssen bei der Studienstrukturreform im Zuge des Bologna-Prozesses die Weichen richtig gestellt werden. Vor dem Hintergrund steigender Qualifikationsanforderungen im Besch\u00e4ftigungssystem und einer zunehmend globalisierten Welt bleibt die Frage offen, inwieweit es sinnvoll sein kann, nur einen Teil der interessierten Bachelor- Absolventen\/innen zum Master-Studium zuzulassen. Die Zahl der h\u00f6her Qualifizierten wird dadurch weiter begrenzt. 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Der Text vermittelt grundlegende Informationen und dient gleichzeitig als Orientierungsrahmen f\u00fcr die im vorliegenden Heft ver\u00f6ffentlichten Ergebnisse aktueller Verbleibsstudien und Berufsforschungsprojekte. Der Autor stellt zun\u00e4chst die Informationsleistung von Absolventenstudien heraus und gibt einen \u00dcberblick \u00fcber die Anzahl und methodische Ausrichtung von Absolventenstudien, die in den letzten zehn Jahren durchgef\u00fchrt worden sind. Trotz der facettenreichen Ergebnisse von Absolventenstudien unternimmt er ferner den Versuch einer Bilanz \u00fcber die Lage von Hochschulabsolventen in den 90er Jahren, die sich auf folgende Bereiche bezieht: Arbeitslosigkeit, Berufs\u00fcbergang, problematische Besch\u00e4ftigungsbedingungen, ad\u00e4quate bzw. inad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung, Unterschiede nach Fachrichtungen und Hochschularten, Stellenwert der Qualit\u00e4t und Ausrichtung der einzelnen Studieng\u00e4nge, Stellenwert soziobiografischer Voraussetzungen. Der Autor skizziert abschlie\u00dfend die zuk\u00fcnftigen Aufgaben von Absolventenstudien. (ICI)","portal_url":"http:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/handle\/document\/3782","type":"publication","topic":["Bundesrepublik Deutschland","Berufsverlauf","Datengewinnung","Studiengang","Hochschule","Forschungsergebnis","Forschungsstand","Besch\u00e4ftigungssituation","Absolvent","Berufseinm\u00fcndung"],"person":["Teichler, Ulrich"],"person_sort":"Teichler","source":"In: Sozialwissenschaften und Berufspraxis, 25, 2002, 1\/2, 9-32","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-37826"}],"subtype":"journal_article","document_type":"Zeitschriftenartikel","institutions":["GESIS"],"coreAuthor":["Teichler, Ulrich"],"coreSjahr":"2002","coreJournalTitle":"Sozialwissenschaften und Berufspraxis","coreZsband":"25","coreZsnummer":"1\/2","coreLanguage":"de","urn":"urn:nbn:de:0168-ssoar-37826","data_source":"GESIS-SSOAR","index_source":"GESIS-SSOAR","database":"SSOAR - Social Science Open Access Repository","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"metadata_quality":10,"full_text":"                                   Absolventen- und Berufsfeldstudien  9    Potentiale und Ertr\u00e4ge von   Absolventenstudien 1     Ulrich Teichler  1 Ausgangslage  Seit Jahrzehnten wird die Besch\u00e4ftigungssituation von Hochschulabsolventen in der  Bundesrepublik Deutschland mehr mit Sorge als mit Optsimismus verfolgt. Dabei  steht immer wieder zur Diskussion, was das Hochschulsystem - quantitativ, strukturell, curricular, beratend-kommunikativ, \u00fcbergangsunterst\u00fctzend u.a.m. - dazu beitragen kann, die wahrgenommenen Probleme zu verringern.  Bereits Ende der 60er Jahre - sp\u00e4ter oft  verzerrend als \"goldenes Zeitalter\" des  Glaubens oder Irrglaubens an die positiven Effekte der Bildungsexpansion charakterisiert - kam eine vom Wissenschaftsrat in  Auftrag gegebene Studie zu dem Schlu\u00df,  da\u00df um 1980 die Zahl der Hochschulabsolventen doppelt so hoch sein werde wie die  Zahl der offenen Stellen, die typischerweise mit Akademikern besetzt werden (Riese  1967). Die Frage des Nutzens und Schadens, der Handlungsspielr\u00e4ume und der Grenzen der Legitimit\u00e4t von quantitativer Steu erung des Hochschulwesens - Stichwort  \"Numerus clausus\" - erreichte bereits di e h\u00f6chste Ebene rechtlicher Kontroversen,  bevor mit dem \"\u00d6lschock\" im Jahre  1973 Besch\u00e4ftigungsprobleme zu einem hochrangigen gesellschaftspolitischen Dauerthema wurden (siehe z.B. Lohmar, Ortner  1975).  In dem \u00f6ffentlichen Diskussionsproze\u00df und in der F\u00fclle der Schritte, die seitdem  zur Ver\u00e4nderung erwogen und unternommen worden sind, wuchs die Einsicht in die    1   Der hier mit Zustimmung des Autors abgedruckte Text ist das einleitende Res\u00fcmee einer  umfangreichen Sekund\u00e4ranalyse von Absolventenstudien, durchgef\u00fchrt 1998 - 2000 beim  Wissenschaftlichen Zentrum f\u00fcr Berufs- und Hochschulforschung an der Universit\u00e4t  Gesamthochschule Kassel, gef\u00f6rdert vom Bundesministerium f\u00fcr Bildung und Forschung,  publiziert als: A. Burkhardt, H. Schomburg und U. Teichler (Hg.): Hochschulstudium und  Beruf - Ergebnisse von Absolventenstudien. Bonn: BMBF, 2000 (vergriffen seit Mai  2001). Die seinerzeit verwendete \"alte\" Rechtschreibung wurde beibehalten.    Sozialwissenschaften und Berufspraxis (SuB) \u00b7 25. Jg.  (2002) \u00b7 Heft 1\/2 \u00b7 S. 9-32   10 Ulrich Teichler  Komplexit\u00e4t der Beziehungen von Hochsc hulstudium und Beruf. Und damit wuchs  auch im Prinzip der Bedarf an differenzierter Information zu den Beziehungen von  Hochschule und Beruf. Dies sei an einigen Beispielen illustriert.  (1) Das Interesse an der Analyse und der Prognose der quantitativ-strukturellen Entwicklung der  Beziehungen von Studienabschl\u00fcssen und der Besch\u00e4ftigung von Hochschulabsolventen war in  der Bundesrepublik Deutschland durchg\u00e4ngig sehr ausgepr\u00e4gt. Hier kommt zum Tragen, da\u00df in  Deutschland die Norm einer engen Beziehung von Ausbildung und Beruf besonders betont  wurde und da\u00df in den sechziger Jahren elaborierte Mechanismen der quantitativ-strukturellen  Planung des Hochschulwesens etabliert worden waren (siehe Arbeitsgruppen 1976; Tessaring  1985). Selbst wenn Urteile des Bundesverfassungsgerichts in den 70er Jahren eine eindeutig bedarfsorientierte quantitativ-strukturelle Steuerung der Hochschulkapazit\u00e4ten ausschlossen, blieben die Fragen offen, ob Entwicklungen, die Absolventenstudien zeigten, eindeutig dem erkennbaren Bedarf widerspr\u00e4chen und ob ein quantitativer Ausbau in bestimmten Sektoren - so zum  Beispiel ein Ausbau der Hochschulen - zu einer besseren Abstimmung von Hochschule und Beruf beitrage. Sichtbar wurde das Dilemma, da\u00df einerseits die anfangs verbreiteten methodisch  schlichten Prognosen fragw\u00fcrdige Verzerrungen vornahmen - die Diskrepanzen der Vergangenheit zwischen den Leistungen des Bildungssystems und den Anforderungen des Besch\u00e4ftigungssystems wurden zur Norm f\u00fcr die Zukunft erhoben, die bestehenden Flexibilit\u00e4ten in der Abstimmung von Hochschule und Besch\u00e4ftigung wurden untersch\u00e4tzt, und die Prognosen zeigten  keinerlei Sensorium f\u00fcr qualitative Entwicklungsspr\u00fcnge - und da\u00df andererseits methodisch sophistizierte Prognosen keine handlichen Ertr\u00e4ge f\u00fcr politische Entscheidungen bieten. Insgesamt  k\u00fchlte das Interesse an Prognosen deutlich ab, ohne jedoch in Frage zu stellen, da\u00df Modellrechnungen f\u00fcr die Identifikation m\u00f6glicher Probleme hilfreich sind und da\u00df Szenarien \u00fcber erwartbare Zuk\u00fcnfte die Phantasie bei der L\u00f6sungssuche erweitern.  (2) Die zun\u00e4chst um 1970 sehr verbreitete Vorstellung, die Besch\u00e4ftigungsprobleme von  Hochschulabsolventen w\u00fcrden sich in einem \"akademischen Proletariat\" - d.h. in besonders hoher Akademikerarbeitslosigkeit und in einer \u00dcbernahme von Berufspositionen, die nur Allerweltsqualifikationen verlangen - niederschlagen, bewahrheitete sich nicht (siehe Teichler 1981;  Tessaring 1982). Statt dessen wurde sichtbar, da\u00df die Prozesse des \u00dcbergangs vom Studium in  den Beruf und die ersten Jahre der Berufst\u00e4tigkeit aufwendiger, komplizierter und oft weniger  gradlinig verlaufen. Auch war erkennbar, da\u00df \"vertikale Substitution\" ein sehr verbreitetes Ph\u00e4nomen wurde - d.h. ein allm\u00e4hliches Einsickern in Positionen und Aufgabenbereiche, die in  n\u00e4chster Nachbarschaft zu den klassischen Akademikerbereichen stehen. F\u00fcr die kontroverse  Debatte, ob dies als nicht w\u00fcnschbarer \"Verdr\u00e4ngungswettbewerb\" oder als potentiell n\u00fctzliche  Qualifikationsanhebung (\"upgrading\") zu verstehen sei, war von entscheidender Bedeutung, inwieweit ein solcher Verbleib als ausbildungsad\u00e4quat bzw. -inad\u00e4quat eingestuft wird und in  welchem Ma\u00dfe in solchen Bereichen die im Studium erworbenen Qualifikationen verwendet  werden. Schlie\u00dflich war von Interesse, inwiefern die Absolventen selbst als sichtbare Agenten  der Innovation auf dem Arbeitsmarkt auftreten, z.B. in der Schaffung neuer Berufsrollen, in der  Tr\u00e4gerschaft einer \"neuen Selbst\u00e4ndigkeit\" u.a.m. (siehe Kaiser, Stooss 1980).  (3) Mit der Verabschiedung des Hochschulrahmengesetzes im Jahre 1976 wurde die Berufsvorbereitung st\u00e4rker als zuvor zum Mandat der Hochschulen: \"Die Hochschulen dienen entsprechend ihrer Aufgabenstellung der Pflege und der Entwicklung der Wissenschaften und der  K\u00fcnste durch Forschung, Lehre und Studium. Sie bereiten auf berufliche T\u00e4tigkeiten vor, die die                                                                                                                                                  ger\u00fcckt. Im Proze\u00df der deutschen Verein igung wurde sichtbar, wie unterschiedlich  selbst bei \u00e4hnlichen historischen Traditionen des Hochschulwesens die Berufsbez\u00fcge  Potentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  11  Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden oder die F\u00e4higkeit zu k\u00fcnstlerischer Gestaltung erfordern\" (HRG 1976, \u00a7 2, Abs. 1). Zugleich gab es eine F\u00fclle  von Versuchen, die Substanz und Struktur der Studienangebote sowie die Modi des Lehrens und  Lernens zu reformieren - so unter anderem eine F\u00fclle von Modellversuchen seit Beginn der 70er  Jahre und Ans\u00e4tze zu neuen Rahmensetzungen mit Hilfe von Studienreformdiskussionen seit  Ende der 70er Jahre. Damit stand die Informationsfrage im Raum, welche Auswirkungen der jeweiligen Studienangebote und -bedingungen - etwa eine praxisorientierte bzw. eine interdisziplin\u00e4re Akzentsetzung - die sich auf die Kompetenzen der Absolventen, auf deren beruflichen  Verbleib und auf ihre berufliche T\u00e4tigkeiten erkennen lassen.  (4) Im Laufe der 80er Jahre verringerte sich in der Bundesrepublik Deutschland der ausgepr\u00e4gte makrogesellschaftliche Akzent der Diskussion \u00fcber die Beziehungen von Studium und  Beruf. Es ging nicht mehr so sehr darum, ob insgesamt die Zahl der Absolventen in ad\u00e4quater  Besch\u00e4ftigung zunimmt oder ob das Studium in den einzelnen Fachrichtungen st\u00e4rker interdisziplin\u00e4r bzw. st\u00e4rker praxisorientiert angelegt sein sollte. Statt dessen r\u00fcckten die Differenziertheit  des Hochschulwesens und die individuellen Optionen der Studierenden und Absolventen in den  Vordergrund: Sind die Absolventen einer bestimmten Hochschule auf dem Arbeitsmarkt erfolgreicher als die Absolventen des gleichen Faches einer anderen Hochschule? Inwiefern haben die  Wahlentscheidungen, die den Studierenden im Studienangebot offenstehen, ihre Entscheidungen  zum Erwerb von Zusatzqualifikationen, aber auch ihre Strategien bei der Besch\u00e4ftigungssuche  einen Stellenwert f\u00fcr ihr berufliches Schicksal? Was kann und was sollte die einzelne Hochschule und der einzelne Fachbereich tun, um die beruflichen Chancen ihrer Studierenden zu verbessern? F\u00fcr solche \u00dcberlegungen sind Informationen wertvoll, inwieweit sich der Berufsweg  der Absolventen nach besuchter Hochschule unterscheidet. Auch stellte sich die zuvor bereits  diskutierte Frage nach den beruflichen Auswirkungen verschiedener Studienangebote und -bedingungen feingliedriger: Welchen Stellenwert haben die Angebote an den einzelnen Fachbereichen und die jeweiligen Studienoptionen der Studierenden?  (5) Damit waren Fragen nach dem Charakter des Hochschulwesens insgesamt und seinen  Beziehungen zu Besch\u00e4ftigung und Berufst\u00e4tigkeit in den 80er Jahren keineswegs ausgeklammert. Immer st\u00e4rker fand zum Beispiel die These Anklang, da\u00df neben den fachlichen Qualifikationen andere Merkmale an Bedeutung gewinnen, die \u00fcber die Besch\u00e4ftigungschancen von Absolventen entschieden: ihre Praxiserfahrungen w\u00e4hrend des Studiums, ihr z\u00fcgiges Studierverhalten, ihre generellen kognitiven Bef\u00e4higungen, ihre sozio-kommunikativen Stile, ihre Probleml\u00f6sungsstrategien sowie ihre Arbeitsstile und berufsrelevanten Werthaltungen. Der Terminus \"Schl\u00fcsselqualifikationen\" (Mertens 1974) wurde h\u00e4ufig verwendet, wenn die Kompetenzen,  die neben der fachlichen Kompetenz f\u00fcr bedeutsam gehalten wurden, zusammenfassend charakterisiert werden sollten. Somit war nat\u00fcrlich von Interesse zu erfahren, inwieweit die Studierenden derartige Kompetenzen haben, inwieweit sich diese Kompetenzen vor dem Studium, durch  die Studienangebote oder durch hochschulexterne Erfahrungen und Sozialisationsprozesse in  der Studienzeit herausbilden und inwiefern sie sich tats\u00e4chlich als bedeutsam bei  der Ersteinstellung und dann auf dem weiteren Berufsweg erweisen.   In den 90er Jahren sind in der Bundesrepublik Deutschland in der \u00f6ffentlichen Diskussion \u00fcber die Beziehungen von Studium und Beruf keine grunds\u00e4tzlich neuen Problemkreise aufgeworfen worden. Aber die M\u00f6glichkeit und Dringlichkeit, innerhalb  des Hochschulsystems neue gestaltende Akzente zu setzen, ist st\u00e4rker ins Bewu\u00dftsein     Mitte der 90er Jahre eine Frage immer st\u00e4rker in den Vordergrund der Diskussion und  l\u00f6ste offenkundig eine gr\u00f6\u00dfere Reformbereitsch aft als in den Jahren zuvor aus: Welche Ver\u00e4nderungen sind angesi chts der fortschreitenden  Internationalisierung und  Globalisierung vonn\u00f6ten?  Damit werden viele der fr\u00fcher bereits im Raum stehenden Fragen im internationalen Vergleich neu gestellt: Wie \u00e4ndern sich die Beziehungen von Hochschule und  Beruf, wenn nicht nur 15 Prozent oder 20 Prozent eines Jahrgangs ein Studium abschlie\u00dfen, sondern vielleicht ein Drittel oder sogar die H\u00e4lfte? Welchen Effekt haben  gestufte Studieng\u00e4nge und -abschl\u00fcsse  auf Besch\u00e4ftigung und T\u00e4tigkeit der Absolventen? Wie unterscheiden sich die Beziehungen von Studium und Beruf in den L\u00e4ndern, in denen \"Fachlichkeit\" und \"Beruflichkeit\" des Studiums nicht so stark betont  werden, von denen in der Bundesrepublik Deutschland?  schulen nach dem Ende der \"Arbeitsgesellschaft\" reichten. Last not least r\u00fcckte seit  12 Ulrich Teichler  der Studienangebote und -bedingungen ausfallen k\u00f6nnen. Die gro\u00dfe  Steigerung der  Arbeitslosenquoten in den 90er Jahren insgesamt f\u00fchrte zu einer F\u00fclle unterschiedlicher L\u00f6sungsversuche, die von Betreuungsma\u00dfnahmen der Hochschulen bei der Besch\u00e4ftigungssuche bis zur Entwicklung von Szenarien \u00fcber die Aufgaben der Hoch2 Die Informationsleistung von Absolventenstudien Zwischen dem gewachsenen Bewu\u00dftsein \u00fcber die Komplexit\u00e4t der Beziehungen von  Hochschule und Beruf und dem Rekurs auf sy stematische Informationen zu dieser  Thematik klafft eine gro\u00dfe L\u00fccke. Die in  der Bundesrepublik Deutschland vorliegenden Informationen zur Beziehung von Studium und Beruf decken bei weitem nicht die  Breite der aufgeworfenen Fragen ab; nicht minder bemerkenswert ist, da\u00df von den  vorhandenen Informationen meistens nur h\u00f6chst selektiv Gebrauch gemacht wird.  Einen gro\u00dfen Bekanntheitsgrad haben solche Daten zur Beziehung von Studium und  Beruf, die in den amtlichen Bildungs- und Arbeitsmarktstatistiken sowie in der Berichterstattung der Bundesanstalt f\u00fcr Arbeit  enthalten sind (siehe zum Beispiel die  \u00dcbersicht in Parmentier, Schade, Schreyer 1998). Am verbreitetsten sind offenkundig  Informationen zu folgenden Themen:  -   Zahl der Abschlu\u00dfpr\u00fcfungen an Hochschulen  (ggf. gegliedert nach Ebenen und  Arten von Abschl\u00fcssen, Hochschulart, Fachrichtung und Geschlecht der Absolventen), -   Zahl und Quote der Arbeitslosen m it Hochschulabschlu\u00df sowie Anteil der  Arbeitslosen mit Hochschulabschlu\u00df na ch Hochschulart und Studienfachrichtungsgruppe und     gul\u00e4ren Besch\u00e4ftigung),  her genannten Statistiken zur Besch\u00e4ftigungssituation k\u00f6nnen sie zwar wichtige Fragen beantworten, wenn es um die quantit ativ-strukturelle Entwicklung des Hochschulwesens geht. Doch sie sind von geringer Aussagekraft, wenn es um die Gestaltung von Studienangeboten bzw. um die Gestaltung des Studiums geht.  Betrachten wir die vorherrschenden \u00f6ffentlichen Diskussionen - in der Bundesrepublik Deutschland wie in vielen anderen L\u00e4ndern - \u00fcber die Besch\u00e4ftigungssituation und die berufliche T\u00e4tigkeit von Hochsc hulabsolventen, so wird ein weiterreichender Informationsbedarf sichtbar. Am h\u00e4ufigsten wird offenkundig als  Besch\u00e4ftigungs- bzw. Berufs-\"Erfolg\"  angesehen:  Potentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  13  -   Zahl der Erwerbst\u00e4tigen mit Hochschul abschlu\u00df - insgesamt und nach Wirtschaftsbereichen und Berufsgruppen - je nach Altersgruppe, Geschlecht und Studienfachrichtungsgruppe. Oft sind selbst die in diesen Rahmen  geh\u00f6renden Informationen l\u00fcckenhaft:  Fachrichtungsspezifische Arbeitslosenquoten zum Beispiel werden h\u00f6chst selten ver\u00f6ffentlicht; bei Vergleichen zwischen Er werbspersonen mit Universit\u00e4ts- und Fachhochschulabschlu\u00df wird selten kontrolliert, ob es sich um Fachrichtungseffekte handelt; h\u00f6chst selten wird aufgezeigt, wie es  den Hochschulabsolventen in der Berufsstartphase im Vergleich zu allen Erwerbspersonen mit Hochschulabschlu\u00df geht.  In einigen anderen L\u00e4ndern k\u00f6nnen di e Entwicklungen der Besch\u00e4ftigungssituation von Hochschulabsolventen weitaus aktueller und differenzierter verfolgt werden,  weil es Berichtssysteme \u00fcber den Verbleib  von Hochschulabsolventen gibt (siehe  dazu Teichler 1998). In Japan zum Beispi el werden j\u00e4hrlich Vollerhebungen zur  Stellung der Absolventen zu Beginn des ne uen Studienjahres durchgef\u00fchrt; nach  Hochschulart, Ebene des Studienabschlu sses und Fachrichtungsgruppe gegliedert  wird berichtet, ob die Absolventen erwerbst\u00e4tig bzw. arbeitslos sind oder ob sie weiterstudieren und in welchen Wirtschaftsbereichen und Berufsgruppen die Besch\u00e4ftigten t\u00e4tig sind. In Gro\u00dfbritannien findet j\u00e4hr lich eine \u00e4hnliche Erhebung etwa sechs  Monate nach dem Studienabschlu\u00df statt, wobei h\u00e4ufig di e Erwerbs- bzw. Arbeitslosenquoten getrennt f\u00fcr einzelne Hochschulen und Fachbereiche ver\u00f6ffentlicht werden.  Aber auch solche Berichtssysteme, di e nur wenige Merkmale der Besch\u00e4ftigungssituation einbeziehen, sind in ihrer Aussagekraft begrenzt. Ebenso wie die vor- eine geringe Arbeitslosenquote,  -   ein relativ glatter \u00dcbergang in das Besc h\u00e4ftigungssystem (relativ geringer Aufwand bei der Suche, kurze Dauer der Suche, baldige Aufnahme einer ersten re- ein seltenes Auftreten problematischer Besch\u00e4ftigungsbedingungen (\u00dcbernahme  von Gelegenheitsarbeit, unfreiwillige Teilzeitbesch\u00e4ftigung, Kurzfristigkeit des  Vertrages u.\u00e4.),  -   ein w\u00fcnschenswerter beru flicher Erfolg in \" vertikaler\" Hinsicht (hoher Status,  hohe Position, hohes Einkommen, lohnende Verzinsung der Bildungsinvestitionen, perzipierte Ausbildungsad\u00e4quatheit der Besch\u00e4ftigung),     schulabsolventen und anderen Erwerbst\u00e4tig en m\u00fcssen nicht den gesellschaftlichen  Wert des Studiums in Frage stellen, sondern k\u00f6nnten Anzeichen daf\u00fcr sein, da\u00df es auf  dem Weg zu einer Wissensgesellschaft oder zu einer Fundamentaldemokratisierung  vorangeht. Eine relativ offene Beziehung von Studienfach und beruflichem Einsatzbereich mu\u00df nicht als Fehlallokation gedeutet werden, sondern k\u00f6nnte auch als Merkmal  f\u00fcr ein offenes Besch\u00e4ftigungssystem und f\u00fc r eine hohe Flexibilit\u00e4t der Absolventen  interpretiert werden.  Dennoch sind die genannten Kriterien fraglos wichtig, um die Besch\u00e4ftigungssituation von Hochschulabsolventen einzusch\u00e4tzen. Nehmen wir sie auf, so wird die  Begrenztheit dessen, wor\u00fcber uns die \u00fcblichen Bildungs- und Besch\u00e4ftigungsstatistiken informieren, evident. Die Dauer des \u00dcbergangsprozesses und die damit verbundenen M\u00fchen sowie die n\u00e4heren Umst\u00e4nde  der anf\u00e4nglichen Besch\u00e4ftigung von  Hochschulabsolventen werden nicht erkennbar. Aus den verf\u00fcgbaren Informationen  \u00fcber den Wirtschaftsbereich  und die Berufsgruppe wird oft vorschnell geschlossen,  da\u00df ein bemerkenswerter Prozentsatz der Absolventen keine ad\u00e4quate Position h\u00e4tten  oder ihre Qualifikationen kaum verwenden k\u00f6nnten (siehe die Darstellung der Argumente in Plicht, Schober und Schreyer 1994): Gerade wenn sich neue berufliche Anforderungen entwickeln, die Qualifikationsanspr\u00fcche in bestimmten Berufen steigen  oder die Absolventen ihren beruflichen Aufgabenbereich aus eigener Initiative umgestalten, erweist sich oft die vorhandene Besch\u00e4ftigungsstatistik als strukturkonservativ. Hier k\u00f6nnen Hochschulabsolventenstudien einige Schritte weiterhelfen. Mit Hilfe  zumeist schriftlicher und oft weitgehend standardisierter Frageb\u00f6gen werden dabei  Absolventen nicht nur ebenfalls aufgefordert, Grunddaten zu ihrer Besch\u00e4ftigung anzugeben, sondern h\u00e4ufig wird der Charakter der Arbeitsaufgaben ausgelotet, die beruflichen Motivationen und die berufliche  Zufriedenheit ermittelt, der Studienweg  nachgezeichnet, der \u00dcbergang vom Studium in  den Beruf detailliert aufgezeigt, die  Einsch\u00e4tzungen der Individuen zur Frage der Ad\u00e4quatheit der Position bzw. Verwendung der im Studium erworbenen Qualifik ationen ermittelt u nd das Studium im  R\u00fcckblick aus der Sicht von Berufserfahrenen bewertet. Der Wert von Absolventenstudien liegt in der Regel darin, da\u00df sie  14 Ulrich Teichler  -   eine enge Beziehung von Studium und Beruf in \"horizontaler\" Hinsicht (\u00dcbernahme eines studienfach-affinen Berufs, weitgehende Verwendung der im Studium erworbenen Qualifikationen).  Nat\u00fcrlich sind solche Indikatoren nicht geeignet, in allen Einzelf\u00e4llen herangezogen zu werden: Manche Absolventen w\u00fcnschen eine T\u00e4tigkeit, die nicht eng mit dem  Studium zusammenh\u00e4ngt; manchen macht es  Freude, verschiedene kurzfristige Besch\u00e4ftigungsm\u00f6glichkeiten zu erproben; ma nche w\u00e4hlen wenig anspruchsvolle Aufgaben, um in der N\u00e4he des  Partners zu leben. Auch gibt es gute Gr\u00fcnde, diese Erfolgskriterien in Frage zu stellen: Geringe Einkommensunterschiede zwischen Hoch-    Potentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  15  -   einen Einblick in den Verlauf von Studium, den \u00dcbergang zur Besch\u00e4ftigung und  in die Berufsbiographie bieten,  -   die \u00dcbergangs- und Berufsstartsituation im Detail aufzeigen,  -   einen detaillierten \u00dcberblick \u00fcber die  beruflichen Aufgaben und deren Bew\u00e4ltigung mit - im Vergleich zu T\u00e4tigkeitsanalysen - be grenztem Erhebungsaufwand  bieten,  -   die \"objektiven\" Strukturdaten zu Besch\u00e4ftigung und T\u00e4tigkeit durch  Erkenntnisse und Einsch\u00e4tzungen der Absolventen erg\u00e4nzen und  -   die beruflichen Wirkungen des Studiums explizit thematisieren.  Gerade, weil Absolventenstudien wertvolle R\u00fcckmeldungen f\u00fcr die Anlage von  Studienangeboten und f\u00fcr individuelle Studienstrategien bieten k\u00f6nnen (siehe Teichler 1992), sind einzelne Hochschulen, Fachbereiche oder besonders an der Frage von  Studium und Beruf interessierende Lehrende oft bereit, Aufwand und M\u00fchen einer  Absolventenbefragung auf sich zu nehmen. Mit den St\u00e4rken der Hochschulabsolventenstudien sind jedoch eng ihre Schw\u00e4chen verbunden - die Bewertung \"Schw\u00e4chen\"  ist angebracht, wenn es darum geht, sich ein Gesamtbild der Beziehungen von Studium und Beruf zu machen:  -   Absolventenstudien, die repr\u00e4sentativ f\u00fcr eine gesamte Fachrichtung oder f\u00fcr die  Hochschulabsolventen insgesamt sind, werden selten durchgef\u00fchrt. Die meisten  Studien konzentrieren sich auf Absolventen eines einzelnen Studienfachs an einer  einzelnen Hochschule. Zuweilen sind mehr als ein Fach, die Absolventen einer  ganzen Hochschule oder die Absolventen eines Faches von mehr als einer Hochschule einbezogen, ohne jedoch R\u00fcckschl\u00fc sse dar\u00fcber hinaus zu erm\u00f6glichen.  -   Oft werden in den Studien Aussagen von  Absolventen unterschiedlicher Jahrg\u00e4nge, Fachrichtungen oder Abschlu\u00dfarten  aus pragmatischen Gr\u00fcnden - h\u00e4ufig  we-gen kleiner Zahlen von Respondenten - nur in aggregierter Form dargestellt.  Dies schr\u00e4nkt die Aussagekraft und die  Vergleichbarkeit der Ergebnisse oft erheblich ein.  -   Themen und Fragestellungen unterscheiden sich zu oft von Erhebung zu Erhebung. So wertvoll das im einzelnen sein mag, um die vor Ort interessanten Fragestellungen beantwortet zu bekommen, so sehr schr\u00e4nkt das die M\u00f6glichkeit  ein, zwischen verschiedenen Fachbereichen, Hochschulen, Fachrichtungen und  Hochschularten zu vergleichen und Aussagen \u00fcber einen historischen Wandel zu  machen.  -   Die Leichtigkeit, Absolventenstudien zu planen und durchzuf\u00fchren, f\u00fchrt auch  dazu, da\u00df nicht wenige Absolventenstudien  professionelle Mindestqualit\u00e4ten  vermissen lassen. Suggestive und logisch inkons istente Fragen, qualitativ bedenkliche Auswertungsmethoden und \"k\u00fchne\"  Interpretationen sind h\u00e4ufig zu  finden.  -   Obwohl fast allen Absolventenstudien die Absicht zugrunde liegt, die Beziehungen von Studium und Beruf weitaus genauer zu erfassen, al s das gew\u00f6hnliche     eines detaillierten Gesamtbildes zu umst\u00e4ndlich zu sein scheint.  Absolventenstudien f\u00e4cher\u00fcbergreifend (so zu m Beispiel Teichler 1981; Baethge u. a.  1985; Hartung, Krais 1990; Teichler 1996)  oder f\u00e4chergruppenspezifisch (so zum  Beispiel Kr\u00fcdener, Schulze 1994; Bartsc her 1995; Konegen-Grenier 1997; Konrad  1998) dargestellt. \u00dcber die Studien, die  innerhalb des letzten Jahrzehnts vorgelegt  wurden, gab es bisher jedoch keine \u00fcbergreifend auswertende Bilanz.  Da die Absolventenstudien \u00e4u\u00dferst gest reut publiziert werden und zum Teil lediglich als \"graue Literatur\" zur Verf\u00fcgung st ehen, werden sie an keiner Stelle vollst\u00e4ndig dokumentiert. Zwar haben die Bibliothek des Instituts f\u00fcr Arbeitsmarkt- und    Analysen, die die Wirkungen n\u00e4her zu skizzieren suchen, sind in der Bundesrepublik Deutschland - im Gegensatz zu den USA, wo solche Studien in gro\u00dfer  Zahl vorliegen (Pascarella, Terenzini 1991) - die Ausnahme.  Daher st\u00fctzen sich \u00fcbergreifende Vers uche, die Besch\u00e4ftigungssituation von  Hochschulabsolventen und die Beziehungen von Studium und Beruf in Deutschland  einzusch\u00e4tzen, nicht selten auf repr\u00e4sentative Daten von geringer Tiefensch\u00e4rfe. Ertr\u00e4ge von differenzierten Studien werden allenfalls kasuistisch herangezogen, weil die  Ergebnisse auf den ersten Blick zu un\u00fcbersichtlich erscheinen und die Erstellung  16 Ulrich Teichler  Arbeitsmarkt- und Bildungsstatistiken leisten k\u00f6nnen, gibt es  in Deutschland  kaum Studien, die die Wirkungen von Studienangeboten und -bedingungen (oder  auch daneben die soziobiographische Bedingtheit von Berufsweg und -t\u00e4tigkeit)  systematisch zu erfassen suchen. Zumeist werden allenfalls Selbstdeutungen der  Absolventen oder ivariate Analysen  des Zusammenhangs zwischen einzelnen  Elementen des Studiums und der Berufst\u00e4tigkeit vorgenommen; multivariate  3  Zur Anlage der Analyse von Absolventenstudien  Die vorliegende Studie2 versucht, einen \u00dcberblick \u00fcber  Absolventenstudien zu geben,  die innerhalb der letzten zehn Jahre durchgef\u00fchrt worden sind. Bereits in der Vergangenheit waren die wichtigsten Absolventenstudien der 70er und fr\u00fchen 80er Jahre res\u00fcmiert worden (so besonders ausf\u00fchrlich  in Busch u.a. 1981; Holtkamp, Teichler  1983). Auch wurden eine Reihe von Sammelb\u00e4nden zu Konferenzen publiziert, die  die Gesamtsituation oder ausgew\u00e4hlte As pekte der Besch\u00e4ftigungssituation von  Hochschulabsolventeo zu dokumentieren suchten (so z.B. Lohmar, Ortner 1975;  Mertens, Kaiser 1978; Teichler 1979; Arbeitskreis Berufsforschung u. a. 1983; Kaiser, Nuthmann, Stegmann 1986; Bodenh\u00f6fer  1988; Kaiser, G\u00f6rlitz 1992; KonegenGrenier, Schlaffke 1994). Schlie\u00dflich we rden in einigen Monographien und \u00dcbersichtsaufs\u00e4tzen zu dieser Thematik die wichtigsten Ergebnisse einer gro\u00dfen Zahl von  2   Siehe Fu\u00dfnote 1.     solventenstudien - bezogen auf einzelne oder mehrere Studieng\u00e4nge oder die Hochschule insgesamt - durchgef\u00fchrt worden seien.  Es wurden 157 Absolventenstudien, die von Ende der 80er Jahre bis 1998 abgeschlossen worden waren, einer Analyse unterzogen [...]. Die Studien bezogen sich auf  - insgesamt 100.000 - Personen, die zumeist zwischen Mitte der 80er und Mitte der  90er Jahre ihr Studium abgeschlossen haben.  Insgesamt 82 Studien wurden nach einem einheitlichen Schema ausgewertet [...].  Regelm\u00e4\u00dfig wurden dabei das Profil der  Studie (Zahl der Befragten, Zeitpunkte des  Studienabschlusses und der Befragung, einbezogene Hochschulen bzw. Fachrichtungen) und die wichtigsten Befunde zu folgenden Themen dargestellt:  Potentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  17  Berufsforschung der Bundesanstalt f\u00fcr Ar beit und die Dokumentation des Wissenschaftlichen Zentrums f\u00fcr Berufs- und Ho chschulforschung der Universit\u00e4t Gesamthochschule Kassel beachtliche einschl\u00e4gige Best\u00e4nde, aber auch diese k\u00f6nnen nicht  als mehr oder weniger vollst\u00e4ndig angesehen werden.  Daher wurden im M\u00e4rz 1998 im Rahmen  dieser Studie alle deutschen Hochschulen und Fachhochschulen mit der Bitte angeschrieben, Exemplare von Absolventenstudien zur Verf\u00fcgung zu stellen (bzw. die Quellen von Publikationen zu benennen), die an ihrer Hochschule seit etwa 1990 durchgef\u00fchrt worden waren. Von den  303 angeschriebenen Institutionen antworteten 220 (73 Prozent). Von diesen berichteten 71 Hochschulen (32 Prozent der antwortenden Institutionen), da\u00df Hochschulab- \u00dcbergang in den Beruf  (Dauer der Suche, Suchstrategien, erster Verbleib),  -   Besch\u00e4ftigungssituation (Weiterstudium, Arbeitslosigkeit o.\u00e4., Besch\u00e4ftigungsbereich, Besch\u00e4ftigungsbedingungen, Position und Einkommen, regionale Mobilit\u00e4t u.\u00e4.),  -   Beziehungen von Studium und Beruf (Angemessenheit der Besch\u00e4ftigung, Nutzung von Qualifikationen, Charakter der Arbeit, berufliche Zufriedenheit, Kontakte zur Hochschule u.\u00e4.),  -   Entwicklung des Berufswegs,  -   Stellenwert von soziobiographischen Merkmalen (Geschlecht, soziale Herkunft),  -   Stellenwert von Merkmalen des Studiums und der Hochschule (z.B. Studienf\u00e4cher und fachliche Spezialisierung, Studienleistungen),  -   R\u00fcckblickende Bewertung des Studiums (seitens der Absolventen) und  -   Implikationen f\u00fcr die Hochschulausbildung (nach Interpretation der Autoren der  Absolventenstudien). 3    3   Der gesamte Ergebnisbericht steht  als pdf-Text unter http:\/\/www.unikassel.de\/wz1\/f_abs002.htm zum download bereit. Das Kapitel 5 im Teil II  behandelt den Bereich Geis tes- und Sozialwissenschaften (Autor: Harald  Schomburg).       gungsstatistiken, Umfragen in den besch\u00e4ftig enden Organisationen, z.B. bei Personalleitern und Vorgesetzten der Absolventen, ferner Arbeitsanalysen und systematisch  angelegte Erfahrungsberichte - bei einer Darstellung der Besch\u00e4ftigungssituation von  Hochschulabsolventen zu ber\u00fccksichtigen. Dennoch soll hier der Versuch unternommen werden, wenigstens die Grundz\u00fcge eines Gesamtbilds f\u00fcr die 90er Jahre darzustellen. 18 Ulrich Teichler   [...]  4  Hochschulabsolventen in den 90er Jahren   - Versuch einer Bilanz  Die Ergebnisse von Absolventenstudien sind zu facettenreich, um sie handlich zu  einer Bilanz zu verdichten. Auch sind andere Quellen - Bildungs- und Besch\u00e4ftiArbeitslosigkeit Die Besch\u00e4ftigungssituation von Hochsc hulabsolventen in der Bundesrepublik  Deutschland in den 90er Jahren ist nat\u00fcrlich von der Verdoppelung der Arbeitslosigkeit insgesamt betroffen. Lag die Quote  der registrierten Arbeitslosigkeit der Erwerbsbev\u00f6lkerung um 1990 noch ungef\u00e4hr bei f \u00fcnf Prozent, so stieg sie in den 90er  Jahren auf etwa neun Prozent. Dabei war die Arbeitslosigkeit in den neuen Bundesl\u00e4ndern etwa doppelt so hoch wie im Westen. Unter den Erwerbspersonen mit Hochschulabschlu\u00df betrug die Quote im Laufe de r 90er Jahre zumeist zwischen vier und  f\u00fcnf Prozent; sie ist unter Erwerbspersonen mit Hochschulabschlu\u00df also etwa halb so  hoch wie in der Erwerbsbev\u00f6lkerung  insgesamt. Dabei ist eine oft etwas niedrigere  Quote bei Fachhochschulabsolventen als bei Absolventen mit universit\u00e4rem Examen  vor allem auf die Zusammensetzung nach Fachrichtungen zur\u00fcckzuf\u00fchren.  In den 80er Jahren hatte es noch so ausgesehen, als wenn sich die Arbeitslosenquoten nach Ausbildungsebenen immer mehr ann\u00e4herten, w\u00e4hrend nur Personen ohne  eine abgeschlossene Ausbildung weitaus h\u00e4ufiger mit Arbeitslosigkeit zu rechnen  hatten. In den 90er Jahren stieg jedoch die Arbeitslosenquote von Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung (d.h. Facharbeiter o.\u00e4.) st\u00e4rker an als die Quoten der  Personen mit Hochschulabschlu\u00df. So wird nicht selten der Schlu\u00df gezogen, da\u00df ein  Studium das Risiko, arbeitslos zu werden, verringert.  Sehr verbreitet sind jedoch eine oder mehrere Phasen der Arbeitslosigkeit in den  ersten beiden Jahren nach dem Studienabschlu\u00df. Mehr als 20 Prozent der Absolventen haben in den 90er Jahren einige Zeit weder mit weiterem Studium noch mit Erwerbst\u00e4tigkeit verbracht und bezeichnen diese Phase als Arbeitslosigkeit. Dabei ist zu  bedenken, da\u00df sich einerseits kurze Phasen  dieser Art im Nachhinein als Sucharbeitslosigkeit interpretieren lassen und sich andererseits weitere Absolventen wegen     Absolventen einstellen, die schon im Studium bei ihnen t\u00e4tig wa ren. Nach dem Studienabschlu\u00df findet in einigen Fachricht ungen das Gros der Absolventen bereits innerhalb der ersten sechs Monate eine Besch\u00e4ftigung, in anderen ist dagegen eine Suche von \u00fcber einem Jahr nicht selten.  Multiple Wege der Stellensuche werden gew\u00e4hlt, wobei in manchen Bereichen  die Einschaltung von Arbeits\u00e4mtern deutlich zugenommen hat. Es werden mehr Bewerbungen angefertigt und zwischenzeitliche Gelegenheitsarbeiten werden h\u00e4ufiger  \u00fcbernommen.  Es w\u00e4re jedoch \u00fcbertrieben zu behaupten , da\u00df eine mehrj\u00e4hrige Phase des \u00dcbergangs \u00fcblich geworden sei, die von h\u00e4uf igem Wechsel des Suchens und Erprobens  gekennzeichnet sei. Trotz nicht unbedeutender gradueller Unterschiede nach F\u00e4chern  kann festgehalten werden: Die erste regul\u00e4re Besch\u00e4ftigung  ist f\u00fcr die meisten Absolventen weiterhin eine entscheidende Wegmarke f\u00fcr die weitere Karriere. Selbst wenn  die Mehrzahl der Personen mit Hochschulabschlu\u00df in den darauffolgenden Jahren die  besch\u00e4ftigende Organisation  wechselt, so wird f\u00fcr de n gr\u00f6\u00dferen Teil von ihnen mit  der ersten Besch\u00e4ftigung die Sto\u00dfrichtung  der zuk\u00fcnftigen T\u00e4tigkeiten und Karrierechancen markiert.  Eine Phase von einem Jahr der Suche und eine Phase von zwei Jahren, w\u00e4hrend  der die Einarbeitung in die berufliche T\u00e4tigkeit erfolgt und in der noch nicht ganz der  ernsthafte Charakter produktiver T\u00e4tigkeit erreicht ist, sind nichts Ungew\u00f6hnliches.  So sind Hochschulabsolventen in Deutschland im Durchschnitt schon gut 30 Jahre alt,  wenn sie regul\u00e4re, produktive Erwerbst\u00e4tige werden.  Potentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  19  mangelnder Stellenangebote ganz mit der Stellensuche oder auch anderen Aktivit\u00e4ten  besch\u00e4ftigen, ohne sich als Arbeitslose ei nzustufen. Eine Arbeitslosigkeit \u00fcber das  zweite Jahr nach dem Studienabschlu\u00df hinaus blieb auch in den 90er Jahren relativ  selten.  Der \u00dcbergang  Wenn wir die vorliegenden Insformationen zu den 70er, 80er und 90er Jahren vergleichen, dann scheint der \u00dcbergang  vom Studium in den Beruf immer aufwendiger und  langwieriger geworden zu sein. Gerade wegen der gewachsenen Besch\u00e4ftigungsprobleme geht ein zunehmender Anteil der  Studierenden schon vor dem Examen auf  Stellensuche. Dies bietet sich unter anderem auch an, weil manche Besch\u00e4ftiger gerne  Problematische Besch\u00e4ftigungsbedingungen  Im Laufe der letzten beiden Jahrzehnte haben solche Besch\u00e4 ftigungsbedingungen f\u00fcr  Hochschulabsolventen vor allem innerhalb der ersten etwa f\u00fcnf Jahre nach dem Studienabschlu\u00df zugenommen, die von einem Normalentwurf der vollzeitigen, unbefristeten Besch\u00e4ftigung in einer Organisation ab weichen. Nicht selten m\u00fcssen die Absolventen damit rechnen, da\u00df     Studienanf\u00e4ngern nicht alle einen Studienabschlu\u00df erreichen (die Studienerfolgsquote  wird in Deutschland auf etwa 70 Prozent gesch\u00e4tzt), betr\u00e4gt die Quote der Personen  teils als \"flexibel\" gedeuteten - Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltni sse im Gegenteil insgesamt  deutlich ausweiten und damit auch f\u00fcr l\u00e4ng ere Phasen der beruflichen Karriere kennzeichnend werden.  20 Ulrich Teichler  -   sie nur Teilzeitbesch\u00e4ftigungen \u00fcbernehmen k\u00f6nnen,  -   ihnen zeitlich befristete Arbeitsvertr\u00e4ge angeboten werden,  -   sie - \u00fcberwiegend auf der Basis von Wer kvertr\u00e4gen o.\u00e4. - f\u00fcr verschiedene  Organisationen t\u00e4tig zu sein haben,  -   sie  Scheinselbst\u00e4ndige  sein werden, d.h., T\u00e4tigke iten \u00fcberwiegend f\u00fcr eine  Organisation aus\u00fcben ohne in den Schut z der \u00fcblichen Leistungen f\u00fcr Arbeitnehmer. Am st\u00e4rksten scheint eine fr\u00fchzeitige  Besch\u00e4ftigung in unbefristeten Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnissen seit Beginn  der 80er Jahre zur\u00fcckgegangen zu sein. Dies wird  einerseits als Zeichen einer wesentlichen Verschlechterung der Besch\u00e4ftigungssituation interpretiert und andererseits als Teilph\u00e4nomen einer insgesamt zunehmenden Offenheit und Flexibilit\u00e4t des Arbeitsmarktes, die zwar mit h\u00f6herem Risiko, aber auch  mit gr\u00f6\u00dferen Chancen verbunden sind.  Bei den Hochschulabsolventen kommt hinzu, da\u00df fast alle von ihnen, die eine von der Sache her meist als attraktiv empfundene - T\u00e4tigkeit an Hochschulen \u00fcbernehmen, mit einer befristeten und oft auch nur mit einer Teilzeitbesch\u00e4ftigung rechnen m\u00fcssen. Erg\u00e4nzend ist zu beobachten,  da\u00df Hochschulabsolventinnen nach der  Geburt eines Kindes h\u00e4ufig f\u00fc r eine Teilzeitt\u00e4 tigkeit \u00fcber einige Jahre votieren.  Bis jetzt bietet die Datenlage noch kein einheitliches Bild. Es ist noch nicht eindeutig erkennbar, ob eine Besch\u00e4ftigung, die nicht dem klassischen Bild des Normalarbeitsverh\u00e4ltnisses entspricht, lediglich f\u00fcr die ersten  Jahre nach dem Studium ein  verbreitetes Ph\u00e4nomen geworden ist oder ob sich solche - teils als \"problematisch\",  Ad\u00e4quate bzw. inad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung  Seit mehr als zwei Jahrzehnten geh\u00f6rt in der Bundesrepublik Deutschland zu den verbreitetsten Diskussionsthemen der Beziehungen von Studium und Beruf die Frage, in  welchem Ma\u00dfe die Hochschulabsolventen mit einer inad\u00e4quaten Besch\u00e4ftigung rechnen m\u00fcssen. Die Diskussion brei tete sich im Gefolge der  Hochschulexpansion aus.  Sie wurde davon ausgel\u00f6st, da\u00df die Zahl  der Hochschulabsolventen in einer offenen  und relativ bildungsmeritokratischen Gesellschaft st\u00e4rker zuzunehmen tendiert als die  Zahl der Arbeitspl\u00e4tze, die als typisch f\u00fcr Personen mit Hochschulabschlu\u00df gelten.  In der Bundesrepublik Deutschland erreichte die Studienanf\u00e4ngerquote Anfang  der 70er Jahre etwa 20 Prozent, stagnierte lange Zeit auf dieser Ebene und ist seit  Mitte der 80er Jahre auf inzwischen weit \u00fcbe r 30 Prozent gestiegen. Da sich wachsende Absolventenquoten erst mit einigem zeitlichen Verzug in einer deutlichen Steigerung der Akademikerquote an der Erwerbsbev\u00f6lkerung durchsetzen und da von den     postuliert.  Deutlich ist in jedem Falle, da\u00df der Ma \u00dfstab, was ad\u00e4quate und was nicht-ad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung sei, mit der Hochschulexpansion und auch mit den wachsenden  Qualifikationsanforderungen im Besch\u00e4ftigungssystem einer gewissen Dynamik unterzogen ist. Eindeutig l\u00e4\u00dft sich fest stellen, da\u00df die Me hrheit der Studien eine gr\u00f6\u00dfere  ad\u00e4quat besch\u00e4ftigt einstufen.  Andererseits scheinen weniger als 10 Prozent der Absolventen in keinerlei Hinsicht eine Beziehung von Studium und T\u00e4tigkeit bzw. Position erkennen zu k\u00f6nnen. Manche Studien er wecken den Eindruck, da\u00df inad\u00e4quate  Besch\u00e4ftigung - nach \u00e4u\u00dfere n Merkmalen der Berufsstruktur oder nach Selbsteinsch\u00e4tzungen - im Laufe der Jahre ein wenig  steigt; andere sehen eine weitgehende  Stagnation; in keinem Falle wird eine dramatische Steigerung in den 90er Jahren  schlu\u00df ausmacht. Absolventenstudien lassen den Schlu\u00df zu, da\u00df einerseits bei einer  Wahl restriktiver Kriterien sich nur etwa 60 Prozent der Akademiker eindeutig als  10 Prozent und h\u00f6chstens etwas \u00fcber 25 Prozent der Erwerbst\u00e4tigen mit HochschulabPotentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  21  mit Hochschulabschlu\u00df an der Erwerbsbe v\u00f6lkerung Ende der 90er Jahre nur wenig  mehr als 15 Prozent. Eine ge wisse Steigerung l\u00e4\u00dft sich  angesichts der Trends im  Hochschulzugang mit Sicherheit prognostizieren. Hinzu kommt, da\u00df in vielen anderen  industrialisierten L\u00e4ndern die Studienanf\u00e4nge rquote bereits 50 Prozent \u00fcberschritten  hat (siehe OECD 1998a) und \u00e4hnliche  Entwicklungen in der Bundesrepublik  Deutschland in naher Zukunft nicht unwahrscheinlich zu sein scheinen - nicht zuletzt,  weil der internationale Konvergenzdruck im Zuge der wachsenden Internationalisierung und Globalisierung von Wirtschaft und Gesellschaft zuzunehmen scheinen.  Wenn von inad\u00e4quater Besch\u00e4ftigung die Rede ist, so wird ein Defizit gegen\u00fcber  dem - in dieser Terminologie verborgenen - Idealtyp akademischer Besch\u00e4ftigung  auf verschiedenen Ebenen angesprochen. Gemeint sind gew\u00f6hnlich einige oder s\u00e4mtliche der folgenden Dimensionen:  -   ein inad\u00e4quater  Status: zum Beispiel ein geringeres Einkommen, eine niedrigere  Position oder ein geringeres gesellschaftliches Ansehen, als es f\u00fcr Personen mit  Hochschulabschlu\u00df typisch ist,  -   eine geringere Chance, die im Studium erworbenen Qualifikationen beruflich zu  verwenden,  -   ein geringeres Anspruchsniveau der beruflichen T\u00e4tigkeit im Hinblick auf kognitive Anforderungen und Probleml\u00f6sungsf\u00e4higkeit,  -   eine geringere Attraktivit\u00e4t des beruflichen Einsatzes und der beruflichen Aufgaben gegen\u00fcber dem, was Hochschulabsolventen - wie Absolventenstudien belegen - mehrheitlich hoch sch\u00e4tzen: insb esondere hohe Dispositionsspielr\u00e4ume,  hohe Verantwortlichkeiten, eine fordernde Arbeit und hohe Chancen zur Weiterqualifizierung - kurz eine \"interessante\" Arbeit.  Versuche, inad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung nach \"objektiven\" Kriterien zu operationalisieren, kommen in den 90er Jahren zu dem Ergebnis, da\u00df - je nach  gew\u00e4hlter Definition - der Anteil der nicht ad\u00e4quat eingesetzten Akademiker mindestens etwas \u00fcber     Durchschnitt (12 Prozent) und geringer als die von der OECD angenommene Verzinsungsrate in Deutschland (13,7 Prozent) (OECD 1998b).  Hochschulabsolventen mit elf Prozent, d.h. jeweils geringer als der europ\u00e4ische  An dieser Stelle sei erw\u00e4hnt, da\u00df nach  j\u00fcngsten Berechnungen der OECD das durchschnittliche Jahreseinkommen von Persone n mit einem Hochschulabschlu\u00df in  Deutschland im Jahre 1996 etwa 50 Prozent h\u00f6her lag als das von Personen, die eine  berufliche Bildung bzw. das Abitur abgeschlossen haben. Die OECD kalkulierte die  Ertragsrate f\u00fcr Hochschulabsolventinnen in Deutschland mit acht Prozent und f\u00fcr  22 Ulrich Teichler  Zahl von Hochschulabsolventen konstatiert, die nicht eindeutig ad\u00e4quat oder inad\u00e4quat eingesetzt besch\u00e4ftigt sind, als so lche, die klar als inad\u00e4quat einzustufen  sind. \u00dcbergangs- und Mischsituationen sind kein e Seltenheit, und oft sind Absolventen in solchen Situationen der Ansicht,  da\u00df damit, gewisse im Studium erworbene  Kompetenzen durchaus verwenden zu k\u00f6nne n, nicht unbedingt ein entsprechender  Status gegeben sei.  Interessant ist dabei, da\u00df die Bezie hungen zwischen Bildungsabschlu\u00df und Einkommen in Deutschland nicht h\u00e4ufig Gegenstand der \u00f6ffentlichen Diskussion sind.  Das bildungs\u00f6konomische Investitionskalk\u00fcl, ob sich Kosten f\u00fcr ein Studium und das  durch das Studium entgangene Einkommen im Laufe des Berufslebens h\u00f6her verzinsen als eine entsprechende Kapitalinvestition einer Person, die auf ein Studium verzichtet hat, scheint auch nicht einmal unterschwellig das Verhalten der Studierenden  zu pr\u00e4gen. Befragungen von Studierenden belegen, da\u00df die Mehrzahl von ihnen eine  interessante, herausfordernde, kognitiv anspruchsvolle und mit Dispositionsspielr\u00e4umen ausgestattete Berufst\u00e4tigkeit sucht und dabei da von \u00fcberzeugt ist, da\u00df sich im  Regelfall auch entsprechende Einkommensvorteile ergeben. Erst im Laufe der Berufst\u00e4tigkeit wird die Statusmotivation immer mehr zu einem gewichtigen Element.  Unterschiede nach Fachrichtungen und Hochschularten  Die Frage, ob ein Studium in bestimmten Fachrichtungen oder an bestimmten Arten  von Hochschulen bessere Besch\u00e4ftigungsaussichten verspreche, wurde in den 80er  Jahren h\u00e4ufig mit gro\u00dfer Bestimmtheit bean twortet: Im Zweifelsfalle lohne es sich  erstens, ein Studienfach zu w\u00e4hlen, das Qualifikationen vermittle, die in der modernen  Industriegesellschaft einen hohen Stellenwert h\u00e4tten bzw. f\u00fcr die wachsenden privaten  Dienstleistungen von Bedeutung seien. Die Zuwendung zu Wirtschafts-, Ingenieurund Naturwissenschaften schien nicht nur dem Zeitgeist zu entsprechen, sondern sich  auch auf dem Arbeitsmarkt zu lohnen. Zweitens wurde vermehrt ein Fachhochschulstudium empfohlen, weil die Praxisn\u00e4he de r Studienangebote gute Besch\u00e4ftigungschancen sichere.  Sowohl die Wechself\u00e4lle des Arbeitsma rkts als auch die Gewinnung differenzierter Information haben dazu beigetragen, da\u00df diese simplen Thesen inzwischen  nachhaltig relativiert worden sind. Im Bereich der Naturwissenschaften waren schon  seit langem gro\u00dfe Unterschiede in den Besch\u00e4ftigungsaussichten nach Studienfach er-    sen sich in Deutschland drei solcher Typen der Beziehungen von Fachrichtung bzw.  Hochschulart und Beruf benennen:  greifende Charakteristika zu benennen. In idealtypischer Betrachtung, bei der nicht  jeder Realfall eines Faches eindeutig einer bestimmten Kategorie zurechenbar ist, lasPotentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  23  kennbar, wobei sich in Deutschland die Biologie als die Fachrichtung erwies, deren  Absolventen mit gro\u00dfen Besch\u00e4ftigungsproblemen zu rechnen hatten. Und fachspezifische Vergleiche zum \u00dcberga ng in den Beruf und zur Karriere von Universit\u00e4ts- und  Fachhochschulabsolventen belegen nicht, da\u00df letztere in den Kernf\u00e4chern der Fachhochschulen - Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften - Vorteile beim \u00dcbergang in  den Beruf oder in der Chance, ihre im Studium erworbenen Qualifikationen beruflich  zu verwenden, gegen\u00fcber Universit\u00e4tsabsolv entinnen oder -absolventen der gleichen  Fachrichtung h\u00e4tten. Trotz aller Ungenauigkeiten deuten die vorliegenden Daten jedoch auf einen Erfolg der Fachhochschulen hin: In der Privatwirtschaft scheint die  Einkommensdifferenz von Fachhochschul- und Universit\u00e4tsabsolventen eindeutig geringer zu sein als die Gehaltsskalen des \u00f6ffentlichen Dienstes vergeben.  So mahnen die Befunde von Absolventenstudien eher zur Vorsicht vor generalisierenden Aussagen \u00fcber unterschiedliche Besch\u00e4ftigungschancen nach Hochschulart  und Fachrichtung. Unseres Erachtens scheint es dennoch sinnvoll, nicht nur st\u00e4rker  auf Details - einzelne F\u00e4cher und Hochschularten, Wandlungen des Arbeitsmarkts im  Laufe der Zeit u.a.m. - zu achten; es ist vielmehr auch m\u00f6glich, wichtigste fach\u00fcber- Vorbereitung auf herausragende Professionen: Die Studienf\u00e4cher, die diesem  Typus zugerechnet werden k\u00f6nnen, werden in der Regel nur an der Universit\u00e4t  angeboten und sind von der Vorbereitung auf einen bestimmten Beruf gepr\u00e4gt.  Andere Berufe in dem gleichen Berufsfeld werden als so fern im beruflichen  Status und im Qualifikationsniveau empfunden, da\u00df vertikale Substitution lediglich als bedauernswerte Ausnahme verstanden wird. Die Absolventen dieser F\u00e4cher haben zumeist sehr eindeutige Vorstellungen, was eine ad\u00e4quate bzw. eine  inad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung ist und was eine  fachlich affine oder nicht affine T\u00e4tigkeit. Ihre Arbeitsmarktlage scheint weitgehend davon abh\u00e4ngig zu sein, ob die  Zahl der Absolventen dem Bedarf in den affinen Professionen entspricht. Medizin und Lehrerbildung sind daf\u00fcr typische Beispiele.  -   Vorbereitung auf die h\u00f6heren R\u00e4nge einer fe ingliedrigen beruflichen Hierarchie:  Studienf\u00e4cher, die diesem  Typ entsprechen, werden an Universit\u00e4ten und Fachhochschulen angeboten; auch gibt es analoge Ausbildungsg\u00e4nge im Bereich der  beruflichen Bildung. Die Studieng\u00e4nge sind so angelegt, da\u00df sie nicht notwendigerweise ausschlie\u00dflich auf einen bestimmten Beruf zuf\u00fchren, wohl aber an  einem Berufsfeld orientiert sind. Gro\u00dfe Besch\u00e4ftigungsprobleme f\u00fcr Hochschulabsolventen entstehen vor allem, wenn die entsprechenden Besch\u00e4ftigungsbereiche ihre Stellenangebote insgesamt reduzieren. Ansonsten zeigt sich: Je nach den  Regeln des Zugangs und Aufstiegs k\u00f6nnen  Prozesse der vertikalen Substitution  im Falle eines reichlichen Absolventenangebots sehr leicht (so im Falle der Wirtschaftswissenschaften), mit gewissen Komplikationen (so im Falle der Inge-    rufs- und hochschulpolitischen Traditionen beeinflu\u00dft sind, wird aus dem internationalen Vergleich ersichtlich. So gibt es in vielen anderen L\u00e4ndern Studienangebote an  Hochschulen f\u00fcr Kinderg\u00e4rtner(innen), Ges undheits- sowie medizinische und naturwissenschaftliche Laborberufe, Studieng\u00e4nge f\u00fcr Techniker u.a.m.: nicht nur ist die  soziale Distanz zu den Medizinern und Naturwissenschaftlern geringer, sondern eine  Durchl\u00e4ssigkeit der Studienwege ist auch  in gewissem Umfange gegeben. In den  L\u00e4ndern, in denen es gestufte Studieng\u00e4ng e und -abschl\u00fcsse an Hochschulen gibt, ist  in der Regel keine so starke Polarit\u00e4t von theorie- und anwendungsbezogenen Studien  gegeben; ferner gibt es k\u00fcrzere und wisse nschaftlich weniger ambitionierte Studieng\u00e4nge auch in den Fachrichtungen, f\u00fcr die  eine offene Beziehung zum Beruf charakteristisch ist. Ein solcher Blick auf Informationen aus anderen L\u00e4ndern bietet sich heute  f\u00fcr Verantwortliche an den Hochschulen  und Studierende nicht zuletzt deshalb an,  weil - wie bereits zuvor erw\u00e4hnt - Internationalisierungs- und Globalisierungstendenzen in den aktuellen Diskussionen \u00fcber  Reformerfordernisse im Hochschulsystem  deutliche Spuren hinterlassen.  keitsbereichen.  24 Ulrich Teichler  nieurwissenschaften) oder mit gro\u00dfen Schwierigkeiten (so im Falle der Rechtsund Verwaltungswissenschaften) erfolgen, aber im Prinzip gibt es gro\u00dfe Potentiale zu vertikaler Substitution und zu einem Upgrading von beruflichen T\u00e4tig- Offene Beziehung von Studium und Beruf: Studienf\u00e4cher dieser Art, die - ebenso  wie solche des ersten Typs - nahezu ausschlie\u00dflich an Universit\u00e4ten angeboten  werden, sind prim\u00e4r disziplin\u00e4r gepr\u00e4gt  und haben selbst, wenn sie berufsorientierte Akzente setzen, kein Oligopol in der \"Belieferung\" bestimmter Berufsbereiche. Studierende dieser F\u00e4cher (ins besondere der Geisteswissenschaften und  einiger Sozialwissenschaften) sind darauf eingestellt, da\u00df sie mit Besch\u00e4ftigungsproblemen zu rechnen haben, und sie erleben in der Regel nach dem Studienabschlu\u00df auch einen schwierigere n \u00dcbergangsproze\u00df und eine geringere  Belohnung ihres Studiums im Hinblick auf Einkommen und Berufsrang. Die einschl\u00e4gigen Absolventenstudien belegen jedoch, da\u00df viele von ihnen ein hochflexibles Arbeitsmarktverhalten entwickeln und da\u00df ein beachtlicher Anteil von  ihnen einige Jahre nach Studienabschlu\u00df eine Konsolidierung ihrer Besch\u00e4ftigungssituation - zumeist in einer breiten Streuung beruflicher Einsatzbereiche erreichen. Zum Teil haben sich die Trends der 80er Jahre in Richtung der Aufl\u00f6sung von \"Normalarbeitsverh\u00e4ltnissen\" in den 90er Jahren nicht fortgesetzt.   Da\u00df diese Konfigurationen nicht ausschlie\u00df lich auf den Charakter der beruflichen Anforderungen und der Disziplinen zur\u00fcckzuf\u00fchren, sondern auch von besonderen be-    Studiums auf die Kompetenzentwicklung gemacht werden und weil den Befragten  selbst oft durch die gew\u00e4hlte Vorgehensweise eine - sie in Wirklichkeit \u00fcberfordernde  - Expertise zum Durchschauen solcher Zusammenh\u00e4nge zwischen Studienangeboten,  Kompetenzen und beruflichen Anforderungen zugeschrieben wird. Selbst wenn solche Schw\u00e4chen in Rechnung gestellt werden und selbst wenn ber\u00fccksichtigt wird, da\u00df  die Ergebnisse sich von Studie zu Studie nicht unerheblich unterscheiden, so ist doch  festzustellen, da\u00df die Absolventenstudi en eine Grundstimmung der Absolventinnen  und Absolventen widerspiegeln, die f\u00fcr die Hochschulen ein ernstzunehmendes Faktum darstellen.  chen Anforderungen, von Kompetenzen der Absolventen und von Auswirkungen des  levante Merkmale sammeln, aber deren Zusammenhang mit dem Studienertrag nicht  untersuchen. Auch gibt es Umfragen bei Repr\u00e4sentanten des Besch\u00e4ftigungssystems,  die erkunden, von welchen Hochschulen sie besonders gerne Absolventen einstellen;  hier bleibt ebenfalls offen, ob dies Realit\u00e4t ist, und, falls es Realit\u00e4t w\u00e4re, worauf dies  im einzelnen beruht. Auf der anderen Seite befassen sich die meisten Absolventenstudien mit einzelnen F\u00e4chern und Hochsc hulen; sie sind an besonderen R\u00fcckmeldungen, nicht an einem Vergleich der Wirkungen zwischen Hochschulen interessiert.  Ebenso sind die meisten hochschul\u00fcbergreifenden Studien nicht an einem Vergleich  zwischen den Hochschulen interessiert, sondern an der Lage der Studierenden eines  Faches insgesamt.  Die hier behandelte Thematik wird in Absolventenstudien am ehesten mit Fragen  zu einer r\u00fcckblickenden Bewertung des Studiums und mit Fragen zu Qualifikationsdefiziten angesprochen, die die Befragten im Laufe ihrer Berufst\u00e4tigkeit versp\u00fcrt h\u00e4tten. Fragen zur Qualifikationsthematik geh\u00f6ren gew\u00f6hnlich zu den theoretisch und  methodisch fragw\u00fcrdigsten Pa ssagen von Absolventenstudien, weil hier oft bereits  durch die Fragestellungen sehr eigenwillige Vorgaben zur Klassifikation von berufliPotentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  25  Der Stellenwert der Qualit\u00e4t und der besonderen Akzente der  einzelnen Studieng\u00e4nge  Die in der \u00f6ffentlichen Diskussion oft aufgeworfenen Fragen, ob der Besuch bestimmter Hochschulen bessere Besch\u00e4 ftigungsaussichten verspreche und ob bestimmte Akzente der Studienangebote und -bedingungen dem Bedarf des Besch\u00e4ftigungssystems entspr\u00e4chen, lassen sich nur sehr bedingt mit Hilfe der Ergebnisse von  Absolventenstudien beantworten. Es gibt einerseits inzwischen eine F\u00fclle von Studien, in denen - auf der Basis von Be fragungen von Studierenden bzw. Lehrenden  bzw. mit Hilfe von Dokumenten und Daten - Ranglisten der einzelnen Hochschulen,  zumeist nach einzelnen Fachrichtungen oder Fachrichtungsgruppen gegliedert, nach  der Reputation der Forschung, der durchschnittlichen Dauer des Studiums, nach vorherrschenden Lehrstilen und Kommunikationsweisen der Lehrenden, nach der lehrbezogenen Infrastruktur oder sogar nach dem Ausl\u00e4nderanteil unter den Studierenden  erstellt werden. Gemeinsam ist ihnen, da\u00df sie Daten \u00fcber potentiell studienertragsre-    26 Ulrich Teichler  \u00dcberwiegend sind die Absolventen der An sicht, da\u00df sie - st\u00fcnden sie noch einmal vor der Wahl - das gleiche Fach und auch die gleiche Hochschule wieder w\u00e4hlen  w\u00fcrden. Auch \u00e4u\u00dfern sie sich \u00fcberwiegend anerkennend zu dem, was ihnen die Hochschulen an fachlich-disziplin\u00e4rer Grundlegung auf den Weg gegeben haben. Moderate  Kritiken und Ver\u00e4nderungsw\u00fcnsche werden vor allem in zwei Richtungen erkennbar:  -   In manchen F\u00e4llen wird kons tatiert, da\u00df bestimmte fach liche Spezialisierungen,  die die Befragten w\u00e4hrend des Studiums nicht oder nur begrenzt angeboten bekommen hatten, ihnen im Beruf n\u00fctzlich gewesen w\u00e4ren.  -   Ebenfalls werden in manchen F\u00e4llen M\u00e4 ngel in theoretischer oder methodischer  Grundlegung bzw. in der Vorbereitung auf Probleml\u00f6sungsf\u00e4higkeit gesehen.  Vergleichsweise weitaus h\u00e4ufiger werden Kritiken laut, Defizite konstatiert und  Vorschl\u00e4ge zur Ver\u00e4nderung im Hinblick auf folgende Aspekte ge\u00e4u\u00dfert:  -   Wissen, das in anderen Disziplinen beheimatet ist: H\u00e4ufiger werden die Aussagen so getroffen bzw. von den Autoren dieser Studien so interpretiert, als ginge  es dabei eher um das Angebot von \"Zusatzqualifikationen\" als um eine disziplin\u00e4re Erweiterung bzw. eine \"Interdisziplinarit\u00e4t\" der Studienangebote;  -   Erfahrungsnahes Lernen im Studium, z.B. durch Praxisphasen, Planspiele oder  systematische Auseinandersetzung mit typischen beruflichen Probleml\u00f6sungen  bereits w\u00e4hrend des  Studiums (die in diesem Kontext ge\u00e4u\u00dferten W\u00fcnsche einer  st\u00e4rkeren Praxisorientierung werden alle rdings zuweilen sehr inflation\u00e4r verwandt bzw. interpretiert, d.h. auf alles bezogen, was als Qualifikationsanforderung wahrgenommen und von der Hochschule nicht qualifizierend abgedeckt  wird); diesbez\u00fcgliche Kritiken werden h\u00e4ufiger gegen\u00fcber Universit\u00e4ten als gegen\u00fcber Fachhochschulen laut;  -   Denk- und Arbeitsstile, Werthaltungen und sozio-kommunikative Kompetenzen,  die als zentral f\u00fcr die tagt\u00e4gliche Bew\u00e4 ltigung der Arbeitsaufgaben und ihres organisatorischen Kontexts empfunden werden;  -   Hilfen der Hochschule beim \u00dcbergang  in das Besch\u00e4ftigungssystem (Information, Bewerbungstechniken, unmittelbare Unterst\u00fctzung bei der Arbeitsplatzsuche und -vermittlung).  Aus der Sicht der Absolventen stehen also die Hochschulen vor der Frage, ob sie  ein umfassenderes berufliches Qualifizierungsmandat \u00fcbernehmen sollten. In welcher  Richtung sie das am ehesten leisten k\u00f6nnten, wo m\u00f6glicherweise Vorentscheidungen  in der Lebensbiographie schon vor dem Beginn des Studiums gefallen sind, wo die  Qualifizierung von anderen Institutionen w\u00e4 hrend des Studiums geleistet werden  kann, wo solche Kompetenzen leichter berufsbegleitend erworben werden k\u00f6nnten,  was die Hochschulen bei einer Erweiterung ihres Qualifikationsmandats an traditionellen Qualifizierungsakzenten aufgeben k\u00f6nnten - all diese Fragen k\u00f6nnen Absolventenstudien nicht schl\u00fcssig beantworten. Dies stellt aber nicht das Faktum in Frage,  da\u00df seitens der Absolventen ein erweitertes Qualifizierungsmandat angemahnt wird.     Dar\u00fcber hinaus wird sichtbar, da\u00df die Di fferenzen geringer sind oder keine Differenzen bestehen, wenn es um den Zugang zu interessanter Arbeit oder um die Verwendung der im Studium erworbenen Qualifikationen geht. Schlie\u00dflic h lassen die vorliegenden Absolventenstudien den Schlu\u00df zu, da\u00df sich die Schere im Berufserfolg zwischen Frauen und M\u00e4nnern mit Hochschulabschlu\u00df vor allem in  dem Moment \u00f6ffnet,  in dem Frauen Kinder bekommen und dere n Betreuung \u00fcbernehmen, d.h. in dem  Moment, in dem sie \u00fcberwiegend ihre w\u00f6ch entliche Arbeitszeit reduzieren bzw. zeitweilig aus dem Erwerbsleben ausscheiden.  Potentiale und Ertr\u00e4ge von Absolventenstudien  27  Nur in sehr wenigen Absolventenstudien wird der Versuch unternommen, tats\u00e4chlich zu messen, wie sich der Besuch einer bestimmten Hochschule und bestimmte  Akzente von Studienangeboten und -bedingungen auf den \u00dcbergang in den Beruf, den  weiteren Berufsweg, die Bew\u00e4ltigung beruflicher Aufgaben und \u00e4hnliches ausgewirkt  haben. Die Studie, die diesen Fragen am gr\u00fcndlichsten nachgegangen ist (Schomburg  1992; Schomburg und Teichler 1998), kommt zu dem Ergebnis, da\u00df nur sehr begrenzt  signifikante Unterschiede im Berufserfolg nach besuchter Hochschule und nach bestimmten Akzenten von Studienangeboten und -bedingungen nachzuweisen sind. Dies  mache nicht die Bem\u00fchungen der Hochschulen zur Steigerung ihrer Qualit\u00e4t und Reputation und zur Verbesserung potentiell berufsrelevanter Studienangebote und -bedingungen obsolet, aber es lege nahe, bescheidenere Erwartungen an die Wirkungen  solcher besonderer Akzente und Qualit\u00e4tsvorspr\u00fcnge zu haben oder aber mehr Reformen von sehr gro\u00dfer Tragweite voranzutreiben.  Der Stellenwert so ziobiographischer Voraussetzungen  In den Absolventenstudien wird in der Regel das Geschlecht der Befragten und h\u00e4ufig  auch die soziale Herkunft, gemessen an dem Beruf bzw. der Bildung des Vaters oder  der Eltern, erhoben. Den Wirkungen der sozialen Herkunft wird nur in sehr wenigen  der neueren Studien systematisch nachgegangen. Soweit das doch der Fall ist, wird  best\u00e4tigt, da\u00df Personen, die aus niedrigen  sozialen Schichten stammen, unter den Studierenden unterrepr\u00e4sentiert sind und zu m Teil auch mit unt erdurchschnittlichen  Schulleistungen den Zugang zur Hochschule erlangen; nicht zu erkennen ist jedoch,  da\u00df die Hochschulen \u00fcber die Konstellation  hinaus, die bereits bei Studienbeginn gegeben ist, einen eigenst\u00e4ndigen Beitrag zur Verbesserung oder Verschlechterung der  Chancen nach sozialer Herkunft im Hinblick auf den zuk\u00fcnftigen Berufsweg leisteten.  Dagegen gehen die meisten Absolventenstudien ausf\u00fchrlich auf die Frage ein,  inwiefern sich der Berufsstart und der weitere Berufsweg von Frauen und M\u00e4nnern  unterscheiden. Die Studien belegen durchg\u00e4ngig, da\u00df Frauen in den meisten Berufsbereichen bescheidenere Berufserfolge aufweisen als M\u00e4nner, was den \u00dcbergang in  den Beruf und was die vertikale Dimension der Besch\u00e4ftigungssituation angeht (Status, ad\u00e4quate Besch\u00e4fti gung, Einkommen), wobei die be ruflichen Nachteile der  Frauen in der Privatwirtschaft deutlicher ausgepr\u00e4gt sind als im \u00f6ffentlichen Dienst.     den Barrieren gegen\u00fcber einem Berufse rfolg von Absolventinnen auseinanderzusetzen (und dabei auch der Hochschulen in ihrer Eigenschaft als Besch\u00e4ftiger von Absolventinnen in wissenschaftlichen Laufbahnen).  28 Ulrich Teichler  Oft werden diese Befunde in Absolventenstudien konstatiert, ohne dabei Implikationen f\u00fcr die Hochschulen ausdr\u00fccklich zu  diskutieren. Bedenken wir jedoch, da\u00df  die Zahl der Frauen unter den Studienanf\u00e4ngern immer st\u00e4rker auf die 50-ProzentMarke zuschreitet und da\u00df Frauen das Studium im Durchschnitt nicht weniger erfolgreich zu durchlaufen scheinen als M\u00e4nner,  so steht - ausgesprochen oder unausgesprochen - die Interpretation im Raum, da \u00df es die Aufgabe des Besch\u00e4ftigungssystems und der Besch\u00e4ftigungspolitik, nicht aber die der Hochschulen ist, sich mit  5  Zuk\u00fcnftige Aufgaben von Absolventenstudien  Die im Jahresdurchschnitt etwa 20 Absolventenstudien, die in den 90er Jahren in der  Bundesrepublik Deutschland bekannt wurden, machen deutlich, welche wertvollen Informationen solche Studien bereitstellen k\u00f6nnen und wie anregend die Befunde zur  Er\u00f6rterung von Reformen an den Hoch schulen sein k\u00f6nnen. Dabei haben unterschiedliche Konzepte, Methoden und Themen dieser Studien den Vorteil, da\u00df sie insgesamt zur Vielfalt des Wissensstands \u00fcber die Beziehung von Hochschule und Beruf  beitragen und da\u00df sie auf die besonderen Profile und Reformintentionen der einzelnen  Fachbereiche und Hochschulen eingehen k\u00f6nne n. Anzunehmen ist, da\u00df sich in Zukunft immer mehr Hochschulen entscheiden werden, Absolventenstudien durchzuf\u00fchren. Die Informationsbasis zu den Beziehungen von Studium und Beruf k\u00f6nnte jedoch wesentlich verbessert werden, wenn ein Berichtssystem zum Verbleib der Hochschulabsolventen eingef\u00fchrt w\u00fcrde und wenn da neben in regelm\u00e4\u00dfigen Abst\u00e4nden repr\u00e4sentative Absolventenstudien durchgef\u00fchrt w\u00fcrden, die ein genaueres Eingehen  auf den Berufsweg und die berufliche T\u00e4tigkeit sowie eine Pr\u00fcfung der Auswirkungen  von Studienangeboten und -bedingungen auf den Berufsweg und die berufliche T\u00e4tigkeit erlaubten. Schlie\u00dflich sind Studien w\u00fcnschenswert, die nicht nur den Berufsweg  in den ersten Jahren nach dem Studienabschlu\u00df, sondern \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum hinweg verfolgten.  Schriftliche Absolventenbefragungen haben ihre Grenzen. Daten aus der Bildungs- und Erwerbsstatistik, Unternehmensbefragungen, Interviewstudien bei Absolventen und detaillierte Kompetenz- und Arbeitsanalysen sind daneben zur Gewinnung  eines komplexen Bildes der Beziehungen von Studium und Beruf von hoher Bedeutung. Die Befunde schriftlicher Absolventenbefragungen verdienen in der \u00f6ffentlichen  Diskussion zweifellos gr\u00f6\u00dfere Beachtung als  sie gew\u00f6hnlich - als Folge ihrer gro\u00dfen  Zahl, Vielf\u00e4ltigkeit und ihrer h\u00e4ufigen Kon zentration auf einzelne Hochschulen bzw.  Fachrichtungen - finden.       rufsforschung, Nr. 116).  Bodenh\u00f6fer, H.-J. (Hg.): Bildung, Beruf, Arbeitsmarkt. Berlin: Duncker und Humblot 1988.  B\u00fcchel, F. und Weisshuhn, G.: Ausbildungsad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung der Absolventen des Bildungssystems. Teil I und II. Berlin: Duncker und Humblot 1997\/98 (Volkswirtschaftliche  Schriften, Nr. 471 und 471\/II).  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N\u00fcrnberg: Institut f\u00fcr Arbeitsmarkt-und Berufsforschung der Bundesanstalt f\u00fcr Arbeit 1998.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.econbiz.de\/Record\/10001175888\" target=\"_blank\">Plicht, H., Schober, K., Schreyer, F. (1994). Zur Ausbildungsad\u00e4quanz der Besch\u00e4fti- gung von Hochschulabsolventinnen und -absolventen -Versuch einer Qualifi- zierung anhand der Mikrozensen 1985 bis 1991. Versuch einer Quantifizierung anhand der Mikrozensen 1985 bis 1991. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt-und Berufsfor- schung 27, 27(3), pp. 177-204.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00175481\" target=\"_blank\">Rabe-Kleberg, U. (1993). Strategien zur Bew\u00e4ltigung der Statuspassage in den Beruf: Zwischen Baum und Borke?. WSI-Mitteilungen, 46(4), pp. 214-220.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.econbiz.de\/Record\/10000974239\" target=\"_blank\">Reinberg, A. (1997). Bildung zahlt sich immer noch aus. N\u00fcrnberg: Institut f\u00fcr Arbeitsmarkt-und Be- rufsforschung der Bundesanstalt f\u00fcr Arbeit 1997 (IAB Werkstattbericht,(15).<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.econbiz.de\/Record\/10000079318\" target=\"_blank\">Riese, H. (1967). Die Entwicklung des Bedarfs an Hochschulabsolventen in der Bundesrepublik Deutschland. Wiesbaden: Steiner.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Schomburg, H. (n.d.). Zum Stellenwert der besuchten Hochschule f\u00fcr den Berufserfolg vier bis f\u00fcnf Jahre nach Studienabschlu\u00df\". Hochschulabsol- venten im Beruf. Bad Honnef: Bock 1992 (BMBW: Studien zu Bildung und Wissenschaft,(102), pp. 243-265.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-506856\" target=\"_blank\">Schomburg, H., Teichler, U. (1998). Studium, Studienbedingungen und Berufserfolg\". Frankfurt a.M. und New York: Teichler, Ulrich; Daniel; Hans-Dieter. Brennpunkt Hochschule. Neuere Analysen zu Hochschule, Beruf und Gesellschaft. Frankfurt a. 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Sozialwissenschaften -wo, wie und was dann?, pp. 102-136.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/0379772970220403\" target=\"_blank\">Teichler, U. (1997). Recent Changes in the Transition from Higher Education to Employment in the Federal Republic of Germany\". Higher Education in Europe, 22(4), pp. 457-474.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Teichler, U. (1998). The Requirements of the World of Work. Paris: UNESCO. pp. 98-202.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.jstor.org\/stable\/1503524?origin=crossref\" target=\"_blank\">Teichler, U., Kehm, B. M. (1995). Towards a New Understanding of the Relationships between Higher Education and Employment\". European Journal of Education\", 30(2), pp. 115-132.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.econbiz.de\/Record\/10002896102\" target=\"_blank\">Tessaring, M. (1982). Besch\u00e4ftigungsm\u00f6glichkeiten und Arbeitsmarktrisiken hochqualifizierter Arbeitskr\u00e4fte. 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Ulrich Teichler Wissenschaftliches Zentrum f\u00fcr Berufs-und Hochschulforschung Universit\u00e4t Gesamthochschule Kassel M\u00f6nchebergstr.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/elibrary.duncker-humblot.com\/book\/43647\/ausbildungsinadaquate-beschaftigung-der-absolventen-des-bildungssystems\" target=\"_blank\">B\u00fcchel, F., Wei\u00dfhuhn, G. (1997). Ausbildungsad\u00e4quate Besch\u00e4ftigung der Absolventen des Bil- dungssystems. Teil I und II. land, Berlin: Duncker und Humblot. Fortsetzung der Berichterstattung zu Struktur und Entwicklung unterwertiger Besch\u00e4ftigung in West- und Ostdeutschland (1993-1995.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-52247\" target=\"_blank\">Schiersmann, C., F.\/Engel, F., Engel, F. (2013). Nationales Forum Beratung in Bildung, Beruf und Besch\u00e4ftigung (nfb) \/ Forschungsgruppe Beratungsqualit\u00e4t am Institut f\u00fcr Bildungswissenschaft der Ruprecht-Karls-Universit\u00e4t Heidelberg. Bielefeld: W. Bertels- mann Verlag. Beratung in Bildung, Beruf und Besch\u00e4ftigung: Eckpunkte und Erprobung eines integrierten Qualit\u00e4tskonzepts, pp. 25-32.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/52247\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/52247\/?sequence=1"}]},"system_type":"BASE","doc_rank":7,"rid":28959822},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"gesis-ssoar-64121","_version":3,"_seq_no":147529,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"\u00dcberg\u00e4nge erleichtern: Studium von beruflich Qualifizierten","id":"gesis-ssoar-64121","date":"2011","date_recency":"2011","abstract":"Dieser Beitrag beleuchtet anhand des Beispiels der Hochschulabschl\u00fcsse die Durchl\u00e4ssigkeit des beruflichen Bildungssystems in Deutschland.","portal_url":"https:\/\/www.wbv.de\/artikel\/EBZ1101W002","type":"publication","topic":["Durchl\u00e4ssigkeit","Ausbildungssystem","Qualifikation","Hochschulbildung","Studium","Bildungswesen","Beruf","Berufsbildung","Bildungsabschluss"],"person":["Wei\u00df, Reinhold"],"person_sort":"Wei\u00df","source":"In: Erwachsenenbildung : Vierteljahresschrift f\u00fcr Theorie und Praxis, 57, 2011, 1, 2-5","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-64121-3"},{"label":"DOI","link":"https:\/\/doi.org\/10.3278\/EBZ1101W002"}],"subtype":"journal_article","document_type":"Zeitschriftenartikel","institutions":["W. 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DQR -Deutscher Qualifikationsrahmen f\u00fcr le- benslanges Lernen (2010): Vorschlag f\u00fcr einen Deutschen Qualifikationsrahmen f\u00fcr lebens- langes Lernen, verabschiedet vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen am 10.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-673643\" target=\"_blank\">Hanft, A. K., M. (2007). Internationale Vergleichsstudie zur Struktur und Organisa- tion der Weiterbildung an Hochschulen. Oldenburg: Waxmann. Januar.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.econbiz.de\/Record\/10013457131\" target=\"_blank\">Hansen, U., Bick, S. (2008). Hervorragende Logistik-Perspektiven?. Hannover: HIS. Die Entwicklung von Anrechnungsmodel- len: Zu \u00c4quivalenzpotenzialen von beruflicher und hochschulischer Bildung,(13), pp. 57-66.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/iab-litdok-K100726301\" target=\"_blank\">Helmrich, R., Zika, G. (2010). Beruf und Qualifi- kation in der Zukunft. BIBB-IAB-Modellrech- nungen zu den Entwicklungen in Berufsfeldern und Qualifikationen bis 2025. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Beruf und Qualifikation in der Zunkunft. BIBB-IAB-Modellrechnungen zu den Entwicklungen in Berufsfeldern und Qualifi- kationen bis 2025, pp. 13-62.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":". (n.d.). Zur Weiter- entwicklung des Deutschen Qualifikations- rahmens (DQR). Empfehlung des HRK-Senats vom 23.2.2010.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-849720\" target=\"_blank\">. (2008). Leis- tungspunktesystem in der beruflichen Bildung -Pilotinitiative und berufs-und wirtschaftsp\u00e4- dagogisch relevante Fragestellungen. Berufs- und Wirtschaftsp\u00e4dagogik -online.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"W. (2010). Stellungnahme des Wissen- schaftsrates zum Deutschen Qualifikationsrah- men. 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Zun\u00e4chst werden die Grundz\u00fcge der bisherigen Entwicklung des Arbeitsmarktes von Akademikern\/innen skizziert und diese mit den Arbeitsm\u00e4rkten der anderen Qualifikationsgruppen verglichen. Es werden Ergebnisse j\u00fcngerer Untersuchungen zum \u00dcbergang von Absolventen\/innen von der Hochschule ins Besch\u00e4ftigungssystem vorgestellt. Es folgt eine Einsch\u00e4tzung der voraussichtlichen k\u00fcnftigen Entwicklung des (Akademiker-)Arbeitsmarktes. Die Untersuchung belegt, dass bei allen Unterschieden nach Studienfach, Konjunktur oder Geschlecht, die Gruppe der Akademiker\/innen in der Vergangenheit am Arbeitsmarkt und bei den Besch\u00e4ftigungsbedingungen privilegiert war. Dies zeigt sich vor allem bei der Arbeitslosigkeit, bei der Ad\u00e4quanz der T\u00e4tigkeit und beim Einkommen. In Zukunft wird der Bedarf an Hochqualifizierten weiter steigen. Dies begr\u00fcndet sich im Strukturwandel des Besch\u00e4ftigungssystems hin zur Informations- und Wissensgesellschaft. Bev\u00f6lkerungsr\u00fcckgang und Bildungsstagnation werden zu einem Mangel an akademisch gebildeten Fachkr\u00e4ften f\u00fchren. F\u00fcr die Bildungs- und Gesellschaftspolitik ergeben sich vor diesem Hintergrund eine Reihe von Anforderungen: Zum einen gilt es, die auch im internationalen Vergleich hohe soziale Ungleichheit beim Hochschulzugang abzubauen, sowohl aus \u00f6konomischen als auch aus Gr\u00fcnden der Chancengleichheit. Zum anderen m\u00fcssen bei der Studienstrukturreform im Zuge des Bologna-Prozesses die Weichen richtig gestellt werden. Vor dem Hintergrund steigender Qualifikationsanforderungen im Besch\u00e4ftigungssystem und einer zunehmend globalisierten Welt bleibt die Frage offen, inwieweit es sinnvoll sein kann, nur einen Teil der interessierten Bachelor-Absolventen\/innen zum Master-Studium zuzulassen. Die Zahl der h\u00f6her Qualifizierten wird dadurch weiter begrenzt. 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