{"hits":{"total":{"value":10,"relation":"eq"},"hits":[{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"cews-2-585505","_version":1,"_seq_no":46023,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Geschlecht und Geschlechterverh\u00e4ltnisse in der Erziehungswissenschaft : eine Einf\u00fchrung","id":"cews-2-585505","date":"1999","date_recency":"1999","abstract":["\"Dieses Buch ist eine Einf\u00fchrung in das Wechselverh\u00e4ltnis zwischen Geschlechtertheorie und Erziehungswissenschaft. Das schlie\u00dft zwei unterschiedliche Pointierungen ein: die Frage, in welcher Weise Erziehungswissenschaft die Geschlechterthematik aufnimmt, reflektiert, beantwortet (aktuell und in der Vergangenheit), aber ebenso die weiterf\u00fchrende Frage, wie sie dies \u00fcber das Bisherige hinaus und m\u00f6glicherweise auch in Kritik daran tun k\u00f6nnte und sollte. Es geht also um eine \u00dcberpr\u00fcfung der bisherigen Thematisierung, Reflexion und Beantwortung der Geschlechterthematik in der Erziehungswissenschaft sowie um \u00dcberlegungen zu Reformulierungen und Weiterentwicklungen. Abschnitt I formuliert grunds\u00e4tzliche \u00dcberlegungen, in Abschnitt II werden diese an einzelnen Punkten vertieft, und in Abschnitt III werden die erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen einzeln befragt.\" (Textauszug). Inhaltsverzeichnis: Barbara Rendtorff \/ Vera Moser: Geschlecht als Kategorie - soziale, strukturelle und historische Aspekte (11-68); Barbara Rendtorff: Erziehung und Entwicklung - Sexuierte Selbstbilder von M\u00e4dchen und Jungen (71-84); Barbara Rendtorff: Geschlechtstypisierende Aspekte in Kinderb\u00fcchern (85-102); Ursula Rabe-Kleberg: Frauen in p\u00e4dagogischen und sozialen Berufen (103-116); Rainer Strotmann: Zur Konzeption und Tradierung von Geschlechterrollen in ausgew\u00e4hlten Schriften p\u00e4dagogischer Klassiker (117-134); Wiltrud Gieseke: Erwachsenenbildung: Geschlecht und Geschlechterverh\u00e4ltnis in der Erziehungswissenschaft aus der Sicht der Erwachsenenbildung (137-156); Britta Rang: Historische P\u00e4dagogik: Geschlechterforschung unter historisch-p\u00e4dagogischem Vorzeichen (157-180); Isabell Diehm: Interkulturelle P\u00e4dagogik: P\u00e4dagogische Ent-Fremdung. Die Verdichtung von Differenz in der Figur 'fremder' Frauen und M\u00e4dchen (181-201); Dagmar Beinzger: Medienp\u00e4dagogik: P\u00e4dagogische Reflexionen zum System der Zweigeschlechtlichkeit in den Medien (201-221); Marita Kampshoff \/ Elke Nyssen: Schulp\u00e4dagogik: Schule und Geschlecht(erverh\u00e4ltnisse) - Theoretische Konzeptionen und empirische Analysen (223-245); Vera Moser: Sonder- und Heilp\u00e4dagogik: Geschlechterforschung in der Sonderp\u00e4dagogik (247-263); Elke Schimpf: Sozialp\u00e4dagogik: Geschlechterpolarit\u00e4t und Geschlechterdifferenz in der Sozialp\u00e4dagogik (265-282); Karin Amos: Vergleichende Erziehungswissenschaft: Rauschen und Signale. Die Kategorie 'Geschlecht' in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft (283-308)."],"type":"publication","topic":["Geschlechterverh\u00e4ltnis","Erziehungswissenschaft","Kritik","Junge","Selbstbild","M\u00e4dchen","Schule","Beruf","Konzeption","Sonderp\u00e4dagogik","Erwachsenenbildung","P\u00e4dagogik","Entfremdung","Medienp\u00e4dagogik","Sozialp\u00e4dagogik"],"classification":["Frauen- und Geschlechterforschung","Allgemeines, spezielle Theorien und Schulen, Methoden, Entwicklung und Geschichte der Erziehungswissenschaft"],"person":["Rendtorff, Barbara","Moser, Vera"],"person_sort":"RendtorffMoser","links":[],"subtype":"in_proceedings","database":"GESIS-SOLIS","document_type":"Sammelwerk","coreDoctypeLit":["Sammelwerk"],"coreAuthor":["Rendtorff, Barbara","Moser, Vera"],"coreEditor":["Rendtorff, Barbara","Moser, Vera"],"corePublisher":"Leske u. 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P\u00e4dagogische Bezugnahmen auf 'Verschiedenheit' oder 'Vielfalt' stehen hierbei f\u00fcr einen neuen differenzsensiblen Blick auf die AdressatInnen p\u00e4dagogischer Kommunikation. Vor dem Hintergrund ungleichheits-, klassifikations- und differenzierungstheoretischer Reflexionsangebote geht die vorliegende Studie der Frage nach, wie 'soziale Differenz' im Rahmen p\u00e4dagogischer Diskurse um Heterogenit\u00e4t, Diversity und Intersektionalit\u00e4t semantisch konstruiert wird und welche Problematiken sich damit verbinden.\" (Verlagsangabe)","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/gesis-solis-00600036","type":"publication","topic":["Bundesrepublik Deutschland","soziale Ungleichheit","Differenzierung","Exklusion","Typologie","Sinn","Kommunikation","Erziehungsstil","Erziehungstheorie","Einwanderungsland","Semantik","Diskurs","P\u00e4dagogik","Methodologie"],"person":["Emmerich, Marcus","Hormel, Ulrike"],"person_sort":"EmmerichHormel","source":"Wiesbaden, Springer VS, 2013, 293 S.","links":[{"label":"DOI","link":"http:\/\/dx.doi.org\/10.1007\/978-3-531-94209-4"}],"subtype":"book","publisher":"GESIS","database":"SOLIS - Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem","document_type":"Buch","coreAuthor":["Emmerich, Marcus","Hormel, Ulrike"],"corePublisher":"Springer VS","coreIsbn":"978-3-531-17159-3","coredoctypelitadd":["Monographie"],"coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"coreDoi":["10.1007\/978-3-531-94209-4"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"EXP","doc_rank":2,"rid":28959798},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"cews-2-621785","_version":1,"_seq_no":46138,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Geschlecht als Erkl\u00e4rungs- oder Beobachtungskategorie? : zum Stand der erziehungswissenschaftlichen Geschlechterforschung","id":"cews-2-621785","date":"2004","date_recency":"2004","abstract":["Im Rahmen von sieben Thesen res\u00fcmieren die Autorinnen Entwicklungslinien erziehungswissenschaftlicher Geschlechterforschung. Sie zeigen den Wandel von der Frauenbewegung zur Frauenforschung auf, beleuchten Schulp\u00e4dagogik, Sozialisationsforschung und Praxisforschung und diskutieren aktuelle theoretische Verschiebungen in der Nutzung der Kategorie Geschlecht, wie auch den bislang erreichten Stand der Institutionalisierung. Insgesamt gesehen ist die Geschlechterforschung eine etablierte Teildisziplin in der Erziehungswissenschaft und sie besitzt inzwischen als \"Frauen- und Geschlechterforschung\" einen eigenen Sektionsstatus in der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Erziehungswissenschaft. Sie ist aber nicht zentral im Fach selbst angesiedelt; ihre Zukunft ist damit als eher fragil einzusch\u00e4tzen: Fachdiskurse, beispielsweise um den Bildungsbegriff, um Ethik in der P\u00e4dagogik u.a., blenden diese Perspektive nach wie vor weitgehend aus. In der Professionstheorie, der Sozialisationsforschung und Teilen der Schulforschung wird dagegen zwar regelm\u00e4\u00dfig auf das Geschlecht verwiesen, jedoch eher im Sinne einer Beobachtungskategorie. (ICA2)"],"type":"publication","topic":["Frauenforschung","Geschlechterforschung","Geschlechterverh\u00e4ltnis","P\u00e4dagogik","Erziehungswissenschaft","Kategorie","Soziologe","Erkl\u00e4rung","soziale Ungleichheit","Forschungsstand"],"classification":["Frauen- und Geschlechterforschung","Sonderbereiche der P\u00e4dagogik"],"person":["Moser, Vera","Rendtorff, Barbara"],"person_sort":"MoserRendtorff","source":"In: Schaustelle Gender: aktuelle Beitr\u00e4ge sozialwissenschaftlicher Geschlechterforschung, Peter D\u00f6ge (Hrsg.), Bielefeld, 52-60","links":[],"subtype":"in_proceedings","database":"GESIS-SOLIS","document_type":"Sammelwerksbeitrag","coreDoctypeLit":["Sammelwerksbeitrag"],"coreAuthor":["Moser, Vera","Rendtorff, Barbara"],"corePublisher":"Kleine","coreZsband":"Bd. 151","corePagerange":"52-60","coredoctypelitadd":["incollection"],"coreLanguage":["de"],"data_source":"GESIS-CEWS","index_source":"GESIS-CEWS","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":0,"thematic_collection":"Geschlecht und Wissenschaft","thematic_collection_en":"Gender and science"},"system_type":"BASE","doc_rank":3,"rid":28959798},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"fis-bildung-1041487","_version":1,"_seq_no":73347,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Heterogenit\u00e4t - Intersektionalit\u00e4t - Diversity","id":"fis-bildung-1041487","date":"2014","date_recency":"2014","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/fis-bildung-1041487","type":"publication","topic":["P\u00e4dagogik","Erziehungswissenschaft","Soziale Ungleichheit","Begriff","Frauenbewegung","Schulgeschichte","Differenzierung","Diskriminierung","Diskurs","Heterogenit\u00e4t","Kritik","Tradition","Unterschied"],"person":["Walgenbach, Katharina"],"person_sort":"Walgenbach","source":"Opladen u.a., Budrich, 2014, 143 : grafische Darstellungen; Tabellen; Literatur- und URL-Angaben 123-143, (UTB#Bd.#8546)","links":[{"label":"Link","link":"http:\/\/deposit.d-nb.de\/cgi-bin\/dokserv?id=4338288&prov=M&dok_var=1&dok_ext=htm"}],"subtype":"book","publisher":"DIPF","database":"FIS Bildung","document_type":"Buch","coreAuthor":["Walgenbach, Katharina"],"corePublisher":"Budrich","coreSseries":["UTB#Bd.#8546"],"corePagerange":"123-143","coreIsbn":"978-3-8252-8546-3","coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"recordurl":["http:\/\/deposit.d-nb.de\/cgi-bin\/dokserv?id=4338288&prov=M&dok_var=1&dok_ext=htm","http:\/\/bvbr.bib-bvb.de:8991\/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=026075918&line_number=0001&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA","Klappentext:http:\/\/bvbr.bib-bvb.de:8991\/F?func=service&doc_library=BVB01&local_base=BVB01&doc_number=026075918&line_number=0002&func_code=DB_RECORDS&service_type=MEDIA","http:\/\/d-nb.info\/1034834908\/04"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"EXP","doc_rank":4,"rid":28959798},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"gesis-ssoar-65641","_version":3,"_seq_no":138338,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Geschlechterforschung in der Kritik","id":"gesis-ssoar-65641","date":"2005","date_recency":"2005","abstract":"Mit diesem Band zielen die Herausgeberinnen vor dem Hintergrund der Gesamtkonzeption der Jahrbuchreihe sowohl auf eine bilanzierende als auch auf eine zukunftsorientierte Perspektive. Dabei wird auch der kritische Zusammenhang zwischen Gender Studies, M\u00e4nnerforschung und Patriarchat zu analysieren sein. In dem Band findet sich somit ein \u00dcberblick \u00fcber die Tendenzen und Str\u00f6mungen der p\u00e4dagogischen Geschlechterforschung in den letzten Jahrzehnten, verbunden mit einer Rekonstruktion der ersten Traditionsbildungsprozesse der Geschlechterforschung innerhalb der Disziplin. Hier werden zudem Fragen nach der Wahrnehmung auf akademischer Ebene ebenso wie nach dem Zusammenhang zwischen wissenschaftspolitischen Bestrebungen und feministischer Theoriebildung gestellt und diskutiert. An ausgew\u00e4hlten Fragestellungen werden die Bedeutung der Geschlechterdifferenz f\u00fcr erziehungswissenschaftliche Zusammenh\u00e4nge herausgearbeitet und die Spannungsverh\u00e4ltnisse, mit denen die Erziehungswissenschaft durch ihre zentralen Begriffe Erziehung, Bildung, Lernen stets konfrontiert ist, analysiert. 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Erziehungswissenschaft oder P\u00e4da- gogik?, W\u00fcrzburg.","pdf_url":""},{"view":"Thies, W. R., C. (2000). Erziehungsziel Geschlechterdemokratie. In- teraktionsstudie \u00fcber Reformans\u00e4tze im Unterricht, Weinheim.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Waniek, E. (2001). Bedeutung in der Gender-Theorie. Ein Beitrag zur Kl\u00e4rung eines Grundlagenproblems. Wien: Zur Konstruktivismusdebatte in der Gender-Theorie.","pdf_url":""},{"view":"Mouffe, C. (1997). Inklusion\/Exklusion: Das Paradox der Demokratie. Wien: Probleme des Postkolonialismus und der globalen Migration.","pdf_url":""},{"view":"Probyn, E., K\u00f6rper, G., Identit\u00e4ten, W. S., J. (1995). Queer Belongings. Eine Politik des Aufbruchs. Frankfurt a.M: The Body of Gender, 3.","pdf_url":""},{"view":"Stuve, O. (2001). Queer Theory\" und Jungenarbeit. Versuch einer paradoxen Ver- bindung. Dekonstruktive P\u00e4dagogik. 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Am Beispiel der Theorien zur Geschlechterdifferenzierung von Nancy Chodorow zeigt sie, da\u00df die Differenz der Denkstruktur beider Disziplinen Kritik und Transformation erforderlich macht. Dieser interdisziplin\u00e4re Zugriff erm\u00f6glicht es aber, die Geschlechterdifferenz innerhalb einer Theorie von Erziehungs- und Bildungsprozessen genauer zu erfassen. (psz)","portal_url":"http:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/handle\/document\/24960","type":"publication","topic":["Feminismus","P\u00e4dagogik","Frauenforschung","Psychoanalyse","Geschlechterverteilung"],"person":["Kleinau, Elke"],"person_sort":"Kleinau","source":"In: Psychologie und Gesellschaftskritik, 18, 1994, 3\/4, 169-188","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-249609"}],"subtype":"journal_article","document_type":"Zeitschriftenartikel","coreAuthor":["Kleinau, Elke"],"coreSjahr":"1994","coreJournalTitle":"Psychologie und Gesellschaftskritik","coreZsband":"18","coreZsnummer":"3\/4","coreLanguage":"de","urn":"urn:nbn:de:0168-ssoar-249609","data_source":"GESIS-SSOAR","index_source":"GESIS-SSOAR","database":"SSOAR - Social Science Open Access Repository","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"metadata_quality":10,"full_text":" P&G 71n2 (18. Jg., 94, 3\/4) 169 Elke Kleinau NEUE\" WAHLVERWANDTSCHAFfEN\"? - Zum Verh\u00e4ltnis und allgemeiner P\u00e4dagogik'\" 1. \ufffd Zur fehlenden Rezeption feministisch-psychoanalytischer Theorien in der Allgemeinen P\u00e4dagogik Es gibt viele Gr\u00fcnde, warum Frauenforscherinnen sich mit Psychoanalyse aus 77). Und die Frauenforschung in der Erziehungswissenschaft? Nach der in den sechziger Jahren proklamierten \"realistischen Wende\" hat sich die zuvor geisteswissenschaftlich ausgerichtete Erziehungswissenschaft zunehmend an den systematischen Sozialwissenschaften (*) Bei diesem Beitrag handelt es sich um die \u00fcberarbeitete Fassung meines Habilitationsvortrags, gehalten am 6.7.1994 vor der Fakult\u00e4t f\u00fcr P\u00e4dagogik der Universit\u00e4t Bielefeld. F\u00fcr Anregungen und solidarische Kritik danke ich Dagmar War Textanalyse. Theorie Freudsche einandersetzen. f\u00fcr Instrument ,gereinigtes' zur Biographie-Gegenstand und mentalit\u00e4tshistorisch orientierte Frauenforscherinnen greifen bei der Quelleninterselbst feministischer auf Entwurf und S. von feministischen schaftstheorie\" (Landweer, nutzen will. Kritik, einer in den Methoden psychoanalytische Literaturwissenschaftlerinnen heute nutzen pretation 1989, psychoanalytische in eingerichtet; Arbeitsgruppe eine (DGfE) hungswissenschaft Filter, der 1987 f\u00fchren wurde Zwar psychoanalytische rietraditionen Stammler, die Instrumentarium den nichtsdestotrotz der orientiert. ein Erkl\u00e4rungsmuster und feministische alpsychologinnen und Soziologinnen verfolgen Konzept, AnHingen das die Psychoanalyse als \"kritisch zur\u00fcck Frauenforschung als GeseUfeministischer Heike \"Psychoanalyse Deutschen deren Sozi Ans\u00e4tze Petra empirisch-analytischen Kahlert, Wachendorf, in Gesellschaft Katharina Psychoanalyse und der p\u00e4dagogischen Luise f\u00fcr P\u00e4dagogik\" Liebsch, TheoErzie Winterhager-Schmid Christine Mayer, Hedwig und Ulrike R\u00f6ckelein, Wecke!. Karin 170 Zunft bis heute ein randst\u00e4ndiges Dasein, wenn auch Bittners Klage vom \"sonder p\u00e4dagogischen Ghetto\" vielleicht nicht mehr zutrifft (Bittner, 1989, S. 223). Das gilt auch f\u00fcr die feministische Erziehungswissenschaft, die in der Diskussion um Ge schlechterdifferenzierung eher auf rollentheoretische, entwicklungspsychologische oder jugendsoziologische Theorieans\u00e4tze zur\u00fcckgreift. Wenn ich hier f\u00fcr die Einbe ziehung feministisch-psychoanalytischer Konzepte in die erziehungswissenschaftli che Theoriediskussion pl\u00e4diere, m\u00f6chte ich die Psychoanalyse ausdr\u00fccklich als eine Bezugstheorie unter vielen verstanden wissen (vgl. Winterhager-Schmid, 1992, S. 56 f.), die im Rahmen einer p\u00e4dagogischen Anthropologie ihren Platz fmdet. Ihr beson derer Erkenntniswert besteht darin, da\u00df sie bestimmte Ph\u00e4nomene wie z.B. intrapsy chische Konflikte und unbewu\u00dfte Prozesse (phantasien, W\u00fcnsche und \u00c4ngste) beleuchtet, die von anderen Ans\u00e4tzen nur unzureichend erfa\u00dft werden. Die Einbezie hung der Psychoanalyse in den sozialwissenschaftlich dominierten Diskurs der Erziehungswissenschaft dient dabei der systematischen Verkn\u00fcpfung von Subjekti vem mit gesellschaftlichen Anforderungen und Strukturen, wobei die Verbindung psychoanalytischer und gesellschaftstheoretischer Zugangsweisen inhaltliche und methodische Probleme in sich birgt. Psychoanalytische und soziologische Perspekti ve lassen sich nicht nahtlos ineinanderpassen, \"induktiv gewonne Modelle der Psychoanalyse [k\u00f6nnen, E.K.] nicht linear in eine deduktiv ableitende Gesellschafts theorie eingearbeitet werden\" (Liebsch, 1994, S. 10). Gegen eine vorschnelle Syn these hat sich bereits Adomo ausgesprochen. Nur durch die Bestimmung der Diffe renz hindurch werde ihr Verh\u00e4ltnis angemessen ausgedr\u00fcckt (Adomo, 1972, S. 45). In den Anfangen der Frauenforschung f\u00fchrte die Auseinandersetzung mit Freuds normativ gedachtem Entwicklungsverlauf von Weiblichkeit h\u00e4ufig zu einer generel len Ablehnung der Psychoanalyse, da, nach Ansicht vieler WissenschaftIerinnen, ihre traditionellen Deutungsmuster wie z.B. Penisneid und M\u00e4nnlichkeitskomplex eher die gesellschaftlichen Normen etablierter Geschlechterbeziehungen reproduzierten, als da\u00df sie die Probleme entzifferten, die Frauen aus ihnen erwuchsen (Becker Schmidt, 1994, S. 128). Die aktuelle Debatte konzentriert sich auf feministische Weiterentwicklungen der Freudschen Theorie, wobei sich drei unterschiedliche Theo riestr\u00e4nge ausmachen lassen, die an triebtheorelische, objektbeziehungstheoretische und struktural-linguistische Modelle psychoanalytischer Theorie ankn\u00fcpfen. Diese verschiedenen psychoanalytischen Bezugstheorien thematisierenjeweils einen ande ren Ausschnitt individueller und gesellschaftlicher Realit\u00e4t. Diese Vielfalt ist, Katha rina Liebsch zufolge, positiv zu werten, da \"... sie die Widerspr\u00fcchlichkeit und Komplexit\u00e4t der Zweigeschlechtlichkeit hervorhebt und eben dadurch jene Norma 171 tivit\u00e4t in Frage stellt, der die einzelnen Konstruktionen oftmals nicht zu entrinnen verm\u00f6gen.\" (Liebsch, 1994, S. 13) Wenn ich mich im nachfolgenden zweiten Teil meines Vortrags auf die in der Tradition der Objektbeziehungstheorien stehende Konzeption Nancy Chodorows beschr\u00e4nke, geschieht das nicht, weil ich diesem Ansatz das alleinige Erkl\u00e4rungsrecht ftif die Psychogenese der Geschlechter zubillige. Zweifellos ist er aber einer der differenziertesten, die zu dieser Frage vorliegen, und an ihm l\u00e4\u00dft sich exemplarisch der Nutzen und Nachteil von Theorien zur Geschlechterdifferenzierung f\u00fcr die Allgemeine P\u00e4dagogik bestimmen. Chodorows Ansatz ist in der \"Multi-Disziplin feministischer Theorie\" (Benjamin, 1994, S. 35) breit rezipiert worden und oft als die Theorie hingestellt worden, \" ... die endlich die L\u00fccke zwischen einer Strukturanalyse der patriarchalischen Gesellschaft und einer Subjekttheorie schlie\u00dft bzw. eine sozial wissenschaftlich versierte Subjekttheorie vorstellt\" (Landweer, 1989, S. 78). W\u00e4h rend f\u00fcr Sozialpsychologinnen und Soziologinnen der Erkenntnisgewinn dieser Theorie sozusagen auf der Hand liegt, weil die Autorin den \u00dcbergang von der psychogenetischen zur sozialpsychologischen bzw. soziologischen Argumentation in ihrer Arbeit selbst leistet (vgl. Gro\u00dfma\u00df, 1989, S. 175), scheint sich der Erziehungs wissenschaft die Bedeutung dieser Theorie f\u00fcr die eigene Disziplin nur z\u00f6gernd zu erschlie\u00dfen. Da\u00df prinzipiell die psychoanalytische Theorie f\u00fcr die p\u00e4dagogische Praxis nutzbar gemacht werden kann, hat erst k\u00fcrzlich wieder das Beiheft der Zeitschrift \"P\u00e4dagogik\" bewiesen, das dem Thema \"Psychoanalyse und Schule Das Unbewu\u00dfte in der p\u00e4dagogischen Interaktion\" gewidmet war. Hatte frau nun aber erwartet, an dieser Stelle einen Beitrag \u00fcber Geschlechterdifferenzierung in der Schule zu finden, so sah sie sich get\u00e4uscht. Die \"Leerstelle\" war der Redaktion zwar aufgefallen, es sei aber keine Autorin zu finden gewesen, die diesen Beitrag h\u00e4tte \u00fcbernehmen k\u00f6nnen (Vgl. Psychoanalyse und Schule, 1993, S. 8). Ich wei\u00df nicht, wie lange und wie intensiv die Herausgeber gesucht haben, ihre Erfahrung deckt sich aber mit meiner Beobachtung, da\u00df die P\u00e4dagogik dieses Forschungsfeld bisher weitgehend der Soziologie, der Sozialpsychologie und der Philosophie \u00fcberlassen hat Die historisch-p\u00e4dagogische Frauenforschung hat die verschiedenen psychoana lytischen Theorien zur Geschlechtergenese bisher nicht systematisch in ilrre For schungsperspektive einbezogen 1, und auch der Frage, welchen Erkenntniswert diese Theorien f\u00fcr die Allgemeine und die Historische P\u00e4dagogik produzieren. wurde bislang nicht nachgegangen. Die Gr\u00fcnde f\u00fcr diese Ber\u00fchrungs\u00e4ngste, f\u00fcr die strikte Trennung historischer (phylogenetischer) und ontogenetischer Entwicklungsper spektiven sind zum einen mit dem Begriff des Unbewu\u00dften verkn\u00fcpft, der h\u00e4ufig so 172 rezipiert wurde, als ob vernunftgeleitetes Handeln und unbewu\u00dftes Agieren sich gegenseitig ausschl\u00f6ssen. Zum anderen ist in Deutschland der Austausch zwischen der Psychoanalyse und der an der modemen Sozialgeschichte orientierten Historischen P\u00e4dagogik nie richtig in Gang gekommen, sieht man einmal von dem k\u00fcrzlich erschienenen \"Forum Psychohistorie\" ab, das von der Hamburger Mediavistin Hedwig R\u00f6ckelein herausgegeben wird. Der 1971 von dem Bielefelder Sozialhistoriker Hans-Ulrlch Wehler er\u00f6ffnete Diskurs blieb weitgehend folgenlos, nicht zuletzt, weil Wehler bereits in seinem Vorwort, das Ergebnis vorwegnehmend, \"vor einer \u00dcbersch\u00e4tzung der Psychoanalyse durch die historische Sozialwissen schaft\" warnte (Wehler, 1971, S. 7). Den Sozialhistorikern, denen \u00fcber den Strukturen zunehmend der Mensch als \"geschichtsbildender Faktor\" aus dem Blickwinkel geriet, gilt die Psychoanalyse als \"unhistorisch\". Sie gehe von einer unver\u00e4nderlichen Natur des Menschen aus, \"die dem Interesse des Historikers an Entwicklung und tiefgreifendem Wandel dieser Natur\" zuwiderlaufe. Das Menschenbild der Psycho analyse sei bestenfalls .. die Verallgemeinerung eines lokal begrenzten Typus, n\u00e4mlich des Wiener B\u00fcrgertums der lahrhundertwende\". Dar\u00fcber hinaus sei es vielleicht noch g\u00fcltig \"f\u00fcr die europ\u00e4ischen Mittelschichten des 19. Jahrhunderts\" (Gay, 1984, S. 20, 94). Aber selbst wenn man anstelle der Objektbeziehungstheorien auf die Freudsche Triebtheorie rekuriert, negiert man nicht u \u2022\u2022\u2022 jene ,Plastizit\u00e4t' der menschlichen Natur, auf die die Sozialwissenschaftler so viel Wert legen ... Die Triebe der Psychoanalyse sind keine fixen Verhaltensdispositionen; sie werden grunds\u00e4tzlich in soziale Bahnen gelenkt und umgestaltet und k\u00f6nnten ohne die gesellschaftliche Umformung gar nicht ins Verhalten eingehen.\" (zU. nach Gay, 1994,S. 186) Die Psychoanalyse ist demnach eine dynamische Entwicklungstheorie, in der \"die durch Zeitablauf, Klassenmerkmale und kontingente Ereignisse gepr\u00e4gte Erfah rung das, was der Mensch von Natur aus mitbringt, in immer wieder neue dramatische Konstellationen umgie\u00dft.\" (Gay, t 994, S. 17 t) So verstanden birgt die psychoanaly tische Theorie ein geradezu befreiendes Element: Biologie und Kultur sind nicht allm\u00e4chtig, es gibt ..... einen Rest Menschseins jenseits des kulturellen Zugriffs\" (Gay, 1994, S. 188). Im folgenden will ich versuchen, einen Beitrag zum Abbau dieser Rezeptions sperre in der P\u00e4dagogik: zu leisten. M.E. l\u00e4\u00dft sich aus dem Blickwinkel historisch p\u00e4dagogischer Frauenforschung nicht nur eine Kritik an feministischer Psychoana 173 Iyse formulieren, die \u00fcber bereits Gesagtes und Publiziertes hinausweist, der psycho analytische Diskurs \u00fcber Geschlechterdifferenz l\u00e4\u00dft sich auch ftir die Allgemeine und die Historische P\u00e4dagogik fruchtbar machen. Das setzt allerdings voraus, da\u00df man der Psychoanalyse den Status einer \"n\u00fctzlichen Hilfswissenschaft\" zugesteht. Sp\u00e4 testens seit Rousseau ist bekannt, da\u00df das Kind nicht passives Erziehungsobjekt, sondern aktives Subjekt ist, das sich selbst und in der \"Wechselseitigkeit aller Erziehungsprozesse\" auch den Erzieher\/die Erzieherin formt, beeinflu\u00dft, erzieht (Fatke, 1985, S. 56). Nun hat das Kind auch ein Geschlecht. Es ist in unserem System der \"kulturellen Zweigeschlechtlichkeit\" (Hagemann-White) entweder m\u00e4nnlich oder weiblich. Was M\u00e4nnlichkeit oder Weiblichkeit ist, erscheint nur dann, wenn wir nicht dar\u00fcber nachdenken, als selbstverst\u00e4ndlich oder \"nat\u00fcrlich\". Sobald wir anfan gen, dar\u00fcber nachzusinnen, was Weiblichkeit bzw. M\u00e4nnlichkeit ausmacht, sto\u00dfen wir auf\" vielf\u00e4ltige, mit verschiedenen Gef\u00fchlen, Konnotationen und Bewertungen besetzte Konstruktionen\" (Liebsch, 1994, S. 61). Das menschliche Wesen ist nicht \"das abstrakt wiederholte, sondern das Allgemeine als Unterschiedenes. Das Humane bildet sich als Sinn f\u00fcr die Differenz \u00fcberhaupt an deren m\u00e4chtigster Erfahrung, der von den Geschlechtern\", schrieb Adorno 1955 (Adorno, 1955\/1972, S. 84). Von daher ist und bleibt die Frage, wie sich das Subjekt, als jeweils m\u00e4nnliches oder weibliches gedacht, im Erziehungsproze\u00df konstituiert, eine der Grundfragen p\u00e4dagogischer Anthropologie. Erziehungswissenschaftler\/innen verweigern sich aus diesem Grund zum gro\u00dfen Teil dem postmodernen Diskurs, in dem viel von der Aufl\u00f6sung des Konzepts des Menschen und des mit sich selbst identischen Subjekts die Rede ist, und halten am Subjektbegriff fest. Dieses Festhalten arn Subjektbegriff verbindet die P\u00e4dagogik mit der Psychoanalyse und mit Teilen des feministischen Diskurses, der die Metapher vom Tod des vernunftgeleiteten Subjekts lediglich als \"Entmystifizie rung des m\u00e4nnlichen Subjekts der Vernunft\" verstanden wissen will (Benhabib. 1993, S. 11). Die in den Niederlanden lehrende Philosophin Rosi Braidotti merkt in diesem Zusammenhang an, \" ... da\u00df der unmittelbare Effekt der gegenw\u00e4rtigen philosophischen Diskussionen \u00fcber den Tod des Subjekts ... darin besteht, da\u00df sie die Bem\u00fchungen der Frauen, eine eigene theoretische Stimme zu fmden, verbergen und untergraben. Den Begriff des Subjekts in dem geschichtlichen Augenblick abzuweisen, in dem Frauen beginnen Zugang zum Status des Subjekts zu erhalten, ... kann zumindest als paradox bezeichnet werden .... Die Wahrheit ist: Man kann keine Sexualit\u00e4t ent-sexualisieren. die man niemals hatte. Um also das Subjekt zu dekonstruieren, mu\u00df man erst das Recht gewonnen haben, als 174 Subjekt zu sprechen. Bevor Frauen die Zeichen subvertieren k\u00f6nnen, m\u00fcssen sie lernen, sie zu verwenden. Um den Meta-Diskurs zu ent-mystifizieren, mu\u00df man zun\u00e4chst Zugang zu einem Aussageplatzhaben. ,11 faut, au moins, un sujet.'\" (zit. nach Benhabib. 1993, S. 29) Ich mu\u00df an dieser Stelle gestehen, da\u00df mir die Auseinandersetzung mit dem postmodernen Feminismus nicht gerade leicht fallt, weil diese Position zumeist mit einer Adaption der Psychoanalyse im Sinne Lacans einhergeht, eines Ansatzes, der meinem Denken fremd bleibt. Die postmoderne feministische Kritik an Objektbezie hungstheorien a la Nancy Chodorow ist aber deshalb nicht v\u00f6llig von der Hand zu weisen, \"... weil sie f\u00fcr den durchdringenden Einflu\u00df sensibilisiert, den bin\u00e4re Strukturen auf unser Denken und in unserer Kultur haben\" (Benjamin, 1993, S. 9). 2. \ufffdTheorien zur Geschlechterdifferenzierung am Beipiel der Theorie Naney Chodorows Als Chodorows \"Erbe der M\u00fctter\" 1985 in deutscher \u00dcbersetzung erschien, wurde das Buch enthusiastisch begru\u00dft, legitimierte es doch eine der Hauptforderun gen der neuen Frauenbewegung: die Aufl\u00f6sung der engen und ideologischen Bindung der Kinderversorgung an die Mutter und die In-die-Ptlichtnahme der Vater bei der Betreuung von S\u00e4uglingen und Kleinkindern. (Metz-G\u00f6ckel, 1988, S. 94) Chodorow analysiert die Reprodnktion der M\u00fctterlichkeit\" ... als das zentrale und bestimmende Element der sozialen Organisation und Reproduktion der Geschlechter\" und zeigt auf, \" ... da\u00df in unserer heutigen Zeit die M\u00fctterlichkeit durch soziale, strukturelle Merkmale der Gesellschaft ausgel\u00f6st und durch psychologische Prozesse reprodu ziert wird.\" (Chodorow, 1986, S. 15) Bei ihrer Analyse geht sie von zwei theoretischen Annahmen aus: L Jede Gesellschaft ist durch ein Sex-Gender-System bestimmt, d.h. von einem Satz von \u00dcbereink\u00fcnften, \" ... durch den das biologische Rohmaterial Geschlecht und Fortpflanzung durch menschliche, soziale Vermittlung laufend in konventioneller Art \u00fcberformt wird\" und damit selbst zu einem sozialen Produkt wird (Chodorow, 1986, S. 17). Theoretisch kann ein Sex-Gender-System auch die Gleichheit zwischen den Geschlechtern herstellen, faktisch waren aber alle Sex -Gender -Systeme bisher m\u00e4nn lich dominiert. Daruber hinaus bewirken sie nach Meinung der Autorin das \"kultu relle System der Zweigeschlechtlichkeit\", d.h. da\u00df in jeder Gesellschaft zwei - und 175 nur zwei - Auspr\u00e4gungen des Geschlechts auftreten, da\u00df die Arbeit geschlechtsspe zifisch verteilt wird, wobei die prim\u00e4re Verantwortlichkeit f\u00fcr die Kindererziehung, \"das Muttern\", wie sie es nennt, immer den Frauen zuf\u00e4llt, sowie die Institution der hetereosexuellen Ehe. In Anlehnung an die Anthropologin Gayle Rubin vermutet sie, n'\" da\u00df die Organisation von Familie und Verwandtschaft den zentralen Kern des Sex-Gender-Systems einer Gesellschaft bildet. Verwandtschaft und Organisation der Familie entstehen aus dem sozial organisierten Geschlecht und der Sexualit\u00e4t und reproduzieren sie.\" (Chodorow, 1986, S. 18) 2. Chodorows zweite theoretische Bezugsgr\u00f6\u00dfe ist ein auf Levi-Strauss zur\u00fcck gehendes, von den feministischen Anthropologinnen Michelle Rosaldo und Sherry B. Ortner weiterentwickeltes Konzept, das zwischen h\u00e4uslichen und \u00f6ffentlichen Aspekten sozialer Gesellschaftsorganisation unterscheidet. In dieser Konzeption bilden M\u00fctter und Kinder ..... den Kern der h\u00e4uslichen Sph\u00e4re; die h\u00e4uslichen Bindungen beruhen auf spezifi schen und partikularistischen Beziehungen zwischen den Menschen, und sie werden als etwas Nat\u00fcrliches und Biologisches angesehen. Wegen ihrer Zust\u00e4ndigkeit f\u00fcr die Kinder sind Frauen haupts\u00e4chlich in der h\u00e4uslichen Sph\u00e4re angesiedelt. M\u00e4nner haben zwar mit einigen h\u00e4uslichen Bereichen zu tun, sind aber haupts\u00e4chlich in der \u00f6ffentli chen Sph\u00e4re angesiedelt. \u00d6ffentliche Einrichtungen, Aktivit\u00e4ten und Verbindungen regeln und ordnen die h\u00e4uslichen Einheiten, erstellen die Regeln f\u00fcr die Beziehungen der M\u00e4nner zu den h\u00e4uslichen Einheiten und stellen Verbindungen zwischen M\u00e4nnern her, die unabh\u00e4ngig von deren h\u00e4uslichen Beziehungen sind. \u00d6ffentliche Institutionen ... werden nicht als etwas Biologisches oder Nat\u00fcrliches betrachtet. Daher wird angenommen, da\u00df ,Gesellschaft' und ,Kultur' - jene bewu\u00dften und konstruierten Formen und Ideen, durch die sich die Menschheit \u00fcber Natur und Biologie erhebt und politische Kontrolle erlangt - durch die \u00f6ffentliche, nicht durch die h\u00e4usliche Sph\u00e4re geformt wird.\" (Chodorow, 1986, S. 18) Das \"Muttern\" ist Chodorows Ansicht zufolge die eigentliche Ursache f\u00fcr die strukturelle Aufspaltung der Gesellschaft in eine h\u00e4usliche und eine \u00f6ffentliche Sph\u00e4re, wobei die Sph\u00e4ren ungleich gewichtet sind. Kulturell und politisch gesehen sei die \u00f6ffentliche Sph\u00e4re der h\u00e4uslichen \u00fcbergeordnet, dominiere sie - und daher dominieren M\u00e4nner \u00fcber Frauen. Chodorow rekuriert in ihrer Analyse der psychischen Reproduktion der Ge schlechterbeziehungen auf dichotome Konzeptionen, die der ideologischen Befesti gung des Geschlechterverh\u00e4ltnisses dienen. Gegen die Auffassung, M\u00fctterlichkeit sei 176 ein Naturph\u00e4nomen, hat sich Chodorow in der Einleitung vehement verwahrt. Durch eine solche Sichtweise werde Mutterschaft als soziales Ph\u00e4nomen ausgel\u00f6scht und unterscheide sich nicht mehr von den biologischen Ph\u00e4nomenen des Austragens und Stillens eines Kindes (Chodorow, 1986, S. 23). Da\u00df sie mit der unkritischen Verwen dung des Konzepts \"h\u00e4uslich\" versus \"\u00f6ffentlich\" die M\u00fctterlichkeit, zu deren gesellschaftlicher Entdeckung sie angetreten ist, durch die Hintert\u00fcr wieder zur \"Natur\" der Frau erkl\u00e4rt und damit, trotz \"feministischen Kompasses\" eine Menge \"patriarchates Gep\u00e4ck\" mit sich herumschleppt (Gro\u00dfma\u00df & SchmerI, 1989), m\u00f6chte ich am Beispiel ihrer \u00dcberlegungen zur \"pers\u00f6nlichen\" und \"positionalen\" Identifi kation aufzeigen. Aus der h\u00e4uslichen Abwesenheit der V\u00e4ter leitet Chodorow die zumindest latent vorhandene Frauenfeindlichkeit m\u00e4nnlicher Geschlechtsidentit\u00e4t ab. Vater werden von M\u00fcttern und Kindern idealisiert und ideologisch \u00fcberh\u00f6ht, gerade weil sie abwesend sind. M\u00fctter repr\u00e4sentieren dagegen f\u00fcr Kinder beiderlei Geschlechts Regression und Mangel an Autonomie. F\u00fcr den Jungen stehen nun die Abh\u00e4ngigkeit von der Mutter, die Zuneigung und die Identifikation mit ihr stellvertretend f\u00fcr \" ... das Nicht-M\u00e4nnliche; er mu\u00df die Abh\u00e4ngigkeit abwehren und Zuneigung und Identifikation leugnen. Die Ein\u00fcbung in die soziale Geschlechtsrolle ist daher beim Knaben viel rigider als beim M\u00e4dchen. Ein Knabe verdr\u00e4ngt die Eigenschaften, die er fUr weiblich h\u00e4lt, wehrt sie ab und wertet Frauen ebenso ab wie alles, was er in der Au\u00dfenwelt fUr weiblich h\u00e4lt.\" (Chodorow, 1986, S. 235) Vom Jungen wird demnach die m\u00e4nnliche Geschlechtsidentifikation in einer Art Reaktionsbildung auf das Fehlen emotional zug\u00e4nglicher M\u00e4nnlichkeit ausformu liert. W\u00e4re der Vater f\u00fcr ihn anwesend und ihm zugewandt, g\u00e4be es positive, konkrete Bestimmungen von M\u00e4nnlichkeit, so da\u00df die Beziehung zur Mutter, die f\u00fcr Weiblich keit steht, nicht verleugnet und abgewehrt werden m\u00fc\u00dfte. An dieser Stelle ist nun Chodorows Unterscheidung von \"pers\u00f6nlicher\" und \"positionaler\" Identifikation verortert, die in ihrer Argumentation den \u00dcbergang von der Psychogenese zur Soziologie markiert. Chodorow zufolge besteht H'\" die pers\u00f6nliche Identifikation aus einer diffusen Identifikation mit der gesamten Pers\u00f6nlichkeit einer anderen Person, deren Verhaltensweisen, Wertmustern und Ein stellungen. Positionale Identifikation hingegen ist Identifikation mit spezifischen Aspekten der Rolle einer anderen Person und fllhrt nicht notwendigerweise zur Verin nerlichung der Werte oder Einstellungen dieser Person, mit der man sich identifiziert. 177 Slater meint, da\u00df die Kinder eine pers\u00f6nliche Identifikation vorziehen, weil sie aus einer positiven affektiven Beziehung zu einer Person entsteht, die da ist. Positionale Identifizierung, die Identifizierung mit der wahrgenommenen Rolle oder Situation eines anderen, ist eine Notl\u00f6sung, die vorgenommen wird, wenn f\u00fcr eine pers\u00f6nliche die Identifikation Voraussetzungen fehlen,\" (Chodorow, 1986, S. 227) Die m\u00e4nnliche Identiflkation w\u00e4re demnach in erster Linie eine soziale Ge schlechtsrollenidentiflzierung, w\u00e4hrend die weibliche haupts\u00e4chlich eine mutterbe zogene ist. Jungen identifizieren sich Chodorow zufolge eher mit einem kulturellen Stereotyp der m\u00e4nnlichen Rolle, w\u00e4hrend M\u00e4dchen dazu neigen, sich mit Aspekten der Rolle der eigenen Mutter zu identiflzieren. Abgesehen von der f\u00fcr mich offen bleibenden Frage, ob Vater in der modemen Familie tats\u00e4chlich so abwesend sind, da\u00df Jungen, aber auch M\u00e4dchen, die Beziehung zu ihm nicht mehr \"pers\u00f6nlich\" erfahren, greift diese Konstruktion zu kurz. Folgt man der Argumentation Chodorows, dann kann sich das M\u00e4dchen lediglich mit Rollenaspekten der eigenen Mutter als Mutter identifizieren. Nun hat aber die sozialwissenschaftliche Frauenforschung in den letzten zehn Jahren aufgezeigt, \" ... welch hoch spezialisierter Arbeitsplatz die Familie (einschlie\u00dflich Hausarbeit) ist\" (Landweer, 1989, S. 83), und da\u00df Frauen, auch M\u00fctter, \" ... nicht nur Positionen in der Familie [repr\u00e4sentieren, E.K.]. Sie sind berufst\u00e4tig, dringen in M\u00e4nnerdom\u00e4nen - \u00d6ffentlichkeit, Wissenschaft, Technik - ein und bringen die traditionellen Stereotypen von M\u00e4nnlichkeit und Weiblichkeit durcheinander.\" (Becker-Schmidt, 1992, S. 152) Anderen analytischen Ans\u00e4tzen zufoIge, die im Gegensatz zu Chodorow die Adoleszenz als eigenst\u00e4ndige Entwicklungsphase und nicht nur als neuakzentuierte Wiederauflage infantiler Konflikte begreifen (Flaake & King, 1993, S. 19 ff.), w\u00e4chst selbst bei T6chtem nicht-berufst\u00e4tiger M\u00fctter in dieser Phase der erweiterten F\u00e4hig keit zur Realit\u00e4tsprufung, die Chance, .\" \" alte Identifikationen mit der Mutter aufzugeben, weil die Objektivit\u00e4t neue Optionen bereit h\u00e4lt. Die T\u00f6chter von heute haben andere Lebensentw\u00fcrfe als die M\u00fctter von gestern: sie fordern dezidierter Hilfe bei der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, sie stellen gr\u00f6\u00dfere Anspr\u00fcche an Ausbildung und Selbstverwirklichung, sie stellen traditionelle Familienformen in Frage.\" (Becker-Schmidt, 1992, S. 152) 178 Abgesehen von einer grunds\u00e4tzlichen Kritik am Rollenbegriff, der mir infolge \" ... der psychischen Zentralit\u00e4t und der Nichtablegbarkeit von Geschlecht\" als nicht angemessen erscheint (Bilden, 1991, S. 280), reproduzieren die Kategorien \"pers\u00f6n liche\" versus \"positionale\" Identifikation an dieser Stelle die Teilung der Gesellschaft in eine sogenannte private und \u00f6ffentliche Sph\u00e4re und \"den in den jeweiligen Bereichen geforderten und als ,normal' unterstellten Beziehungstypus\" (Landweer, 1989, S. 83). Es er\u00fcbrigt sich fast zu sagen, da\u00df es die Frauen sind, die mit dieser \"H\u00e4uslichkeit des Friedens, der Freude und der Gl\u00fcckseligkeit\" identifiziert werden, in der manen) Schutz und Geborgenheit findet, angesichts der K\u00e4lte und Feindselig keit, die einem im Leben \"drau\u00dfen\" entgegenschlagen (vgl. Landweer, 1989, S. 83). Dabei traf das Konzept weder historisch noch aktuell die Lebensrealit\u00e4t von Frauen. Hedwig Dohm, um die lahrhundertwende die \"graue Eminenz\" der radikalen, b\u00fcrgerlichen Frauenbewegung, polemisierte bereits 1876 gegen den einseitigen Klas senstandpunkt der \"Spharenfabrikanten\": ,,0 ... dieses Geschw\u00e4tz von der Sph\u00e4re des Weibes, den Millionen Frauen gegen\u00fcber, die auf Feld und Wiese, in Fabriken, auf den Stra\u00dfen und in Bergwerken, hinter Ladentischen und in Bureaus im Schwei\u00dfe ihres Angesichts ihr Brot erwerben. Wenn die M\u00e4nner vom weiblichen Geschlecht sprechen. so haben sie dabei nur eine bestimm te Klasse von Frauen im Sinn: Die Dame. ( ... ) Geht auf die Felder und in die Fabriken und predigt eure Sph\u00e4rentheorie den Weibern. die die Mistgabel fUhren und denen, deren RUcken sich gekr\u00fcmmt hat unter der Wucht centnerschwerer Lasten.\" (Dohm, 1874\/1986, S. 126) Die neuere sozialhistorische B\u00fcrgertumsforschung hat zudem gezeigt, da\u00df selbst b\u00fcrgerliche Frauen, auf die das Konzept noch am ehesten zutreffen mochte, \" ... t\u00e4glich den durch die Schwelle des Hauses markierten Innenraum der Privatheit [verlie\u00dfen, E.K.]. um in der \u00d6ffentlichkeit des kirchlichen Gemeindelebens, der Wohlt\u00e4tigkeit oder der kulturellen Veranstaltungen mitzuwirken. Und selbst der fami HaIe Binnenraum der Privatheit blieb auch noch im 19. Jahrhundert durchzogen von der \u00d6ffentlichkeit der Dienstboten, der G\u00e4ste und dem \u00f6ffentlichen Einflu\u00df gesell schaftlicher Normen, die festlegten, wie das akzeptable Erscheinungsbild von Eheleu ten und Kindern auszusehen habe.\" (Hausen & Wunder, 1992. S. 15) Entstanden ist das Konzept \"privat - \u00f6ffentlich\", mit R\u00fcckgriff auf die antike Philosophie, im intellektuellen Diskurs der fr\u00fchen Neuzeit (vgl. Rang, 1986. S. 199). 179 Die Welt erschien zweigeteilt in \u00d6ffentlichkeitl Privatheit, M\u00e4nnlichkeit! Weiblich keit, Aktivit\u00e4t! Passivit\u00e4t, Rationalit\u00e4t! Emotionalit\u00e4t, Kulturl Natur etc .. Der Wissen schaftsdiskurs des sp\u00e4ten 18. und 19. Jahrhunderts verfestigte dieses Denken in polaren Kategorien. Entlang der Gleichung \"privat = weiblich nat\u00fcrlich\" wurden Frauen als historisch irrelevantes Ph\u00e4nomen aus der Geschichte herausdefiniert, da Naturkonstanten keiner historischen Ver\u00e4nderung unterworfen sind. Frauen wurden mit der Natur gleichgesetzt, \" ... als ,H\u00fcterin des Heims' zusammen mit der Familie als letztem Refugium des ,menschlichen, nat\u00fcrlichen Lebens ausgegrenzt aus der Bedrohlichkeit und H\u00e4rte der industriellen Gesch\u00e4ftswelt\". Ihr Arbeitstag wurde \"zur ,sorgenden, passiven, idyllischen Natur' verkl\u00e4rt und ent-historisiert\" (Opitz, 1984, S. 78). Dabei ist jedes Verst\u00e4ndnis von Natur gesellschaftlich hervorgebracht, d.h., Natur als eigenst\u00e4ndige Realit\u00e4t, die der Kultur vorausgeht und von ihr gepr\u00e4gt und gestaltet wird, gibt es nicht. Beide Kategorien bedingen einander wechselseitig und Natur wird gleichzeitig mit Kultur in derselben diskursiven Bewegung erzeugt (vgl. Benjamin. 1993, S. 9). Das Konzept von der Aufteilung der Gesellschaft in eine \"private\" und eine \"\u00f6ffentliche\" Sph\u00e4re und die damit verbundene Gegen\u00fcberstel lung von Familie und Gesellschaft ist denn auch von der Historikerin Karin Hausen kritisiert worden als ein androzentristisches Konzept des 19. Jahrhunderts, \" ... welches damals ganz offensichtlich dem herrschenden Bed\u00fcrfnis nach normativer Fixierung des Geschlechterverh\u00e4ltnisses entsprochen hat. Denn die Gegen\u00fcberstellung von public und private interpretierte das herrschende System der Geschlechterbezie hungen dahingehend, da\u00df Frauen qua Natur die Aufgabe der Kinderaufzucht und damit die Aktivit\u00e4ten im privaten Bereich zugewachsen seien, w\u00e4hrend M\u00e4nnern die kultu relle und politische Gestaltung im \u00f6ffentlichen Bereich zukomme.\" (Hausen, 1992, S.85) In den Anfangen der Frauenforschung wurde das Konzept vielfach unkritisch und ungepf\u00dcft \u00fcbernommen, und in die Anfange dieser Entwicklung ist auch Chodorows \"Erbe der M\u00fctter\" einzuordnen. Immerhin ist die amerikanische Ausgabe, die der \u00dcbersetzung zugrundeliegt, bereits 1978 erschienen. Wenn heute dieses Programm unbesehen als konzeptionelles Instrumentarium eingesetzt wird, hat das zur Folge, da\u00df die Aufteilung von Gesellschaften in \u00f6ffentliche und private Sph\u00e4ren immer mehr als eine \u00fcberzeitliche Universalie erscheint. Die Historikerinnen sind jedenfalls von der Frage, ob es\" ... jemals eine gesellschaftliche Wirklichkeit gegeben hat, die zumindest in ihren grundlegenden Bauelementen und Beziehungen durch das 180 public-private-Konzept angemessen erfa\u00dft werden kann\", zu der Schlu\u00dffolgerung gelangt, \"nicht l\u00e4nger vorgefertigte Konzepte den Verh\u00e4ltnissen \u00fcberzust\u00fclpen, son dern erst einmal die sozialen und strukturellen Konfigurationen der Geschlechterbe ziehungen genau zu beobachten, zu beschreiben und zu untersuchen, um auf der Basis der so erzielten Forschungsergebnisse sp\u00e4ter die Neuformulierung von Konzepten voranzutreiben\" (Hausen, 1992, S. 86). Dabei gilt es zu ber\u00fccksichtigen, da\u00df Frauen nicht erst seit heute, zumindest phasenweise, in zwei Praxisbereichen t\u00e4tig sind: der \"privaten\" Arbeits- und der \"\u00f6ffentlichen\" Erwerbsarbeitssph\u00e4re. Durch den R\u00fcckgriff auf das Erkl\u00e4rungskonzept \"\u00f6ffentlich versus privat\" bleibt Chodorows Theorie in dem polarisierenden Schema des GeschlechterduaHsmus befangen, dessen gesellschaftliche Realit\u00e4t sie kritisiert. Weil Vater in der Alltagswelt von S\u00e4uglingen und Kleinkindern wenig pr\u00e4sent sind, basiert die m\u00e4nnliche Ge schlechtsidentit\u00e4t auf einer Vorstellung von m\u00e4nnlicher Autonomie. die als Gegensatz zu weiblicher Beziehungsfahigkeit fungiert. Was rechtfertigt dann aber die Hoffnung, eine L\u00f6sung des Problems sei nur dann zu erwarten, \" ... wenn Vater m\u00fctterlicher werden, d.h. an der S\u00e4uglingsbetreuung gleiChberechtigt beteiligt sind, und M\u00fctter autonomer, selbst\u00e4ndiger werden und sich als Subjekte artikulieren, um nicht ausschlie\u00dflich mit Kategorien wie Anwesenbeit, F\u00fcrsorglichkeit und allgegenw\u00e4rtiger Liebesbereitscbaft assoziiert zu werden.\" (Liebscb, 1994, S. %) An welcher Stelle w\u00e4re das System der exklusiven Mutterschaft aufzubrechen, zeigen doch Vater, in \u00dcbereinstimmung mit der starren, unflexiblen Charakterstruk tur, die sie, Chodorow zufolge, entwickeln m\u00fcssen, wenig Neigungen und F\u00e4higkei ten, sich um S\u00e4uglinge und Kleinkinder zu k\u00fcmmern. An dieser Stelle zeigt sich deutlich die Begrenzheit ihres system-funktionalistischen Ansatzes. M\u00e4nnern und Frauen werden lediglich als Objekte gesellschaftlicher Zurichtung sichtbar, es bleibt kein Rest an Eigenst\u00e4ndigkeit, an individuell Besonderem, das Widerstand und Kritik gegen Normierung erm\u00f6glicht. Dabei sind die individuellen Differenzen der Men schen \"... ebenso Male des gesellschaftlichen Drucks wie Chiffren menschlicher Freiheit\", hei\u00dft es bei Adorno (Adorno, 1955\/1972, S. 50). Sigrid Metz-G\u00f6ckel hat an dieser Stelle die Unterscheidung zwischen Geschlechterstigmatisierung und Ge schlechterpotential eingef\u00fchrt, um deutlich zu machen, da\u00df der Mensch als ganze Person nicht in den Stereotypen aufgeht. \"Eine Restdimension von W\u00fcrde und Lebendigkeit\", schreibt sie, \"findet sich trotz aller Repression in jedem Menschen und jede(r) kennt Beispiele f\u00fcr grandiose Entfaltung von Einzelpersonen, wenn sich 181 Umst\u00e4nde, Krisen und Konflikte \u00e4ndern\" (Metz-G\u00f6ckel, 1988, S. 94 f.). Diese \"Leerstelle\" in Chodorows funktionalistischer Art der Einpassung psychoanalyti scher Erkl\u00e4rungsmuster in GeseUschaftstheorie m\u00f6chte ich, zumindest ein St\u00fcck weit, mit Hilfe eines Ansatzes schlie\u00dfen, der st\u00e4rker der klinischen Psychoanalyse ver pflichtet ist. Irene Fast geht davon aus, da\u00df das fr\u00fche Erleben bei M\u00e4dchen und Jungen zun\u00e4chst undifferenziert und geschlechts\u00fcbergreifend ist. Die Kinder gehen davon aus, da\u00df sie \u00fcber die charakteristischen Eigenschaften beider Geschlechter verf\u00fcgen. Sie internalisieren \" ... anfanglich eine breite Palette von charakteristischen Eigenschaften der Menschen ihrer Umgebung ... Kein Merkmal bleibt, weil es etwa mit dem tats\u00e4chlichen Ge schlecht des Kindes nicht \u00fcbereinstimmt, davon ausgeschlossen. Erst r\u00fcckblickend, wenn die Geschlechterdifferenz in den Mittelpunkt r\u00fcckt, werden M\u00e4dchen und Jungen sich der Tatsache bewu\u00dft, da\u00df bestimmte Eigenschaften, die in ihren entstehenden Selbststrukturen enthalten sind, in Wirklichkeit gar nicht ihre eigenen sein k\u00f6nnen oder d\u00fcrfen\" (Fast, 1991. S. 11 f.) Die Erkenntnis des Geschlechtsunterschieds, die in der Regel im dritten lebens jahr realisiert wird, bedeutet daher f\u00fcr heide Geschlechter eine Erfahrung von Grenzen. Jungen lernen, da\u00df sie keine Kinder bekommen k\u00f6nnen, M\u00e4dchen, da\u00df sie keinen Penis haben. Diese Erkenntnis ist f\u00fcr heide mit VerlustgefUhlen, Verleugnung und Neid verbunden. Wie eng die psychischen Geschlechtsgrenzen jeweils gesteckt sind, h\u00e4ngt u.a. davon ab, welche subjektiven Vorstellungen von m\u00e4nnlich oder weiblich die Kinder in ihrer n\u00e4chsten Umgebung vorgelebt bekommen. Fast unter scheidet in diesen Zusammenhang zwischen subjektiven und objektiven Definitionen von M\u00e4nnlichkeit und Weiblichkeit. Der objektiven Definition zufolge sind \"... charakteristische Eigenschaften der Individuen in dem Ma\u00dfe m\u00e4nnlich oder weiblich, in dem sie innerhalb einer bestimmten sozialen Gruppe als typisch ftif das eine oder das andere Geschlecht gelten. Subjektive Definitionen berufen sich auf pers\u00f6nliche Entw\u00fcrfe von M\u00e4nnlichkeit und Weiblichkeit; sie beruhen auf den vom Individuum entwickelten, f\u00fcr sich und andere geltend gemachten Vorstellungen \u00fcber die Bedeutung von M\u00e4nnlichkeit und Weiblichkeit.\" (Fast. 1991, S. 66) Voraussetzung f\u00fcr eine individuelle Definition von Weiblichkeit oder M\u00e4nnlich keit ist damit, da\u00df alternative Vorstellungen von Frauen- und M\u00e4nnerleben f\u00fcr M\u00e4dchen und Jungen erfahrbar sind. Damit weist Fasts Theorie der Geschlechterdif 182 ferenzierung den Eltern eines Kindes eine wichtige Bedeutung f\u00fcr die Entwicklung subjektiver Definitionen zu. Sie den dienen Kindern als Vorbilder, an denen sie ihre Vorstellungen von M\u00e4nnlichkeit und Weiblichkeit ausrichten, und als Gestalten der realen Welt, an denen diese Vorstellungen \u00fcberpr\u00fcft werden. ZU Beginn der Differen zierungsperiode sind die subjektiven Geschlechtsentw\u00fcrfe ausgesprochen dichotom. Im weiteren Verlauf der kindlichen Entwicklung wird die Dichtomie dieser Vorstel lung jedoch abgemildert, ,\u2022... ein Proze\u00df, der sich bei heftiger Ablehnung andersgeschlechtlicher Merkmale nicht entwickeln kann. Aufgrund dieser Milderung werden die Vorstellungen des Kindes \u00fcber das, worauf es selbst als ausschlie\u00dfliches Privileg des anderen Geschlechts verzichten mu\u00df, realistischer. Auch hier schaffen die Eltern den Rahmen f\u00fcr weniger dichotome und eher zutreffende subjektive Geschlechtsdefmitionen. Beispielsweise k\u00f6nnen V\u00e4ter ... ihren S\u00f6hnen die M\u00f6glichkeit geben, solche F\u00e4higkeiten in ihre M\u00e4nnlichkeitsde finitionen aufzunehmen, die sie zun\u00e4chst in der Identifikation mit ihrer Mutter kennen gelernt haben .... Auf\u00e4hnliche Weise k\u00f6nnen beruflicb engagierte M\u00fctter den M\u00e4dchen die M\u00f6glichkeit geben, Karrierew\u00fcnscbe als Bestandteile ihres weiblichen Selbst zu betrachten\" (Fast, 1991, S. 87 f.). An dieser Stelle trifft sich Fasts Position mit der Jessica Benjamins, die der Meinung ist, da\u00df Individuen \"fr\u00fche Selbstrepr\u00e4sentationen, die auf gegengeschlecht lichen Identifizierungen der pr\u00e4\u00f6dipalen Phase basieren ... sehr wohl ohne psycho tische Verwirrung und \u00c4ngste \u00fcber ihre nominelle Geschlechteridentit\u00e4t bewahren k\u00f6nnen\" (Benjamin, 1994, S. 48). Benjamin zufolge kommt es in der sp\u00e4t\u00f6dipalen Phase darauf an, da\u00df die gleichgeschlechtlichen Identiflkationen nicht mehr auf den einen Elternteil beschr\u00e4nkt bleiben, sondern durch andere Bezugspersonen (denkbar sind Geschwister, gleichaltrige Spielgef\u00e4hrten und Spielgefahrtinnen. Gro\u00dfeltern, Tagesm\u00fctter, Erzieher und Erzieherinnen) erg\u00e4nzt werden. Eine scharf umrissene, eng definierte m\u00e4nnliche oder weibliche Identit\u00e4t stellt demnach keine optimale Differen zierung dar, sondern verharrt im \"Zeichen einer unvollst\u00e4ndigen Entwicklung von der fr\u00fchen dichotomen Struktur der Geschlechtsdefinition hin zu einer gem\u00e4\u00dfigteren\" (Fast, 1991, S. 91). Wenn ich einleitend davon gesprochen habe, da\u00df mit Hilfe dieses Ansatzes die \"Leerstelle\" in Chodorows Theorie zumindest ein StUck weit geschlossen werden kann, so ist das der Tatsache geschuldet, da\u00df ich das normativ gedachte Konzept einer einmal erreichten, statischen Geschlechtsidentit\u00e4t, das die Psychoanalyse mit vielen Sozialisationstbeorien gemein hat, als zu eng empfmde. Identifizierung ist ein dyna 183 mischer Entwicklungsproze\u00df, der lebenslang dauert, wobei die IdentifIkationsobjekte wechseln. Genau diesen Sachverhalt beschreibt die These des \"Doing Gender\", derzufolge der Erwerb einer Geschlechtsidentit\u00e4t nicht \" ... einmal vollzogen und damit abgeschlossen ist, sondern in Auseinandersetzung mit Umwelterfordernissen und Rollenklischees variiert und immer neu hergestellt wird .... Wir sind also einerseits durch gesellschaftliche Erfordernisse und deren Organisations formen gezwungen und gepr\u00e4gt sowie mit Geschlechter-Stereotypen tagt\u00e4glich kon frontiert und involviert. Andererseits zeigt die Variationsbreite der Verarbeitungsfor men von Widerspr\u00fcchen und Konflikten, die der Erwerb einer Geschlechtsidentit\u00e4t bedeutet, da\u00df Gestaltungs-und Ver\u00e4nderungsm\u00f6glichkeiten vorhanden sind und Hand lungsstrategien nicht in ihrer Funktion und Wirkung aufgehen\" (Liebsch, 1994, S. 104 f.). 3. \ufffdZum Verh\u00e4ltnis von feministischer Psychoanalyse und Allgemeiner P\u00e4dagogik - Versuch einer Bilanz Welchen Erkenntnisgewinn produzieren nun die verschiedenen feministisch-psy choanalytischen Zug\u00e4nge zur Geschlechterdifferenzierung f\u00fcr die P\u00e4dagogik als Wissenschaft? Was die P\u00e4dagogik mit der Psychoanalyse verbindet, ist die biogra phisch-genetische Sichtweise menschlicher Entwicklung. In Anlehnung an Luise Winterhager-Schmid greife ich zwei zentrale p\u00e4dagogische Begriffe auf, die diesen Entwicklungsaspekt implizieren: den Begriff der Bildung und den damit verkn\u00fcpften Begriff der Bildsamkeit (Winterhager-Schmid, 1992, S. 60). Wahrend Erziehung mehr die intendierte Einwirkung von au\u00dfen auf den werdenden Menschen meint, bezeichnet Bildung einen Entfaltungsproze\u00df, der nicht \" ... allein durch Erziehung bewirkt werden kann, sondern Selbstt\u00e4tigkeit verlangt und als Sich-Entwickeln geschieht\" (Vierhaus, 1972, S. 511). Im Gegensatz zum Erziehungsproze\u00df, der endlich konzipiert ist (vgl. Benner, 1991, S. 72), gestaltet sich der B iIdungsproze\u00df als nie abgeschlossener, unendlicher Vorgang. Der Begriff der Bildsamkeit kennzeichnet dagegen die Voraussetzungen menschlicher Entwicklungsf\u00e4higkeit, d.h. das mensch liche Potential, jenseits von Anlage- und Umweltdetermination, selbstt\u00e4tig den eige nen Bildungsproze\u00df zu gestalten. Bildungstheoretische Fragen verbinden sich hier mit anthropologischen, da Bildsamkeit ,. ... den Menschen als ein auf Erziehung und Bildung hin angelegtes Wesen\" begreift (Menze, 1970. S. 173). Mit der Bezugnahme auf feministisch-psychoanalytische Theorien geht die P\u00e4dagogik davon aus, da\u00df 184 grundlegende Pers\u00f6nlichkeitsstrukturen, geschlechtsspezifisch differenziert, in der fr\u00fchen Kindheit und in der Adoleszenz ausgebildet werden. Sie bleiben jedoch \u00fcber das ganze Leben hinweg entwicklungs- und ver\u00e4nderungsf\u00e4hig. Wie Juliane Jacobi an anderer Stelle aufgezeigt hat, waren sich in den Anfangen der P\u00e4dagogik als Wissenschaftsdisziplin \" ... die Verfasser von Allgemeinen P\u00e4dagogiken durchaus noch \u00fcber das Problem der Ausgrenzung von Differenzen, auch der Geschlechterdif ferenz, im klaren\" (Jacobi, 1991, S. 202). Im Laufe des 19. und 20. Jahrhunderts ist der Disziplin dieses Bewu\u00dftsein offensichtlich abhanden gekommen. Aus der allge meinen, universell geltenden Bildungstheorie wurde die anthropologische Grundkon stante der Geschlechterdifferenz systematisch ausgeschlossen, wobei die Existenz \"spezieller\" Frauenbildungstheorien im 19. Jahrhundert darauf hinweist, da\u00df die Frauen als das \"Besondere\" aus dem \"Allgemeinen\" herausgefallen sind. Das Konzept \"allgemeine\" versus \"spezielle\" Bildungstheorien orientiert sich still schweigend an dualen Geschlechterkonzeptionen und signalisiert damit einen wis senschaftlichen und gesellschaftlichen Ordnungs bedarf, dem gegen\u00fcber die Realit\u00e4t von Frauen, die \"Komplexit\u00e4t der Wirklichkeit\" als \"Unordnung\", als \"St\u00f6rung\" erscheint (Hagemann-White, 1989, s. 38). Da\u00df auch Feministinnen vor der\" Verwen dung derartiger Ordnungsstifter\" nicht gefeit sind, hat der Exkurs \u00fcber Chodorows Theorie der Geschlechterpsychogenese hoffentlich deutlich gemacht Vielleicht soll ten gerade Feministinnen sich diesen Ordnungsbem\u00fchungen verweigern, da die theoretischen Konstrukte, mit denen versucht wird, das Geschlechterverh\u00e4ltnis zu fassen, die gleichen Prinzipien in Gang setzen, die Gudrun-Axeli Knapp \"Aus l\u00f6schung von ,Bedeutung'\" nennt. \"Wir streben\", so schreibt sie ..... nach ,ungetr\u00fcbter Klarheit' , indem wir Prinzipien, Mechanismen, Modi, Funktio nen, Strukturen, Gesetzm\u00e4\u00dfigkeiten aufsuchen und im Moment, da wir sie benennen, haben wir an Komplexit\u00e4t verloren. Wir schaffen uns durch (hoffentlich) ,verst\u00e4ndige Abstraktionen' (Marx) eine erkl\u00e4rende Ordnung, einen ,Ansatz' und implizit wissen wir, da\u00df unsere Erkl\u00e4rung sich - auch wenn wir sie vorsichtig als Arbeitshypothese verwenden - dann immer schon zwischen uns und die Wahrnehmung von Komplexit\u00e4t stellt. Begriffliches Denken hebt ab von der Mannigfaltigkeit der Verh\u00e4ltnisse und subsumiert sie unter allgemeinere Bestimmungen. ... In der Subsumtionsbewegung der Begriffsbildung ... liegt unweigerlich ein Moment der Zuspitzung, der Vereindeu tigung, der Abstraktion\", in der die Wirklichkeit von Frauen nicht aufgeht (Knapp, 1987, S. 268 f.). 185 Das Absehen von der \"Mannigfaltigkeit der Verh\u00e4ltnisse\" ist nicht zu umgehen, solange man\/frau nicht grunds\u00e4tzlich auf Theorie als Erkenntnismittel verzichten will. Wie ist aber zu gew\u00e4hrleisten, da\u00df die der Theorie zugrundeliegenden Analysekate gorien \"realit\u00e4tsges\u00e4uigt\" sind? Es gilt zun\u00e4chst einmal Differenzen auszuhalten, ohne sie zugleich polar und damit auch hierarchisch zu gewichten. Differenzen produzieren \"... eine St\u00f6rung f\u00fcr das theoretische Wissen, erzeugen Theoriedisso nanz\" und erm\u00f6glichen damit aber auch \"theoretische Innovation\" (Winterhager Schmid, 1994, S. 81). F\u00fcr die allgemeine Erziehungswissenschaft ergibt sich daraus der Anspruch, da\u00df eine Bildungstheotie, die universelle G\u00fcltigkeit beansprucht, der Tatsache der Differenz, in diesem Fall der Geschlechterdifferenz, Rechnung tragen mu\u00df. Eine wirklich allgemeine Bildungstheorie kann dabei immer nur als Ziel angestrebt, aber nie erreicht werden R\u00e4umlich und zeitlich bleibt sie an ihren jeweiligen situativen Kontext gebunden. In diesem Zusammenhang ist historisches Wissen \" ... ein unerl\u00e4\u00dfliches Korrektiv, um systematisch-p\u00e4dagogische Aussagen \u00fcber ihre Bedingtheit und Reichweite aufzukl\u00e4ren\" (Ruhloff, 1986, S. 97). Dekon struktion von \"liebgewonnenen und scheinbar selbstverst\u00e4ndlichen wissenschaftlich p\u00e4dagogischen Grundannahmen\" (Jacobi, 1991, S. 194) ist somit kein Privileg der Postmoderne. Was die Infragestellung, Relativierung allgemeiner Theorien und Be griffe angeht, war historisch-p\u00e4dagogische (Frauen-)forschung schon l\u00e4nger in die sem Sinne t\u00e4tig. Theorien hinterfragen, hei\u00dft jedoch nicht, da\u00df man ohne sie aus kommen kann. Aber mit ihrer Relativierung werden sie zugleich modifiziert und refonnuliert. Anmerkung Erziehungswissenschaftlerinnen (1) Das schlie\u00dft nicht grundS\u00e4tzlich eine aus, wichtige da\u00df die Bezugstheorie Psychoanalyse darstellt. f\u00fcr historisch Bisher arbeitende schl\u00e4gt es sich historische aber nicht Bildungsforschung in ihren Publikationen ein Artikel nieder. von Juliane 1995 wird Jacobi allerdings erscheinen, im Jahrbuch in dem f\u00fcr die Autorin schung fruchtbar versucht, zu die machen feministische (vgl. Jacobi, Psychoanalyse 1995). ftlr die historische Sozialisationsfor Literatur Adomo, Gesammelte Theodor Schriften, W. (1972). Bd. Zum 8. Verh\u00e4ltnis Soziologische von Soziologie Schriften I und Psychologie (1955). In TIedemann. FrankfurtlMain. (S. 42-85), hrsg. von Rolf 186 Becker-Schmidt. Regina (1992). Defizite in psychoanalytischen Konzepten weiblicher Entwicklung. In Jahrbuch fIlr psychoanalytische P\u00e4dagogik (S. 149-162), hrsg. von Hans-Georg Trescher, Christian B\u00fcttner Wilfried & DaUer. Mainz. Becker-Schmidt. Regina (1994). Rezension \u00fcber Karin Flaake & Vera King (Hrsg.). Weibliche Adoleszenz. Zur Sozialisation junger Frauen. Feministische Studien, 12 (I), S. 121-130. Benhabib, Seyla, Butler, Judith, Comell, Drucilla & Fraser, Nancy (1993). Der Streit um Differenz. Feminismus und Postmoderne in der Gegenwart. FrankfurtlMain. Benjamin, Jessica (1993). Phantasie und Geschlecht. Studien \u00fcber Idealisierung, Aner kennung und Differenz. Basel, Frankfurt\/Main. 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Inhaltsverzeichnis: Bettina Jansen-Schulz, Kathrin van Riesen: Einleitung (7-23); G\u00fcnter Burkart: Grundfragen der Geschlechterforschung (25-49); Tanja M\u00fcller: Vielfalt des Alterns - Differenz oder Integration? (51-67); Angelika Henschel: Gender und Disability. M\u00e4dchen und Frauen mit Behinderungen auf dem Weg zur Selbstbestimmung (69-82); Martin Hailer: \"Gott schuf sie als Mann und Frau\" - Gender und Geschlecht in der Theologie (83-98); Steffi Hobu\u00df: Performativit\u00e4t und Diskurs. Sprachphilosophische Grundlagen der Gender- und Intersektionalit\u00e4tstheorie (99-111); Hanno Balz: Hegemoniale M\u00e4nnlichkeiten (113-124); Jan Pinseler: Heteronormativit\u00e4t oder Vielfalt und Differenz? Queer-theoretische Analysen allgegenw\u00e4rtiger medialer Konstruktionen von Hetero- und Homosexualit\u00e4t (125-140); Dagmar Bussiek: Geschichte und Geschlecht. 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