{"hits":{"total":{"value":10,"relation":"eq"},"hits":[{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"gesis-ssoar-53086","_version":1,"_seq_no":35448,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Interkulturelle Kompetenz und Kulturelle Erwachsenbildung: Qualifizierungsbausteine f\u00fcr ein noch kaum erschlossenes Feld","id":"gesis-ssoar-53086","date":"2013","date_recency":"2013","abstract":"Wie in der Einf\u00fchrung zu diesem Band geschildert, war die Zielsetzung des vorliegenden Projekts, Menschen mit Migrationsbiografien die Teilhabe an denjenigen Teilbereichen der Erwachsenenbildung zu erm\u00f6glichen, in denen sie bisher aus verschiedensten Gr\u00fcnden unterrepr\u00e4sentiert sind. Hier stand vor allem der Bereich der Kulturellen Bildung im Fokus, f\u00fcr den sie als Teilnehmende und \/ oder als Dozentinnen und Dozenten gewonnen werden sollten. Die Projektkonzeption sah vor, die Projektteilnehmenden dabei durch Fortbildungen zum Erwerbinterkultureller Kompetenzen zu  unterst\u00fctzen. Ein geeignetes Fortbildungskonzept war ebenfalls im Projektkontext zu entwickeln. Es sollte sich schwerpunktm\u00e4\u00dfig auf den Bereich oder Methoden der Kulturellen Bildung konzentrieren, f\u00fcr die bislang Konzepte erst in Ans\u00e4tzen vorliegen.","portal_url":"https:\/\/www.wbv.de\/artikel\/6004351w031","type":"publication","topic":["interkulturelle Kompetenz","Erwachsenenbildung","Bildung","Bildungsforschung","Migrationshintergrund"],"person":["Smith, Dolores"],"person_sort":"Smith","source":"In: Interkulturelle Kompetenz und kulturelle Erwachsenbildung: Erfahrungsfelder, M\u00f6glichkeitsr\u00e4ume, Entwicklungsperspektiven, W. 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Diese Fragen sind der Ausgangspunkt (des Buches), die qualitative und quantitative Szenarien beschreiben, anhand derer Praxen von Ausschluss und vor allem Inklusionspotenziale offengelegt werden. Diese Betrachtungen nehmen sie im Anschluss an raumtheoretische \u00dcberlegungen vor, die Raum als relationalen Vollzugsort von Teilhabe entfalten. Im Ergebnis zeigt sich, dass Teilhabe je situativ in der Auseinandersetzung mit vielf\u00e4ltig bestehenden Barrieren ausgehandelt wird - und es vielf\u00e4ltiges Potenzial gibt, bislang ausgeschlossenen Personen Teilhabem\u00f6glichkeiten zu er\u00f6ffnen.","portal_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/handle\/document\/87859","type":"publication","topic":["sozialer Raum","\u00f6ffentlicher Raum","Inklusion","Behinderung","Fl\u00fcchtling","Hilfsbed\u00fcrftigkeit","soziale Integration","soziale Partizipation","Freizeit","Verein","Schule","betreutes Wohnen","Migration","Sozialarbeit"],"person":["Trescher, Hendrik","Hauck, Teresa"],"person_sort":"TrescherHauck","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-87859-1"},{"label":"DOI","link":"https:\/\/doi.org\/10.14361\/9783839452677"}],"publisher":"transcript Verlag","document_type":"Monographie","institutions":["transcript Verlag"],"coreAuthor":["Trescher, Hendrik","Hauck, Teresa"],"coreSjahr":"2020","corePublisher":"transcript Verlag","coreZsband":"65","coreIsbn":"978-3-8394-5267-7","publishLocation_str_mv":"Bielefeld","coreLanguage":"de","doi":"https:\/\/doi.org\/10.14361\/9783839452677","urn":"urn:nbn:de:0168-ssoar-87859-1","data_source":"GESIS-SSOAR","index_source":"GESIS-SSOAR","database":"SSOAR - Social Science Open Access Repository","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"metadata_quality":10,"related_references":[{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/13603110500274379\" target=\"_blank\">Abbott, L. 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Ein interdisziplin\u00e4rer Diskurs \u00fcber Stellvertretung und Be- hinderung, pp. 7-24.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"GmbH, A. M. (2018). Vereine in Rostock (447). Laichingen. Online ver- f\u00fcgbar unter www.vereinsverzeichnis.eu\/stadt,Rostock,2.html, zuletzt gepr\u00fcft am 23.08.2018.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4324\/9781315109947\" target=\"_blank\">Altermark, N. (2017). Citizenship inclusion and intel- lectual disability: Biopolitics post-institutionalisation. New York: Biopolitics Post-Institutionalisation. Abigdon.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.tandfonline.com\/doi\/abs\/10.1080\/08856250210129056\" target=\"_blank\">Avramidis, E., Norwich, B. (2002). Teachers' Attitudes Towards Integration\/Inclusion: a Re- view of the Literature. A Review of the literatur. European Journal of Special Needs Education, 17(2), pp. 129-147.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W., Weiber, R. (2018). Mul- tivariate Analysemethoden. Eine anwendungsorientierte Einf\u00fchrung. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag.","pdf_url":""},{"view":"bM, B. A. G. (2019). Durchschnittliche monatliche Arbeitsentgelte 2014-2017. Online verf\u00fcgbar unter.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.degruyter.com\/document\/doi\/10.1515\/sosi-2001-0103\/html\" target=\"_blank\">Oevermann, U. (2001). Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern (zuerst 1973, unver\u00f6ffentlichtes Manuskript. Leverkusen: unver\u00f6ffentlichtes Manuskript. 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Fortschreibung der Analyse der sozialr\u00e4umlichen Struktur der Landeshauptstadt Mainz.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00613945\" target=\"_blank\">Eckert, M. (2014). Werbung mit Behinderung. Eine umstrittene Kom- munikationsstrategie zwischen Provokation und Desensibilisierung. Bielefeld: transcript.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Eick, V. (2005). Ordnung wird sein ...\u00ab. Quartiersmanagement und lo- kale Sicherheitspolitik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Aktivierende Soziale Arbeit. Theorie -Handlungsfelder -Praxis, pp. 110-122.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.15496\/publikation-21024\" target=\"_blank\">ler, E., Stefanie, K., Ramona, P., S. (2017). Projekt \u00bbZusammenleben in der Stadt\u00ab -Eine Sozialraumanalyse aus der Perspektive der Theorie sozialer Desorganisation. Katholische Universit\u00e4t Eichst\u00e4tt-Ingolstadt. einfachmachen (2019): Aktionspl\u00e4ne der L\u00e4nder. 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Konstruktion und empirische Validierung eines Instrumentes zur Erfassung der Einstellungen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern gegen\u00fcber Peers mit Beeintr\u00e4chtigung, anderer Herkunft und niedrigem sozio\u00f6konomischem Status. Empirische Sonderp\u00e4dagogik 2016 (1, pp. 5-21.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.14361\/transcript.9783839413616.127\" target=\"_blank\">Lingelbach, G. (2010). Konstruktionen von \"Behinderung\" in der \u00d6ffentlichkeitsarbeit und Spen- denwerbung der Aktion Sorgenkind seit 1964. Bielefeld: transcript. Disability History. Konstruktionen von Behinderung in der Geschichte. Eine Ein- f\u00fchrung, pp. 127-150.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W3206974166\" target=\"_blank\">L\u00fcders, C. (2000). Beobachtungen im Feld und Ethnographie. Reinbek bei Ham- burg: Ro- wohlt Taschenbuch Verlag. Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 2. Aufl. 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Eine Paradigmengeschichte der Behindertenp\u00e4dagogik. Frankfurt a.M: Lang. Normalit\u00e4t, Abnormalit\u00e4t und Devianz. Gesellschaftliche Konstruktionsprozesse und ihre Um- w\u00e4lzungen in der Moderne, pp. 75-86.","pdf_url":""},{"view":"Motakef, M. (2014). Subjektposition. Main: Suhrkamp. Dis- kursNetz. W\u00f6rterbuch der interdisziplin\u00e4ren Diskursforschung. Frank- furt a.M.: Suhrkamp, pp. 394-395.","pdf_url":""},{"view":"M\u00fcnker, S., Roesler, A. (2012). Poststrukturalismus. Stuttgart, Weimar: J.B. Metzler.","pdf_url":""},{"view":"Nugel, M. (2017). Die Erziehungswissenschaft als Raumwissenschaft. Herausforderungen durch den spatial turn. Pader- born: Sch\u00f6ningh. Die Sache(n) der Bildung, pp. 263-278.","pdf_url":""},{"view":"Nuss, F. (2019). Sozialraumorientierung und Migration. Vom Willen ge- f l\u00fcchteter Menschen und der St\u00e4rke individueller Lebensgeschichten. Wiesbaden: VS. Soziale Arbeit und Migration. 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Bev\u00f6lkerungsentwicklung insgesamt (Meldere- gister. Online verf\u00fcgbar unter.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-642-34784-9_4\" target=\"_blank\">Ravenhorst, V. (2013). Bewusstseinsbildung als Voraussetzung erfolgrei- cher Inklusion. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. Berufliche Inklusion von Menschen mit Behin- derung. Best Practices aus dem ersten Arbeitsmarkt, pp. 65-74.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1515\/9783839405703\" target=\"_blank\">Reckwitz, A. (2008). Subjekt. Bielefeld: transcript (Einsichten. Themen der So. pp. 63-86.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00410144\" target=\"_blank\">Reckwitz, A., Grenzen, U. (2008). Unscharfe Grenzen. Perspektiven der Kultursoziologie. So- zialtheorie. Bie- lefeld: transcript Verlag.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Reh, G. (2018). 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Wie denken Studierende, Berufst\u00e4- tige und Sch\u00fcler\/innen \u00fcber schulische Integration von Kindern mit sonderp\u00e4dagogischem F\u00f6rder- bedarf?. Wie denken Studierende, Berufs- t\u00e4tige und Sch\u00fcler\/innen \u00fcber schulische Integration von Kindern mit sonderp\u00e4dagogischem F\u00f6rderbedarf? In: Vierteljahresschrif t f\u00fcr Heilp\u00e4d- agogik und ihre Nachbargebiete, 83(1), pp. 20-32.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00343364\" target=\"_blank\">Tessin, W. (2005). Einen Ort begreifen. Der Ernst-Au- gust-Platz in Hannover. Wiesbaden: VS. Sozialraumanalyse. Grundlagen -Methoden -Praxis, pp. 283-298.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/111743303X\" target=\"_blank\">Seifert, A. (2016). Technikakzeptanz \u00e4lterer Menschen am Beispiel der allgemeinen und mobilen Internetnutzung. M\u00fcnchen: kopaed.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Seifert, M. (2010). Kundenstudie. 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Online verf\u00fcgbar unter www.schwaebisch-gmuend.de\/5619- Vereine.html, zuletzt gepr\u00fcft am 23.08.2018.","pdf_url":""},{"view":"Arbeit, S. (2020). Erlangen, Stadt. Arbeits- markt im \u00dcberblick -Berichtsmonat Juli 2018 -Erlangen, Stadt.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.30844\/geoforum_2019\" target=\"_blank\">Mecklenburg-Vorpommern, S. L. (2006). Statistisches Jahrbuch Mecklenburg-Vorpommern 2017. Statistisches Amt Mecklenburg-Vor- pommern. Schwerin: Statistisches Amt Mecklenburg-Vorpommern.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Rheinland-Pfalz, S. L., Gliederung, K., Bev\u00f6lkerung, K. l. L. (2018). Kommunaldatenprofil. Stand 05\/2018.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-1033646\" target=\"_blank\">Stefanowitsch, A. (2014). Leichte Sprache, komplexe Wirklichkeit. Aus Politik und Zeitgeschichte, 64(9), pp. 11-18.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1108095143\" target=\"_blank\">Stoetzer, S. (2014). Aneignung von Orten. Raumbezogene Identifikationsstrategien, Dis- sertation. Darmstadt.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/s0885-2006(99)80028-3\" target=\"_blank\">Gettinger, M., Goetz, D. (1998). Exploring Factors Inf luencing Parents\u02bc and Early Childhood Practitioners\u02bc Beliefs about Inclusion. Early Childhood Research Quarterly, 13(1), pp. 107-124.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.7788\/boehlau.9783412214807.intro\" target=\"_blank\">Tervooren, A., Weber, J. (2012). Einleitung: Barrieren wahrnehmen, verstehen und abbauen. K\u00f6ln, Weimar, Wien: B\u00f6hlau. Wege zur Kultur. Barrieren und Barrierefreiheit in Kultur-und Bil- dungseinrichtungen, pp. 11-26.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-989772\" target=\"_blank\">Tervooren, A., Weber, J. (2012). Wege zur Kultur. Barrieren und Barrierefreiheit in Kultur-und Bildungseinrichtungen. Wien, K\u00f6ln, Weimar: B\u00f6hlau. 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Behindertenp\u00e4dagogik, 56(3), pp. 267-282.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-14803-4\" target=\"_blank\">Trescher, H. (2017). Wohnr\u00e4ume als p\u00e4dagogische Herausforderung. Lebensla- gen institutionalisiert lebender Menschen mit Behinderung. Wiesbaden: Unter Mitarbeit von Teresa Hauck.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1198456418\" target=\"_blank\">Trescher, H. (2018). Ambivalenzen p\u00e4dagogischen Handelns. Ref le- xionen der Betreuung von Menschen mit \u203ageistiger Behinderung\u2039. Biele- feld: transcript.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.31205\/ua.211.01\" target=\"_blank\">Trescher, H. (2018). Inklusion und Dekonstruktion. Die Praxis der \u201aVersorgung' von Menschen mit Behinderung in Deutschland zum Ge- genstand. im Erscheinen. 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In den anderen Sozialwissenschaften findet man eine \u00e4hnliche Produktivit\u00e4t; erinnert sei an die dritte Generation der W iener Grenznutzenthe oretiker, die Psychologen um das Ehepaar B\u00fchler, pp. 113-142.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/23488\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/23488\/?sequence=1"},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00271398\" target=\"_blank\">Oevermann, U., Vergangenheit, V. (2000). \u00d6ffentliche Erinnerungskulturen und Fa- milienerinnerungen an die NS-Zeit in Ostdeutschland, T\u00fcbingen: edition dis- kord 2003. Oevermann, Ulrich: \u00bbDie Methode der Fallrekonstruktion in der Grundlagenfor- schung sowie der klinischen und p\u00e4dagogischen Praxis\u00ab. Die Fallrekonstruktion, Frankfurt am Main: Suhrkamp- Taschenbuch Wissenschaft, Bd. Die Fallrekonstruktion. Sinnverstehen in der sozialwissenschaftlichen Forschung, Frankfurt\/Main: Suhrkamp 2000a, pp. 58-156.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-44898\" target=\"_blank\">Kuckartz, U., Lagendijk, A. (2014). Mixed Methods. Methodologie, Forschungsdesigns und Analyseverfahren (Methodology, research designs, and analysis procedures. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Canadian Journal of Regional Science, 24(1), pp. 81-100.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"E. B. (n.d.). 39,99 \u20ac (DE.","pdf_url":""}]},"system_type":"EXP","doc_rank":2,"rid":52667215},{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"dzi-solit-0174196","_version":1,"_seq_no":79262,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"\"Vergiss ..., vergiss nie, ...\" : Jugendhilfe im Einwanderungsland - ein Handbuch ; Ergebnisse aus dem Projekt djela","id":"dzi-solit-0174196","date":"2008","date_recency":"2008","abstract":"Um bestehende Barrieren abzubauen und eine bessere Integration zu erm\u00f6glichen, ist die interkulturelle \u00d6ffnung der Sozialen Arbeit von gro\u00dfer Bedeutung, denn das Leben von Menschen mit Migrationshintergrund wird noch immer von Ausgrenzung und Diskriminierung gepr\u00e4gt. Dieses Handbuch beschreibt die theoretischen Grundlagen der interkulturellen Arbeit und deren Umsetzung in der Jugendhilfe, wobei auch Aspekte wie Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und regionale Planung ber\u00fccksichtigt werden.","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/dzi-solit-0174196","type":"publication","topic":["Baden-W\u00fcrttemberg","Einwanderungsland","Jugendhilfeeinrichtung","Migrantenfamilie","Migrantenkind","Diakonisches Werk","Ausl\u00e4nderarbeit","Elternarbeit","Jugendarbeit","interkulturell","Personal","Fortbildung","Kooperation","Vernetzung"],"person":["Foitzik, Andreas","Scholz, Ingrid"],"person_sort":"FoitzikScholz","source":"Stuttgart, Selbstverl., 2008, 150 S. : Anm., Abb., Internet, Lit.","links":[],"subtype":"book","publisher":"DZI","database":"DZI - SoLit","document_type":"Buch","institutions":["Diakonisches Werk der evangelischen Kirche in W\u00fcrttemberg"],"coreAuthor":["Foitzik, Andreas"],"coreEditor":["Scholz, Ingrid"],"coreCorpEditor":["Diakonisches Werk der evangelischen Kirche in W\u00fcrttemberg"],"corePublisher":"Selbstverl.","coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":0,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"BASE","doc_rank":3,"rid":52667215},{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"gesis-solis-00181339","_version":1,"_seq_no":77970,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Ursachen von Sozialhilfebed\u00fcrftigkeit : ein Personenkreis ver\u00e4ndert sein Gesicht ; Endbericht zum Projekt \"Alleinerziehende Hilfebed\u00fcrftige\"","id":"gesis-solis-00181339","date":"1994","date_recency":"1994","abstract":"Der vorliegende Bericht analysiert f\u00fcr ausgew\u00e4hlte Stadt- und Landkreise in Baden-W\u00fcrttemberg die Struktur und die Lebensumst\u00e4nde von alleinerziehenden Sozialhilfeempf\u00e4ngern. Untersucht werden die Praxis der Hilfen f\u00fcr diesen Personenkreis und die Faktoren und Rahmenbedingungen, die eine \u00dcberwindung von Sozialhilfebed\u00fcrftigkeit erschweren. Es werden M\u00f6glichkeiten aufgezeigt, wie mit staatlichen, kommunalen und anderen Hilfestellungen die Selbsthilfet\u00e4tigkeit der Betroffenen gest\u00e4rkt und Wege aus der Sozialhilfebed\u00fcrftigkeit heraus er\u00f6ffnet werden k\u00f6nnen. Die Untersuchung wurde in der Zeit von Dezember 1991 bis September 1992 durchgef\u00fchrt. Insgesamt wurden 314 Betroffene (davon acht M\u00e4nner) interviewt. Au\u00dferdem wurden in zehn Sozial\u00e4mtern 883 Aktenanalysen von alleinerziehenden Sozialhilfeempf\u00e4ngern durchgef\u00fchrt. Als Erg\u00e4nzung erfolgten Gruppendiskussionen mit Betroffenen und Befragungen von 92 Sachbearbeitern bei den Sozial\u00e4mtern. Thematisiert wurden die Ursachen und die Dauer des Sozialhilfebezugs, die Bildung und Qualifikation, die wirtschaftliche Lage, der Erwerbsstatus und die Hilfe zur Arbeit. (psz)","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/gesis-solis-00181339","type":"publication","topic":["allein erziehender Elternteil","Sozialhilfeempf\u00e4nger","Bed\u00fcrftigkeit","Sozialhilfe","Ursache","Problembew\u00e4ltigung","Bildung","Qualifikation","wirtschaftliche Lage","Selbsthilfe","Beratung","Verschuldung","Baden-W\u00fcrttemberg","Bundesrepublik Deutschland"],"person":["Ringbeck, Anna"],"person_sort":"Ringbeck","source":"Stuttgart, 1994, 73 S.","links":[],"subtype":"book","publisher":"GESIS","database":"SOLIS - Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem","document_type":"Buch","institutions":["Land Baden-W\u00fcrttemberg Ministerium f\u00fcr Arbeit, Gesundheit und Sozialordnung"],"coreAuthor":["Ringbeck, Anna"],"coreCorpEditor":["Land Baden-W\u00fcrttemberg Ministerium f\u00fcr Arbeit, Gesundheit und Sozialordnung"],"coredoctypelitadd":["Abschlussbericht"],"coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":0,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"EXP","doc_rank":4,"rid":52667215},{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"dzi-solit-0099776","_version":1,"_seq_no":80596,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Potentiale der Selbsthilfe von Migrantengruppen : Erfahrungen aus einem Forschungsprojekt","id":"dzi-solit-0099776","date":"1996","date_recency":"1996","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/dzi-solit-0099776","type":"publication","topic":["Migration","ethnische Minderheit","\u00e4lterer Erwachsener","Selbsthilfegruppe","regional","Gruppenarbeit","Kooperation"],"person":["Wietert-Wehkamp, Hans"],"person_sort":"Wietert-Wehkamp","source":"In: Migration und soziale Arbeit, 1996, Nr. 3\/4, S. 96-99 : Abb., Anm., 1996","links":[],"subtype":"journal_article","publisher":"DZI","database":"DZI - SoLit","document_type":"Zeitschriftenaufsatz","coreAuthor":["Wietert-Wehkamp, Hans"],"coreJournalTitle":"Migration und soziale Arbeit","coreZsband":"1996, Nr. 3\/4, S. 96-99 : Abb., Anm.","coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":0,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"BASE","doc_rank":5,"rid":52667215},{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"gesis-ssoar-26533","_version":4,"_seq_no":136854,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Diagnose, Evaluation und individuelles Programm zur Entwicklung der F\u00e4higkeitspotentiale von Menschen mit geistiger Behinderung","id":"gesis-ssoar-26533","date":"2006","date_recency":"2006","abstract":"\"Ziel des Projektes war es, aufgrund einer interdisziplin\u00e4ren Diagnose die F\u00e4higkeiten von Jugendlichen und Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen mit geistiger Behinderung in Werkst\u00e4tten f\u00fcr behinderte Menschen zu 'entdecken' und diese dann in allen Lebensbereichen zu f\u00f6rdern. Dabei galt es, die pers\u00f6nliche Entwicklung ganzheitlich zu f\u00f6rdern und die Teilhaben am Leben in der Gesellschaft sowie ein weitgehend selbst\u00e4ndig und selbstbestimmt gef\u00fchrtes Leben zu erm\u00f6glichen oder zu erleichtern (Paragraph 4 SGB IX). Aufgrund des Alters der Personen galt es insbesondere, diese zu bef\u00e4higen, ihren Neigungen entsprechend eine geeignete Besch\u00e4ftigung (Paragraph 33 SGB IX) zu finden und sie zu unterst\u00fctzen, ein selbstbestimmtes Leben zu f\u00fchren (Paragraph 55 SGB IX). Unter Bezug auf Paragraph 1 SGB IX war Ziel des Vorhabens, Wege aufzuzeigen, die selbstbestimmte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft auch f\u00fcr Menschen mit geistiger Behinderung zu erm\u00f6glichen und zu verbessern, indem vor allem ihre F\u00e4higkeiten in geeigneter Weise analysiert und erschlossen wurden. Hierzu sollte auch das in Israel erfolgreich eingesetzte, standardisierte Vorgehen f\u00fcr die Diagnose und die Bewertung der F\u00e4higkeitspotentiale sowie das systematisierte Trainingsprogramm erprobt werden.\" (Autorenreferat)","portal_url":"http:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/handle\/document\/26533","type":"publication","topic":["Bundesrepublik Deutschland","Behindertenhilfe","Erwachsener","Lebensqualit\u00e4t","F\u00f6rderung","Diagnostik","geistige Behinderung","Jugendlicher","Lebenssituation","Israel","soziale Partizipation","Kompetenz","Selbstbestimmung","Modellversuch","Behindertenwerkst\u00e4tte","Selbst\u00e4ndigkeit"],"person":["M\u00fcller-Erichsen, Maren"],"person_sort":"M\u00fcller-Erichsen","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-265330"}],"document_type":"Forschungsbericht","institutions":["USB K\u00f6ln"],"coreEditor":["M\u00fcller-Erichsen, Maren"],"coreCorpEditor":"Deutsch-Israelischer Verein f\u00fcr Rehabilitation und soziale Eingliederung f\u00fcr behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen, Giessen e.V.","coreSjahr":"2006","coreZsband":"F359","publishLocation_str_mv":"Pohlheim","coreLanguage":"de","urn":"urn:nbn:de:0168-ssoar-265330","data_source":"GESIS-SSOAR","index_source":"GESIS-SSOAR","database":"SSOAR - Social Science Open Access Repository","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":1,"metadata_quality":10,"full_text":"                                   DEUTSCH-ISRAELISCHER VEREIN  F\u00dcR REHABILITATION UND SOZIALE EINGLIEDERUNG F\u00dcR BE HINDERTE  UND VON BEHINDERUNG BEDROHTE MENSCHEN, GIESSEN E.V.     Gr\u00fcninger Weg 29 - 35415 Pohlheim-Garbenteich            Maren M\u00fcller-Erichsen (Herausgeberin), Dr. Haya Ami nadaw,   Thomas Bauer, Regina Eccher, Kathrin Gattermann,   Dr. Isack Kandel, Dr. Monika Lang, Prof. Dr. Gerhar d Neuh\u00e4user,   Dr. Bettina Nickel, Andrea Pahlich, Andrea W\u00e4chters h\u00e4user           Diagnose, Evaluation und Individuelles  Programm zur Entwicklung der  F\u00e4higkeitspotenziale von Menschen mit  geistiger Behinderung            Inhalt  Inhalt  1   Vorwort -  Dr. I. Kandel, M. M\u00fcller-Erichsen ................................................... . 7   2   Einleitung -  Dr. I. Kandel, M. M\u00fcller-Erichsen ................................................ 8   3   Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  (\u00dcbersetzung) -  Dr. H. Aminadaw, Dr. I. Kandel .................................................. 1 0   3.1   Definition der Lebensbereiche...................... .............................................. 11   3.2   Arbeitsverfahren................................... ................................................... ... 12   3.3   Methodische Datenerfassung \u00fcber die Funktionsf\u00e4higk eit des Menschen. 12   3.3.1   Datenerfassungsmethode............................. ....................................... 13   3.3.2   Zielvereinbarung................................... ............................................... 13   3.3.3   Zusammensetzung der Teilnehmer im Beschlussfassungs verfahren.. 14   3.3.4   Beschlussfassungsverfahren......................... ...................................... 15   3.3.5   Planaufbau ......................................... ................................................. 17   3.3.6   Umsetzung und Kontrolle ............................ ........................................ 20   3.4   Zusammenfassung.................................... ................................................. 20   3.5   Literatur.......................................... ................................................... ......... 21   4   Projektaufbau -  K. Gattermann, M. M\u00fcller-Erichsen .................................... 22   4.1   Projektdaten....................................... ................................................... ..... 22   5   Systematische Erhebung von Daten - Interdisziplin\u00e4r e Diagnostik und  Empfehlungen -  R. Eccher, Dr. M. Lang, Prof. Dr. G. Neuh\u00e4user, A.  Pahlich ... 29   5.1   Interdisziplin\u00e4re  Diagnostik  -  Einf\u00fchrung  -  Israeli sches  Modell  und  deutsche Variation -............................... ................................................... ....... 29   5.1.1   Diagnostisches Vorgehen und relevante Methoden..... ....................... 31   5.1.2   Abschluss der Diagnostischen Phase ................. ................................ 39   5.2   Aufbau  der  Diagnostischen  Phase  und  praktische  Durc hf\u00fchrung  im  Projekt............................................ ................................................... ................ 40   5.2.1   P\u00e4dagogisch \/ Soziale Diagnostik ................... .................................... 48   5.2.2   Medizinische Diagnostik............................ .......................................... 70   5.2.3   Psychologische Diagnostik.......................... ........................................ 80   5.2.4   Interdisziplin\u00e4res Team-Gespr\u00e4ch................... .................................. 106   5.2.5   Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch....................... ................................... 115   5.3   Res\u00fcmee der Diagnostischen Phase................... .................................... 124   5.4   Literatur.......................................... ................................................... ....... 127   6   Individuelles Programm (IP) -  T. Bauer, K. Gattermann, A. Pahlich ......... 129   6.1   Organisation....................................... ................................................... ... 130   6.1.1   Ablauf ............................................. ................................................... 131   6.1.2   Dokumentation der Stunden.......................... .................................... 132   6.1.3   Abschluss der Individuellen Programme .............. ............................. 133   6.2   Themenbereiche der Programme....................... ...................................... 134   6.2.1   Lebensbereich 1: Kommunikation ..................... ................................ 135   6.2.2   Lebensbereich 2: Selbstf\u00fcrsorge.................... ................................... 139   3    Inhalt  6.2.3   Lebensbereich 3: T\u00e4gliches Leben................... ................................. 140   6.2.4   Lebensbereich 4: Soziale Kompetenz................. .............................. 142   6.2.5   Lebensbereich 5: Selbstbestimmung.................. ............................... 143   6.2.6   Lebensbereich 6: Gesundheit und Sicherheit......... ........................... 148   6.2.7   Lebensbereich 7: Lernen............................ ....................................... 149   6.2.8   Lebensbereich 8: Freizeit .......................... ........................................ 150   6.2.9   Lebensbereich 9: Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben... ...................... 152   6.2.10   Lebensbereich 10: Arbeit und Besch\u00e4ftigung......... ........................... 155   6.3   Exkurs: Falldarstellung Frau Kaiser (Teilnehmer-Num mer 31) ................ 155   6.4   IP-BegleiterInnen.................................. ................................................... . 158   6.4.1   Supervision der IP-BegleiterInnen.................. ................................... 158   6.4.2   Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit den IP-Beglei terInnen........ 162   6.5   Evaluationsgespr\u00e4che und Projektabschlussgespr\u00e4ch .. .......................... 163   6.6   Erfahrungen bei der Umsetzung der Individuellen Pro gramme................ 170   6.7   Schlussfolgerungen................................. ................................................. 17 4   6.8   Literatur.......................................... ................................................... ....... 175   7   Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung -  Dr. B. Nickel,     A. W\u00e4chtersh\u00e4user ................................................... ..................................... 176   7.1   Einf\u00fchrung......................................... ................................................... .... 176   7.2   Zielgruppen und methodisches Vorgehen.............. .................................. 177   7.3   Chronologischer Ablauf der Untersuchungen.......... ................................. 178   7.4   Teilnehmerbefragung 2005 ........................... ........................................... 179   7.4.1   Ergebnisse der Teilnehmerbefragung 2005 ............ .......................... 180   7.4.2   Zusammenfassung der Ergebnisse (Teilnehmerbefragung ).............. 184   7.5   Befragung  von  Eltern  und  Einrichtungen  (Mitarbeiter   in  Einrichtungen  der Behindertenhilfe) in den Jahren 2004 und 2005.. ..................................... 185   7.5.1   Ergebnisse der Befragungen von Eltern und Einrichtu ngen.............. 186   7.5.2   Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Befragungen  von Eltern  und Einrichtungen.................................. ............................................ 215   7.6   Acht Fallstudien - \"Blumenmodell\".................. .......................................... 217   7.6.1   Ergebnisse der Fallstudien......................... ....................................... 219   7.6.2   Zusammenfassung der Fallstudien.................... ................................ 243   7.7   Res\u00fcmee der wissenschaftlichen Begleitung.......... ................................. 245   7.8   Literatur.......................................... ................................................... ....... 249   8   Res\u00fcmee -  M. M\u00fcller-Erichsen ................................................... .................. 250   8.1   Ergebnisse der systematischen Erhebung von Daten... ........................... 251   8.1.1   P\u00e4dagogisch \/ Soziale Diagnostik ................... .................................. 251   8.1.2   Medizinische Diagnose.............................. ........................................ 252   8.1.3   Psychologische Diagnostik.......................... ...................................... 253   8.2   Die Auswertung der Daten........................... ............................................ 254   8.3   Das Individuelle Programm .......................... ............................................ 255   8.4   Evaluationsgespr\u00e4che............................... ............................................... 257   4    Inhalt  8.5   Ergebnisse der Wissenschaftlichen Begleitung....... ................................. 257   8.6   Schlussbemerkung................................... ................................................ 258   9   Abbildungsverzeichnis.............................. ................................................... 261   10   Tabellenverzeichnis ................................ ................................................... ... 263   11   Anhang............................................. ................................................... ........... 264       5      6   Vorwort  1  Vorwort  Das  Modellvorhaben  zur  Diagnose,  Evaluation  und  Ind ividuelles  Programm  zur  Entwicklung  der  F\u00e4higkeitspotenziale  von  Menschen  m it  geistiger  Behinderung  wurde in den Jahren 2000 \/ 2001 bei Herrn Minister  Riester, Bundesministerium f\u00fcr  Arbeit und Sozialordnung beantragt und am 10. Oktob er 2002 f\u00fcr drei Jahre, d.h. bis  zum 30. September 2005, bewilligt.   Begleitet wurde das Modellvorhaben von Herrn Minist erialdirigent Dr. H. Haines im  Referat Va 3. In der Zeit der Durchf\u00fchrung war das  Referat im Bundesministerium f\u00fcr  Gesundheit und Soziale Sicherung angesiedelt. Jetzt  legen wir den Abschlussbericht  wieder dem Bundesministerium f\u00fcr Arbeit und Sozialo rdnung vor. Wir bedanken uns  an dieser Stelle bei Herrn Dr. Haines und seinen Mi tarbeiterInnen f\u00fcr die Begleitung,  das Interesse an dieser Untersuchung und dem Bundes ministerium f\u00fcr Arbeit und  Sozialordnung f\u00fcr  die  finanzielle  Unterst\u00fctzung,  da s  uns  die  M\u00f6glichkeit  gab,  das  Vorhaben in aller Breite und Intensit\u00e4t durchzuf\u00fchr en.    Wir  bedanken  uns  an  dieser  Stelle  sehr  herzlich  bei   Frau  Dr.  Haya  Aminadaw,  leitende Psychologin des israelischen Sozialministe riums und ihrer Kollegin Frau Dr.  Ruth Raif - unter deren Leitung das israelische Pro jekt durchgef\u00fchrt wird -, die das  Modellvorhaben  vor  Ort  begleitet  und  supervidiert  h aben,  die  aber  auch  Gastgeberinnen unserer MitarbeiterInnen in Israel w aren.    Unser  Dank  gilt  der  Steuerungsgruppe  und  den  Mitarb eiterInnen  die  das  Modellprojekt mit viel Engagement durchgef\u00fchrt habe n.    Wir bedanken uns bei den LeiterInnen und Mitarbeite rInnen der Einrichtungen der  verschiedenen  Institutionen,  die  sich  an  den  Unters uchungen  beteiligt  haben  und  sich die Zeit genommen haben, an den verschiedenen  Gespr\u00e4chen teilzunehmen.    Nicht zuletzt bedanken wir uns bei den Menschen mit  Behinderung und deren Eltern  bzw. Gesetzlichen BetreuerInnen, die sich darauf ei ngelassen haben an dem Projekt  teilzunehmen,  die  neugierig  waren,  die  den  Mut  hatt en,  etwas  Neues  kennen  zu  lernen und die heute bedauern, dass das Projekt bee ndet ist.    Unser herzlicher Dank gilt allen, die an der Herste llung des Berichtes beteiligt waren.    M. M\u00fcller-Erichsen  Dr. I. Kandel  Vorsitzende  Generaldirektor  Herausgeberin  Federf\u00fchrend  7    Einleitung  2  Einleitung  M. M\u00fcller-Erichsen \/ Dr. I. Kandel  In dem vorliegenden Abschlussbericht werden die Erg ebnisse des Modellvorhabens     Diagnose,  Evaluation  und  Individuelles  Programm  zur   Entwicklung  der  F\u00e4higkeitspotenziale von Menschen mit geistiger Beh inderung    dargestellt.   Durchgef\u00fchrt  wurde  das  Modellvorhaben  von  Oktober  2 002  bis  September  2005.  Hintergrund  der  vorliegenden  Untersuchung  ist  das  i n  Israel  praktizierte  Interdisziplin\u00e4re  Diagnoseverfahren  und  das  daraus  resultierende  Ausma\u00df  der  Unterst\u00fctzung  und  F\u00f6rderung  (Individuelle  Programm)   in  den  verschiedenen  Lebensbereichen von Menschen mit geistiger Behinder ung. Dieses Verfahren ist in  Israel  seit  1969  gesetzlich  verankert,  d.  h.  f\u00fcr  je den  Menschen  mit  geistiger  Behinderung  verpflichtend,  wenn  er  denn  eine  finanz ielle  Unterst\u00fctzung  (Eingliederungshilfe) beantragt (siehe Kapitel 3).   Nachdem die Vorsitzende des Deutsch-Israelischen Ve reins f\u00fcr Rehabilitation und  Antragsstellerin  das  israelische  System  der  Einglie derungshilfe  bzw.  der  Rehabilitation von Menschen mit geistiger Behinderu ng Anfang der Neunziger Jahre  kennen  gelernt  hat,  war  sie  als  Vertreterin  der  Leb enshilfe  (Vorsitzende  der  Lebenshilfe Gie\u00dfen, stellvertretende Bundesvorsitze nde der Lebenshilfe) und auch  als betroffene Mutter davon \u00fcberzeugt, dass es Sinn  macht, das israelische System  in Deutschland auszuprobieren bzw. mit dem deutsche n System zu vergleichen.    Unterst\u00fctzt  wurde  sie  dabei  von  Herrn  Dr.  Kandel,  G eneraldirektor  des  DeutschIsraelischen Vereins f\u00fcr Rehabilitation und bis 199 2 Generaldirektor des israelischen  Sozialministeriums. Dieser war ma\u00dfgeblich an der En twicklung des Konzeptes der  Individuellen  Diagnose  und  der  Individuellen  Progra mme  (Teilschritte  des  Gesamtplans\/Masterplans) und der gesetzlichen Veran kerung in Israel beteiligt. In  dem Modellprojekt hat Herr Dr. Kandel die Federf\u00fchr ung f\u00fcr den Ablauf des Projektes  \u00fcbernommen.  8   Einleitung  Zielsetzung des Modellvorhabens war es, die traditi onellen Angebotsstrukturen der  deutschen Behindertenhilfe f\u00fcr erwachsene Menschen  mit geistiger Behinderung in  den  Einrichtungen  und  Diensten  im  Sinne  der  Teilhab e  und  Selbstbestimmung  gem\u00e4\u00df  SGB  IX  mit  dem  System  der  Rehabilitationsma\u00dfn ahmen  in  Israel  zu  vergleichen bzw. neue Erkenntnisse einer systematis chen Kompetenzerweiterung in  den von der WHO definierten 10 Lebensbereichen zu g ewinnen.     \"Wir  glauben  an  die  dynamische  Entwicklung  eines  Me nschen  mit  geistiger  Behinderung\",  so  haben  wir  es  im  Antrag  formuliert  und  genau  diese  Erkenntnis  wurde  im  Verlauf  des  Modellvorhabens  best\u00e4tigt.  Im  Antrag  sind  wir  von  100  TeilnehmerInnen mit geistiger Behinderung in diesem  Modellvorhaben ausgegangen.  Es  haben  sich  tats\u00e4chlich  104  potenzielle  Teilnehme rInnen  gemeldet,  letztendlich  haben aber nur 63 TeilnehmerInnen das komplette Pro gramm durchlaufen.     Gem\u00e4\u00df  Bewilligung  des  Modellvorhabens  vom  10.  Oktob er  2002  sind  folgende  Stadien in diesem Bericht dargestellt:   1  Systematische  Erhebung  von  Daten  und  interdiszipl in\u00e4re  Diagnostik,  siehe  Kapitel 5.1 - 5.2.3.1  2  Auswertung der Daten, siehe Kapitel 5.2.4 - 5.3  3 + 4  Erstellung  eines  Individuellen  Programms  und   Durchf\u00fchrung  eines  Individuellen Programms, siehe Kapitel 6.1 - 6.4.2  5   Evaluation und Nachsorge, Kapitel 6.5 - 6.7 und  Kapitel 7    Die Ergebnisse der Evaluation und Nachsorge zeigen  insbesondere die Wichtigkeit  dieser Intervention auf. In Israel ist es im Gesetz  verankert, dass die Evaluation nach  drei  bzw.  f\u00fcnf  Jahren  verpflichtend  ist,  d.h.  es  wi rd  Wert  darauf  gelegt,  die  Entwicklung und den Kompetenzerwerb des Menschen mi t Behinderung und deren  Fortschreitung zu erfassen, um eventuell weitere In dividuelle Programme mit und f\u00fcr  den Menschen mit geistiger Behinderung zu konzipier en.    Die wissenschaftliche Begleitung (Kapitel 7) befass t sich mit den Umfragen an die  Eltern,  Experten  und  Betroffenen  und  gibt  uns  eine  R\u00fcckmeldung  \u00fcber  deren  Sichtweisen.  In Kapitel 8 werden die Ergebnisse zusammenfassend  dargestellt.   9    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  3  Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individu elle Programm  in Israel (\u00dcbersetzung)  Dr. I. Kandel und Dr. H. Aminadaw  In Israel ist der  pers\u00f6nliche F\u00f6rderplan (Individuelles Programm [IP] )  gesetzlich  verankert.  Das  Gesetz  wurde  im  Jahr  1969  in  der  Kne sset  verabschiedet  (siehe  Kandel u.a. 2003).  Die zentralen Grunds\u00e4tze des pers\u00f6nlichen F\u00f6rderpla ns ist eine Verbesserung der  Lebensqualit\u00e4t,  die  Herbeif\u00fchrung  von  gr\u00f6\u00dferer  Selb st\u00e4ndigkeit  sowie  die  M\u00f6glichkeit, ein so normal wie m\u00f6gliches Leben zu f \u00fchren.    Der pers\u00f6nliche F\u00f6rderplan ist das umfassende Syste m f\u00fcr die Gesamtheit der Pl\u00e4ne  zur Hilfe f\u00fcr geistig behinderte Menschen, mit dem  Ziel, ihre F\u00e4higkeiten optimal zu  entwickeln, und zwar mit Hilfe der Entwicklung von  Fertigkeiten und F\u00e4higkeiten. Der  Plan  umfasst  s\u00e4mtliche  Lebensbereiche  unter  Hinzuzi ehung  des  Individuums,  dessen Familie und dessen verschiedene Lebensrahmen .    Bei  der  Vorbereitung  des  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderungspla ns  halten  wir  gewisse  zentrale Grunds\u00e4tze f\u00fcr notwendig:     Das Recht des geistig behinderten Menschen auf ein\u2022 en pers\u00f6nlichen F\u00f6rderplan.  \u2022  Der  Plan  ist  f\u00fcr  jeden  der  Begleiter  des  geistig  b ehinderten  Menschen  handlungsanweisend:  in jedem Alter , in jedem Funktionsf\u00e4higkeitsniveau.  \u2022  Der pers\u00f6nliche F\u00f6rderplan begleitet den Menschen  sein Leben lang: zuhause,  im  Erziehungs-,  Besch\u00e4ftigungs-,  Wohnungs-  und  Frei zeitrahmen  sowie  beim  \u00dcbergang von einem Lebensabschnitt zum anderen.  \u2022  Die  Grundlage  des  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderplans  ist  das   Ergebnis  der  Datensammlung (Interdisziplin\u00e4re Diagnostik) durch  ein multidisziplin\u00e4res Team.  \u2022  Der  pers\u00f6nliche  F\u00f6rderplan  ist  Ergebnis  des  Rahmen programms,  welches  s\u00e4mtliche Lebensbereiche umfasst.  \u2022  Der  pers\u00f6nliche  F\u00f6rderplan  stellt  die  Funktionsf\u00e4h igkeit  in  den  Mittelpunkt  bei  besonderer Betonung der F\u00e4higkeiten und des verborg enen Potenzials, wobei auf  die Bed\u00fcrfnisse des behinderten Menschen R\u00fccksicht  genommen wird.  10    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  \u2022  Die Niederschrift und die Durchf\u00fchrung des pers\u00f6nl ichen F\u00f6rderplanes erfolgen  bei maximalem Mitwirken des geistig behinderten Men schen und seiner Familie.  \u2022  Der  pers\u00f6nliche  F\u00f6rderungsplan  ist  Ergebnis  eines  dynamischen  und  anhaltenden Verfahrens, das sich aus f\u00fcnf Stadien z usammensetzt:    1.  Methodische Datenerfassung  2.  Einsch\u00e4tzung  3.  Planerstellung  4.  Durchf\u00fchrung  5.  Kontrolle    \u2022  Der  pers\u00f6nliche  F\u00f6rderungsplan  ist  ein  schriftlich es  Programm,  das  sich  aus   kurz-, mittel- und langfristigen Zielen zusammenset zt.     3.1  Definition der Lebensbereiche  Das  zentrale  Ziel  des  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderungsplans  ist  die  Verbesserung  der  Funktionsf\u00e4higkeit des geistig behinderten Menschen  in jedem Lebensbereich, wie  es sich aus der Definition von geistiger Behinderun g des amerikanischen Vereins f\u00fcr  geistig Behinderte aus dem Jahre 1992 ergibt. Es gi bt zehn zentrale Lebensbereiche,  aufgeteilt  in  f\u00fcnf  Hauptbereiche:  Selbst\u00e4ndigkeit,  Besch\u00e4ftigung,  pers\u00f6nlicher  Bereich,  Gesellschaft  und  der  kognitive  Bereich.  Je der  Hauptbereich  ist  in  Unterbereiche aufgeteilt, und diese wiederum in wei tere Teilbereiche.  Die in der pers\u00f6nlichen Akte erscheinenden Lebensbe reiche sind die folgenden:    1. Eigenhilfe  2. Gesundheit und Sicherheit   3. Fertigkeiten des t\u00e4glichen Lebens  4. Nutzung der Gemeindedienstleistungen   5. Besch\u00e4ftigungsfertigkeiten  6. Pers\u00f6nliche Entwicklung  7. Gesellschaftliche Entwicklung  8. Freizeit   9. Kognitive F\u00e4higkeiten   10. Kommunikation  11    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  Im Laufe des Lebens des geistig behinderten Mensche n werden entsprechend seiner  Entwicklung  und  der  Art  seines  Lebensrahmens  unters chiedliche  Teile  des  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderplans  betont.  Zum  Beispiel:  pers \u00f6nlicher  Erziehungsplan  -  im  Schulalter,  wenn  sich  der  behinderte  Mensch  in  eine m  erzieherischen  Rahmen  befindet  (Schule,  Hort).  Pers\u00f6nlicher  \u00dcbergangsplan   -  beim  \u00dcbergang  von  der  Schule  in  ein  Besch\u00e4ftigungsprogramm.  Pers\u00f6nlicher  Rehabilitations-\/  Habilitationsplan - in dem Besch\u00e4ftigungsprogramm.   3.2  Arbeitsverfahren  Die Erstellung und Umsetzung eines pers\u00f6nlichen F\u00f6r derplans (PFP) erfordert ein  Fachverfahren,  das  sich  aus  f\u00fcnf  Arbeitsstadien  zus ammensetzt,  welche  auf  eine  Entwicklungskontinuit\u00e4t  aufbauen,  jedoch  auch  auton omen  Bestand  haben.  Die  Facharbeit  konzentriert  sich  auf  die  F\u00f6rderung  des  Individuums  und  umfasst  s\u00e4mtliche  Arbeitsstadien,  schreitet  fort  von  einem  Stadium  zum  anderen  und  wiederholt  sie  kontinuierlich  kreisartig.  Manchmal  muss  bei  bestimmten  Stadien  angehalten, zum Vorhergehenden zur\u00fcckgekehrt werden . Das gesamte Verfahren ist  dynamisch und kontinuierlich.   Die zentralen Arbeitsstadien sind die folgenden:   1.  Methodische Datenerfassung  2.  Einsch\u00e4tzung  3.  Aufbau des Rahmenprogramms und des pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderungsplans  4.  Umsetzung  5.  Kontrolle   3.3  Methodische Datenerfassung \u00fcber die Funktionsf\u00e4 higkeit des Menschen  Die methodische Datenerfassung von der Auskunft \u00fcbe r die Funktionsf\u00e4higkeit des  Menschen  erfolgt  mittels  der  Diagnose  \u00fcber  die  Funk tionsf\u00e4higkeit,  welche  das  Anpassungsverhalten des geistig behinderten Mensche n pr\u00fcft. Die Datenerhebung  ist  f\u00fcr  alle  Altersgruppen  und  alle  Funktionsniveau s  geeignet  und  kann  vom  Pflegeteam und vom Fachteam ausgef\u00fcllt werden. In d er pers\u00f6nlichen Akte sind alle  m\u00f6glichen  Inhalte f\u00fcr  die  Arbeit  mit  geistig  behind erten  Menschen  zu  finden,  laut  12    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  Entwicklungsverlauf  mit  deutlichen  Pr\u00fcfungs-  und  Ar beitskriterien.  Nach  dem  Abschluss  der  Datenerfassung  sollen  die  Datenerhebu ng  und  die  Befunde  als  Grundlage f\u00fcr die Vorbereitung der pers\u00f6nlichen F\u00f6r derung dienen (nachstehend die  ausf\u00fchrliche Erkl\u00e4rung).  Die  pers\u00f6nliche  Akte  teilt  sich  in  zehn  Bereiche,  j eder  Bereich  steht  f\u00fcr  einen  Lebensbereich. Jeder Teil enth\u00e4lt zwei Fragebogen:  ein Funktionsfragebogen und  ein  zusammenfassendes  pers\u00f6nliches  Profil.  In  manch en  Bereichen  ist  ein  ausf\u00fchrliches  Erkl\u00e4rungsblatt  beigef\u00fcgt.  Der  Datene rhebung  ist  auch  eine  umfassende \u00e4rztliche Diagnose beigef\u00fcgt.   3.3.1  Datenerfassungsmethode  Wir empfehlen eine auf  Erprobung  gegr\u00fcndete Datenerfassung, um glaubw\u00fcrdige  und  umfassende  Auskunft  \u00fcber  die  Funktionsf\u00e4higkeit   des  Menschen  zu  erhalten  sowie  \u00fcber  seine  besonderen  Bed\u00fcrfnisse  und  das  in  ihm  versteckte  Potenzial.  Wichtig  ist,  daran  zu  denken,  den  behinderte  Mensch en  auf  das  Verfahren  vorzubereiten, an dem er teilnehmen soll.  Die Ziele und Arbeitsstadien sind ihm in  einfacher  Sprache  zu  erkl\u00e4ren  und  auf  eine  Weise,  i n  der  er  verstehen  und  mitarbeiten kann.     Zusammenfassend,  das  Datenerfassungsverfahren  umfas st  verschiedene  Lebensbereiche. Das Hauptziel ist die Erkenntnis, d ass die Funktionsf\u00e4higkeit des  geistig behinderten Menschen gef\u00f6rdert werden muss.  Dies ist auch der Beginn des  F\u00f6rderplans, der Selbst\u00e4ndigkeit und verbesserte Le bensqualit\u00e4t anstrebt . Das  Verfahren, das Grundlage f\u00fcr die weitere Arbeit bil det, ist \u00e4u\u00dferst wichtig. Hier muss  sichergestellt  werden,  dass  es  fachgerecht   erfolgt,  von  einer  Fachkraft  des  Lebensrahmens koordiniert wird, dessen Aufgabe die  Begleitung des Verfahrens von  Anfang bis Ende ist und die Anweisung der mit dem M enschen arbeitenden Teams.    3.3.2  Zielvereinbarung  Das  zweite  Arbeitsstadium  nach  Abschluss  der  Datene rfassung  ist  das  der  Beschlussfassung , bei dem die von der Fachkraft gesammelten Daten b esprochen  werden  und  auf  ihrer  Grundlage  Beschl\u00fcsse  \u00fcber  das  Rahmenprogramm  (Masterplan )  und  den  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderplan  gefasst  werden.  E ine  bei  diesem  13    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  Stadium bedeutende Richtlinie ist die breite Mitwir kung der leitenden Mitglieder der  Fachkr\u00e4fte an s\u00e4mtlichen Arbeitsstadien: vom Stadiu m der Datenerfassung, \u00fcber das  der Beschlussfassung bis zum Durchf\u00fchrungsstadium.  Die Sitzung, bei der \u00fcber die F\u00f6rderung des Mensche n Beschl\u00fcsse gefasst werden,  wird  \"Einsch\u00e4tzungssitzung\"  genannt,  und  es  wirken  daran  alle  mit  dem  geistig  behinderten Menschen verbundenen Teammitarbeiter mi t.    3.3.3  Zusammensetzung der Teilnehmer im Beschlussfa ssungsverfahren  Am  Stadium  der  Beschlussfassung  \u00fcber  die  F\u00f6rderung  des  geistig  behinderten  Menschen sollen folgende Gruppen mitwirken:   Betreuungsteam  (Gruppenleiter) :  Die  Mitwirkung  der  Fachkr\u00e4fte  (Pflegekr\u00e4fte,  Gruppenleiter,  Hilfspersonal  usw.)  am  Beschlussfass ungsverfahren  ist  von  gro\u00dfer  Bedeutung. Ihre Mitwirkung an den Arbeitsstadien ha t eine erh\u00f6hte Motivierung und  ein erh\u00f6htes Berufsimage zur Folge.   Leitungs-\/Fachteam : Wichtig ist es, alle Mitglieder des Fach- und Lei tungsteams in  dieses Verfahren einzubeziehen, insbesondere diejen igen, die mit dem Menschen  arbeiten  und  ihn  kennen,  einschlie\u00dflich  der  \u00c4rzte,  der  neben\u00e4rztlichen  Mitarbeiter  und  der  sonstigen  Verantwortlichen  (wie:  Hausmutter \/Leiterin,  Gesch\u00e4ftsf\u00fchrung,  Schichtdienstverantwortlicher usw.).   Der geistig behinderte Mensch : Die Mitwirkung des geistig behinderten Menschen  am pers\u00f6nlichen F\u00f6rderplan ist einer der  zentralen Arbeitsgrunds\u00e4tze . Bei diesem  Stadium kommt die Mitwirkung durch die Teilnahme an  der Sitzung zum Ausdruck,  an der Beschl\u00fcsse \u00fcber seine Zukunft gefasst werden . Die Teilnahme an der Sitzung  ist  ein  Recht  des  behinderten  Menschen.  Vor  der  Sit zung  hat  die  begleitende  Fachkraft die Pflicht, ihn darauf vorzubereiten: ih m auf einfache Weise zu erkl\u00e4ren,  was zu erwarten ist. Es muss ihm auch dabei geholfe n werden, seine Meinung und  seine W\u00fcnsche auszudr\u00fccken. Im Verlauf der Sitzung  m\u00fcssen die Teilnehmer daran  denken, dass der geistig behinderte Mensch ein glei chberechtigter Teilnehmer ist.  Wichtig ist es, nicht zu vergessen,  mit ihm und nicht \u00fcber ihn zu sprechen . Es  muss daf\u00fcr gesorgt werden, dass die Sitzung in eine r ihm verst\u00e4ndlichen Sprache  14    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  erfolgt und ihm die M\u00f6glichkeit gegeben wird, seine  Meinung und W\u00fcnsche, wie er  will und kann, auszudr\u00fccken.   Familienmitglieder :  Die  Mitwirkung  der  Familie  am  Verfahren  ist  wicht ig  f\u00fcr  die  Familie  und  den  behinderten  Menschen.  Ein  Ausdruck  dieser  Mitwirkung  ist  die  Teilnahme  der  Familie  an  der  Beschlussfassungssitzu ng.  Jeder  Familie  muss  die  M\u00f6glichkeit gegeben werden, die ihr an diesem Stadi um passende Mitwirkungsart zu  w\u00e4hlen, an der Sitzung teilzunehmen, durch passive  Mitwirkung (durch Erhalt der  Sitzungszusammenfassung  auf  Wunsch)  oder  durch  akti ve  Mitwirkung  (aktive  Mitwirkung am Beschlussfassungsverfahren bei der Si tzung oder Teilnahme an der  Durchf\u00fchrung des Plans im Lebensrahmen und\/oder zuh ause usw.) Der begleitende  Sozialarbeiter der Kommune hat die Familie vor der  Sitzung vorzubereiten.    Sozialarbeiter \/ Vertreter der Einrichtungen : Die Teilnahme ist verpflichtend, um  mit dem Lebensrahmen, der Familie und dem Menschen  in Gegenwart und Zukunft  Kontakt  und  Kontinuit\u00e4t  zu  schaffen.  Die  Mitwirkung   ist  auch  wichtig  vor  dem  m\u00f6glichen \u00dcbergang von einem Lebensrahmen oder von  einer Gemeinschaft in eine  andere.  Die  Teilnahme  des  Sozialarbeiters  st\u00e4rkt  de n  Kontakt  zwischen  Lebensrahmen  und  Ortsverwaltung  und  ist  eine  Hilfe  und  Unterst\u00fctzung  f\u00fcr  die  Familie.   3.3.4  Beschlussfassungsverfahren  Das  Beschlussfassungsverfahren  \u00fcber  die  F\u00f6rderung  d es  geistig  behinderten  Menschen setzt sich aus folgenden Stadien zusammen:     1.  Unterbreitung der Daten  2.  Identifizierung der Erwartungen  3.  Identifizierung der Bed\u00fcrfnisse und F\u00e4higkeiten  4.  Mitteleinsch\u00e4tzung   15    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  1.  Unterbreitung der Daten  Bei der Sitzung unterbreitet das Diagnoseteam dem b ehinderten Menschen die  erzielten Daten. Die \u00dcbersicht umfasst positive Asp ekte in Zusammenhang mit  der Funktionsf\u00e4higkeit \/ dem Verhalten des Individu ums, eine Zusammenfassung  und Empfehlungen f\u00fcr seine lang-, mittel- und kurzf ristige F\u00f6rderung. Nach der  Datenunterbreitung  und  die  darauf  folgende  Besprech ung  werden  s\u00e4mtliche  F\u00f6rderempfehlungen zum Rahmenprogramm (Masterplan)  zusammengefasst.    2.  Identifizierung der Erwartungen  Jeder Teilnehmer an der Sitzung hat Erwartungen an  den behinderten Menschen,  die Familie, das Lebensumfeld und die verschiedenen  Teammitglieder, welche  sich  auf  das  Beschlussfassungsverfahren  auswirken.  Die  Kl\u00e4rung  der  Erwartungen hilft bei der Kl\u00e4rung m\u00f6glicher St\u00f6rung en und macht die Erstellung  eines  einfach  zu  verwirklichenden  pers\u00f6nlichen  Plan es  mit  gr\u00f6\u00dferen  Erfolgschancen m\u00f6glich.   3.  Identifizierung der Bed\u00fcrfnisse und F\u00e4higkeiten  Die Bed\u00fcrfnisse und F\u00e4higkeiten des Menschen sind u ns nicht immer deutlich  verst\u00e4ndlich.  Bei  der  Datenanalyse  und  das  Verst\u00e4nd nis  f\u00fcr  die  (eventuelle)  Problematik und die Funktionsf\u00e4higkeit des Individu ums (St\u00f6rungen \/ Einfl\u00fcsse)  kann  ein  pers\u00f6nliches  Profil  seiner  Bed\u00fcrfnisse  gez eichnet  werden,  die  sein  Verhalten  und  seine  Funktionsf\u00e4higkeit  kanalisieren .  Durch  das  Verst\u00e4ndnis  seiner  F\u00e4higkeiten  k\u00f6nnen  das  Rahmenprogramm  und  de r  pers\u00f6nliche  Plan  erstellt  werden,  welche  zur  Verbesserung  der  Lebens qualit\u00e4t  und  der  Verwirklichung des vorhandenen Potenzials beitragen .    Mitteleinsch\u00e4tzung  Die  Einsch\u00e4tzung  der  uns  zur  Verf\u00fcgung  stehenden  Mi ttel  (Zeit-,  Personal-  und  Budgetmittel) ist f\u00fcr den Erfolg des Planes von \u00e4u\u00df erster Bedeutung; zur F\u00f6rderung  des Individuums m\u00fcssen Rollen definiert und die Rei henfolge der Abl\u00e4ufe gesichert  werden.  16    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  3.3.5  Planaufbau  Nach  Ausf\u00fchrung  der  vier  Stadien  beginnt  das  Aufbau stadium  f\u00fcr  das  Rahmenprogramm und den pers\u00f6nlichen Plan (IP).   Rahmenprogramm    Pers\u00f6nlicher F\u00f6rderungsplan (Masterplan \/ IP)    Erstellung der Masterplans : Das Rahmenprogramm ist ein Lebensplan, der sich  auf die weite Infrastruktur von F\u00f6rderempfehlungen  in jedem Lebensbereich gr\u00fcndet.  Das Rahmenprogramm begleitet den geistig behinderte n Menschen sein Leben lang.  Es  gr\u00fcndet  sich  auf  methodische  Datenerfassung,  Ein sch\u00e4tzung  der  Funktionsf\u00e4higkeit der Bed\u00fcrfnisse und F\u00e4higkeiten  und bildet die Grundlage f\u00fcr alle  k\u00fcnftigen pers\u00f6nlichen F\u00f6rderpl\u00e4ne.   Der  Masterplan  soll  alle  objektiven  und  subjektiven   Schwierigkeiten  sowie  die  Kompromisse und Zw\u00e4nge der laufenden F\u00f6rderung einb eziehen. Bei jeder Sitzung,  bei der von der pers\u00f6nlichen F\u00f6rderung des Individu ums die Rede ist, ist auf das  Masterprogramm zur\u00fcckzugreifen. Der Masterplan ist  f\u00fcr uns das richtungsgebende  und zielsetzende Zeichen f\u00fcr die F\u00f6rderung und Bess erung der Lebensqualit\u00e4t des  Menschen.   Der Masterplan ist die Zielvereinbarung f\u00fcr den gei stig behinderten Menschen.    Erstellung des pers\u00f6nlichen F\u00f6rderplans : Der pers\u00f6nliche F\u00f6rderplan ergibt sich  aus  dem  Masterplan.  Er  umfasst  Hauptbereiche   (wie  z.B.  Eigenhilfe)  und  Unterbereiche  (wie z.B. Nahrungsaufnahme, Hygieneverhalten) setz t sich aus lang-,  mittel- und kurzfristigen Zielen und Arbeitskriteri en zusammen und bezieht sich auf  die Arbeitsdurchf\u00fchrung (wie Durchf\u00fchrungsverlauf,  -stelle, -zeit und -mittel).  Es  muss  beschlossen  werden,  wer  an  der  Planausf\u00fchru ng  teilnimmt  und  wer  die  Facharbeit  koordiniert.  Auch  ist ein  Termin zur  Anh \u00f6rung  von  Fortschrittsmeldung  sowie  ein  Termin  f\u00fcr  eine  erneute  Besprechung  festz usetzen.  Das  Planerstellungsstadium  ist  ein  unbedingt  notwendige s  \u00dcbergangsstadium  von  der  methodischen Datenerfassung zur Umsetzung des Plans  in die Praxis.    17    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  Zusammenfassung :  Die  Grundlage  f\u00fcr  den  PFP  umfasst  empfohlene  F\u00f6rderungsbereiche,  die  Namen  der  Verantwortlichen  \/  ausf\u00fchrenden  Teammitglieder und den allgemeinen Zeitrahmen f\u00fcr d ie erneute Besprechung. Dies  ist  noch  nicht  der  pers\u00f6nliche  Plan,  denn  es  fehlen   darin  noch  zahlreiche  Bestandteile,  wie  die  ausf\u00fchrliche  Angabe  der  Ziele ,  die  Ausf\u00fchrungsweise  (in  Stadien), die erforderlichen Mittel, Ort, Zeit usw. , die sp\u00e4ter ausgef\u00fchrt werden.    3.  Erstellung und Niederschrift des PFP : Bei Erstellung des pers\u00f6nlichen Plans  sind  Ma\u00dfnahmen  zu  ergreifen,  die  sich  aus  dem  k\u00f6rpe rlichen  und  seelischen  Zustand  des  Individuums  ergeben,  und  die  damit  verb undenen  Fachkr\u00e4fte  hinzuzuziehen. Erstellt wird der Plan von einer Fac hkraft in Zusammenarbeit mit  Betreuern, die mit dem geistig behinderten Menschen  arbeiten. Die Einbeziehung  dient dem Zugeh\u00f6rigkeitsgef\u00fchl und der Abstimmung z wischen dem schriftlichen  und  ausgef\u00fchrten  Plan  sowie  der  Erh\u00f6hung  der  Erfolg saussichten  der  pers\u00f6nlichen F\u00f6rderung.    Planzusammensetzung : Der pers\u00f6nliche F\u00f6rderplan umfasst folgende Theme n:  F\u00f6rderungsbereiche  Zielsetzungen  Erfolgskriterien  Umsetzungsbeschreibung: Umsetzungsverlauf und -weis e  Ort  Zeit  Bezeichnung der am Plan einbezogenen Personen  Hilfsmittel zur Planumsetzung  Nennung des Planverantwortlichen  Kontrollweise   F\u00f6rderungsbereiche :  Hauptlebensbereiche  (Beispiel:  Besch\u00e4ftigung).  Unterbereiche (Beispiel: Verst\u00e4ndnis einfacher Anwe isungen, Feinmotorik usw.). Alle  Bereiche sind in der pers\u00f6nlichen Akte niedergeschr ieben.    Inhalte : Die mit den verschiedenen Bereichen verbundenen I nhalte. Zum Beispiel:  Arbeit mit Muttern, Schrauben usw.  18    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel    Ziele :  Langfristige  Ziele,  z.B.  passende  Arbeit  f\u00fcr  den  offenen  Arbeitsmarkt),  mittelfristige Ziele, z.B. Geschwindigkeits- und Er tragsverbesserung) und kurzfristige  Ziele, z.B. die Nutzung des Schraubenziehers f\u00fcr fe ine Arbeiten, die er bisher nicht  versucht hat.   Erfolgskriterien : Gemeint ist ein Kriterium, das uns dabei behilfli ch ist, festzustellen,  wann der behinderte Mensch sich das Erlernte angeei gnet hat, z.B. wann er feine  Schraubarbeiten richtig, genau und perfekt ausf\u00fchrt .    Ausf\u00fchrungsbeschreibung :  Ausf\u00fchrungsverlauf,  einschlie\u00dflich  der  den  festgesetzten Zielen angepassten Arbeitsstadien und  ausf\u00fchrliche Beschreibung der  erforderlichen Ausf\u00fchrungsweise.   Ort : Verzeichnung und Schilderung des Ortes, an dem de r Plan ausgef\u00fchrt werden  soll.    Zeit :  Der  pers\u00f6nliche  Plan  muss  einen  Zeitrahmen  haben,   welcher  aus  verschiedenen  Bestandteilen  zusammengesetzt  ist.  Di e  Dauer  des  Plans  bis  zur  n\u00e4chsten Entwicklungsbesprechung \/ Einsch\u00e4tzung (z. B. ein halbes Jahr, ein Jahr).  Dauer der Aktivit\u00e4t: Tag und Stunde (z.B. Dienstag  von 14 bis 15.30 Uhr).    Personen, die am Plan arbeiten : Gruppenleiter, Leiter, Sportlehrer usw.    Hilfsmittel  \/  Mittel  zur  Planausf\u00fchrung :  Ausf\u00fchrliche  Schilderung  entsprechend  den einzelnen Stadien.     Verantwortung :  Nennung  der  verantwortungstragenden  Fachkraft  f\u00fcr   den  pers\u00f6nlichen  Plan  (z.B.  Koordinator  pers\u00f6nlicher  Pl \u00e4ne,  Erziehungskoordinator,  Psychologe, Sozialarbeiter usw.).   Kontrolle :  Aufzeichnungen  des  Verantwortlichen  \u00fcber  die  Kont rolle,  einschlie\u00dflich  der Kontrollform und Fortschrittsbericht.   19    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  3.3.6  Umsetzung und Kontrolle  Die  Planverwirklichung  obliegt  vielen  Personen,  wie   z.B.:  Fachkr\u00e4ften,  Betreuern,  Familienangeh\u00f6rigen,  freiwilligen  Helfern  usw.  Die  Arbeit  kann  von  jeder  Person  separat  und\/oder  in  Mitarbeit  erfolgen.  Die  Kontrol le  obliegt  einem  einzigen,  zu  diesem Zweck von der Einrichtung ernannten, Mensche n.    Das  gesamte  Verfahren  bis  zu  diesem  Stadium  erfolgt   individuell:  Datenerfassung,  Einsch\u00e4tzung,  Erstellung  des  Rahmen programms  und  des  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderplans.  Das  Umsetzungsstadium  mus s  nicht  unbedingt  pers\u00f6nlich  erfolgen,  sondern  je  nach  Zielsetzung  un d  Bereich.  Wir  erinnern  jedoch daran, dass es Lebensbereiche gibt, in denen  es unsere Aufgabe ist,  den  Privatbereich  und  die  Menschenw\u00fcrde  zu  wahren,  und  die  individuell  erfolgen m\u00fcssen, wie z.B.: Toilette, Waschen, Ankle iden usw.  Vom  pers\u00f6nlichen  Plan  kann  auch  auf  einen  Gruppenpl an  \u00fcbergegangen  werden , wenn es gemeinsame Ziele gibt.   3.4  Zusammenfassung  Die methodische Datenerfassung \u00fcber die Funktionsf\u00e4 higkeit des geistig behinderten  Menschen,  die  Einsch\u00e4tzung,  Erstellung  des  Masterpl ans  und  des  pers\u00f6nlichen  F\u00f6rderplans sind dynamische Arbeitsstadien, die sic h im Laufe des Menschenlebens  wiederholen  und  ver\u00e4ndern.  Zusammen  bilden  sie  eine   methodische  und  fachgem\u00e4\u00dfe Arbeit, deren Ziel die Verbesserung der  Lebensqualit\u00e4t des Individuums  ist. Sie bilden auch die Mittel, mit denen der geis tig behinderte Mensch im jeweiligen  Lebensrahmen,  Wohnrahmen  (Internat,  Hostel,  Heim),  Besch\u00e4ftigungsrahmen  (Spezialbesch\u00e4ftigung,  freier  Markt),  Erziehung  (Ho rt,  Schule)  und  Freizeit  (Klub)  verwirklicht  werden  sollen.  Dadurch  wird  auf  mehrer en  Niveaus  eine  \u00c4nderung  erzielt: dem des Individuums, des Lebensrahmens, de r Familie, der Gemeinde und  der  gegenseitigen  Beziehungen.  Manchmal,  bei  Schwie rigkeiten  bei  der  Planverwirklichung,  kann  man  sich  mit  der  Einstellu ng  helfen,  wonach  die  Schwierigkeiten mehr mit der Unangemessenheit des P lanes an das Individuum zu  tun haben, als mit den Merkmalen des Menschen selbs t, da der pers\u00f6nliche Plan von  vornherein  die  verschiedenen,  manchmal  problematisc hen  Merkmale  des  Individuums ber\u00fccksichtigen und einbeziehen sollen.  In solchen F\u00e4llen m\u00fcssen die  20    Die Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und das Individuel le Programm in Israel  Fachkr\u00e4fte  inne  halten,  die  Gr\u00fcnde  f\u00fcr  die  Schwieri gkeiten  \u00fcberpr\u00fcfen,  die  viele  Ursachen haben k\u00f6nnen. Es ist ratsam, zum Einsch\u00e4tz ungsstadium zur\u00fcckzugehen,  zu den Kriterien und \u00dcberlegungen bei der Planerste llung. Es sollte gepr\u00fcft werden,  ob der Plan oder Teile davon ge\u00e4ndert werden sollen , um weitere Fortschritte zu  erzielen.  Ein Plan, der die Bed\u00fcrfnisse und F\u00e4higkeiten des g eistig behinderten Menschen,  dessen  Funktionsf\u00e4higkeit  und  Potenzial  ber\u00fccksicht igt,  hat  gr\u00f6\u00dfere  Erfolgsaussichten.  3.5  Literatur  Kandel, I.; Aminadaw, H. & M\u00fcller-Erichsen, M. (200 3). Interdisziplin\u00e4re Diagnostik  geistiger  Behinderung  in  der  israelischen  Sozialges etzgebung.  Ein  Konzept  aus Israel im Modellversuch in Deutschland. In: Gei stige Behinderung, 4, 329337. 21    Projektaufbau  4  Projektaufbau   Maren M\u00fcller-Erichsen \/ Kathrin Gattermann  Nach  dem  Eingang  der  Bewilligung  installierte  der  V orstand  des  DeutschIsraelischen Vereins  eine  Steuerungsgruppe,  die  das   Projekt  von  Anbeginn  begleitete.  Mitglieder der Steuerungsgruppen waren:   Maren M\u00fcller-Erichsen, Vorsitzende des Deutsch-Isr\u2022 aelischen Vereins  \u2022  Dr. I. Kandel, Generaldirektor des Deutsch-Israeli schen Vereins (federf\u00fchrend)  \u2022  Dr. M. Lang, Psychologin, wissenschaftliche Beglei tung  \u2022  Dr. G. Neuh\u00e4user, Mediziner, wissenschaftliche Beg leitung  \u2022  Dr.  Bettina  Nickel,  Soziologin,  Institut  f\u00fcr  empir ische  und  angewandte  Sozialforschung an der Justus-Liebig-Universit\u00e4t Gi e\u00dfen e.V., wissenschaftliche  Begleitung    Hinzugezogen wurden aus Israel Frau Dr. H. Aminadaw , leitende Psychologin des  israelischen Sozialministeriums, und Frau Dr. Ruth  Raif. Beide Kolleginnen leiten in  Israel die Abteilung \"Diagnostik und Individuelles  Programm\" des Sozialministeriums.  Die Steuerungsgruppe hat das Projektteam ausgew\u00e4hlt  und eingestellt:     Leitung\/Teilzeit: Frau Dipl.-Psych. Andrea Pahlich,   Leitung\/Teilzeit: Frau Dipl.-P\u00e4d. Regina Eccher,  Teilzeit: Herr Dipl.-P\u00e4d. Thomas Bauer,  Teilzeit: Frau Dipl.-P\u00e4d. Katrin Gattermann.  Zuz\u00fcglich zwei Mitarbeiterinnen (0,5 Stellen) f\u00fcr B \u00fcroorganisation und Verwaltung.    Zur  besseren  Wiedererkennung  wurde  der  Titel  des  Pr ojektes  auf  \"Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und Individuelles Pro gramm (InDiPro) verk\u00fcrzt.   4.1  Projektdaten   TeilnehmerInnen des Projektes waren Menschen mit ge istiger Behinderung im Alter  zwischen ca.  15 und 38 Jahren , die in Einrichtungen f\u00fcr Menschen mit geistiger  Behinderung  arbeiteten,  wohnten  oder  unterrichtet  w urden.  Hierzu  geh\u00f6rten  22    Projektaufbau  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten, Werkst\u00e4tten oder Wohnst\u00e4tten so wie Schulen f\u00fcr Menschen mit  geistiger Behinderung.  Beteiligt  waren  neben  den  Eltern  der  behinderten  Pe rsonen  deren  Betreuer,  Gruppenleiter bzw. Lehrer, sowie die Leitungen von  Wohneinrichtungen, Werkst\u00e4tten  f\u00fcr Menschen mit Behinderung und Schulen (PB und LH ).     Insgesamt  hatten  sich  104  Menschen  mit  geistiger  Behinderung   zur  Mitarbeit  angemeldet.  Zuvor  hatte  es  eine  detaillierte  Darste llung  des  Projektes  in  den  Einrichtungen gegeben.   Bei 41 Personen kam es aus den folgenden Gr\u00fcnden zu  keiner Projektteilnahme:  \u2022  Die im Antrag angegebene Altersgrenze wurde \u00fcbersc hritten.   \u2022  Der Wohnort der Person war zu weit von Gie\u00dfen entf ernt (> 45 km).  \u2022  Der Aufwand f\u00fcr die Diagnostische Phase erschien d en Eltern\/Institutionen zu  hoch.  \u2022  Nach  der  Erstinformation  zum  Projekt  entschieden  s ich  die  Eltern  f\u00fcr  ein  anderes Angebot f\u00fcr ihre Tochter \/ ihren Sohn.    Insgesamt  haben  63  Menschen   mit  geistiger  Behinderung  aktiv  am  Projekt  teilgenommen, d.h. sie haben alle Phasen durchlaufe n. Davon waren 25 Frauen und  38  M\u00e4nner.  Der  Altersdurchschnitt  lag  bei  23  Jahren .  Die  nachfolgenden  Daten  (Tabelle 1 ) beziehen sich auf Angaben, die zum jeweiligen Pro jekteintritt erhoben  wurden.    Alter  Anzahl  TeilnehmerInnen  14-17 Jahre  11  18-21 Jahre  20  22-25 Jahre  13  26-29 Jahre  9  30-33 Jahre  6  34-37 Jahre  4  Tabelle 1 Alter der TeilnehmerInnen  23    Projektaufbau  Die Wohnformen und die Tagesstrukturen der einzelne n TeilnehmerInnen sahen wie  folgt aus:  Wohnen  Anzahl TeilnehmerInnen   im Elternhaus  37  Komplexeinrichtung  4  Wohnst\u00e4tte  14  Betreutes Wohnen \/ Trainingswohnung  3  Kinderheim  5    Tagesstruktur   Anzahl TeilnehmerInnen   Schule f. Kinder u. Jugendliche mit  19  geistiger Behinderung   Schule f. Lernhilfe mit Abteilung  2  K\u00f6rperbehinderung   WfbM   27  Qualifizierungsma\u00dfnahme  0  Au\u00dfenarbeitsplatz Integrationsfachdienst  1  der WfbM  Unterst\u00fctzte Besch\u00e4ftigung  0  Integrationsfachdienst \/ WfbM unabh\u00e4ngig  Allgemeiner Arbeitsmarkt  1  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  13  Tagesstrukturierendes Angebot  0  Tabelle 2 Wohn- und Tagesstruktur der TeilnehmerInn en  W\u00e4hrend  der  Projektphase  ver\u00e4nderten  sich  bei  f\u00fcnf  TeilnehmerInnen  die  Wohnformen  wie  folgt:  Eine  Teilnehmerin  zog  aus  ein er  Wohnst\u00e4tte  in  eine  Wohngemeinschaft  des  Betreuten  Wohnens,  eine  weiter e  Teilnehmerin  zog  aus  einem  Kinderheim  in  eine  Wohnst\u00e4tte  f\u00fcr  Erwachsene  mit  Behinderung.  Eine  Teilnehmerin  zog  aus  einem  Kinderheim  in  ein  Pflege heim,  ein  Teilnehmer  zog  ebenfalls vom Elternhaus ebenso in ein Pflegeheim.  F\u00fcr einen Teilnehmer \u00e4nderte  sich  seine  Wohnform,  indem  er  aus  einer  Komplexeinr ichtung  in  eine  kleinere  Wohnst\u00e4tte umzog.   In der Tagesstruktur gab es folgende Ver\u00e4nderung: N eun Sch\u00fclerInnen wechselten  in eine Werkstatt und zwei Sch\u00fclerInnen in die Tage sf\u00f6rderst\u00e4tte. Eine TeilnehmerIn  wechselte  aus  einem  Qualifizierungsprojekt  in  eine  befristete  Anstellung  auf  dem  ersten Arbeitsmarkt.   Die Stammdaten der einzelnen TeilnehmerInnen sind i n der  Tabelle 3  dargestellt.   24    Projektaufbau    Nr.      Wohnform  Tagesstruktur  Geschlecht Alter bei Projekteintritt   Familie  Qualifizierungsma\u00dfnahme Tagesstrukturierendes Angebot Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte Allgemeiner Arbeitsmarkt WfbM unabh\u00e4ngig Integrationsfachdienst\/ Unterst\u00fctzte Besch\u00e4ftigung Integrationsfachdienst der WfbM Au\u00dfenarbeitsplatz Schule f. Kinder u. Jugendliche WfbM K\u00f6rperbehinderung Schule f. Lernhilfe m. Abteilung m. geistiger Behinderung Kinderheim  Wohnst\u00e4tte  Komplexeinrichtung *  Betreutes Wohnen \/ Trainingswohnung  1  17   m   x          x                  2  22   m       x                    x    3  33   m       x                    x    4  35   w       x                    x    5  23   m   x              x              6  19   w   x          x                  7  23   m       x          x              8  20   m   x              x              9  18   w   x          x                  10  23   m     x            x              11  21   m         x                x      12  19   w   x          x                  13  27   m       x                    x    14  26   m       x          x              15  27   w   x              x              16  21   w         x        x              17  37   m       x                    x    18  23   w   x              x              19  30   m       x          x              20  20   w   x              x              21  19   m   x          x                  22  35   w   x                        x    23  27   m       x          x              24  25   m   x              x              25  27   m   x              x              26  25   w   x                        x    27  18   w   x          x                  28  19   m   x              x              25    Projektaufbau  Nr.      Wohnform  Tagesstruktur  Alter bei Projekteintritt Geschlecht   Familie  Tagesstrukturierendes Angebot WfbM Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte Allgemeiner Arbeitsmarkt WfbM unabh\u00e4ngig Integrationsfachdienst\/ Unterst\u00fctzte Besch\u00e4ftigung Integrationsfachdienst der WfbM Qualifizierungsma\u00dfnahme Au\u00dfenarbeitsplatz K\u00f6rperbehinderung Schule f. Lernhilfe m. Abteilung m. geistiger Behinderung Schule f. Kinder u. Jugendliche Kinderheim  Wohnst\u00e4tte  Komplexeinrichtung *  Betreutes Wohnen \/ Trainingswohnung  29  28   m     x            x              30  14   m   x            x                31  17   w           x  x                  32  25   w   x                        x    33  15   m   x          x                  34  18   m           x  x                  35  26   m     x            x              36  27   w       x              x          37  15   m           x  x                  38  27   m   x              x              39  17   m   x              x              40  18   w   x          x                  41  31   w   x                        x    42  21   m   x              x              43  30   w   x                        x    44  25   w     x                      x    45  24   m   x              x              46  17   m   x          x                  47  33   w       x          x              48  18   w   x              x              49  21   m   x              x              50  31   w       x                    x    51  18   m   x          x                  52  36   m       x                    x    53  18   m   x              x              54  15   w           x  x                  55  19   m   x          x                  56  20   m   x          x                  57  20   m       x          x              26    Projektaufbau  Nr.      Wohnform  Tagesstruktur  Geschlecht Alter bei Projekteintritt   Familie  WfbM Allgemeiner Arbeitsmarkt WfbM unabh\u00e4ngig Integrationsfachdienst\/ Unterst\u00fctzte Besch\u00e4ftigung Integrationsfachdienst der WfbM Au\u00dfenarbeitsplatz Qualifizierungsma\u00dfnahme Kinderheim K\u00f6rperbehinderung Schule f. Lernhilfe m. Abteilung m. geistiger Behinderung Schule f. Kinder u. Jugendliche Tagesstrukturierendes Angebot  Wohnst\u00e4tte Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  Komplexeinrichtung *  Betreutes Wohnen \/ Trainingswohnung  58  15   m   x          x                  59  24   w   x              x              60  22   m         x        x              61  14   m   x            x                62  15   w   x          x                  63  19   w           x  x                  Tabelle 3 Stammdaten der TeilnehmerInnen  W\u00e4hrend  und  nach  der  Diagnostischen  Phase  sowie  inn erhalb  des  Individuellen  Programms  haben  vier  TeilnehmerInnen  ihre  Teilnahme   am  Projekt  vorzeitig  beendet:  Ein  Teilnehmer  lebte  bereits  sehr  selbstst \u00e4ndig  und  suchte  ein  anderes  Angebot, eine Teilnehmerin sah sich zeitlich mit ei nem weiteren Termin in der Woche  \u00fcberfordert.  Ein  Teilnehmer  hat  das  Individuelle  Pr ogramm  aufgrund  anderer  Interessen nach einem Jahr von sich aus beendet und  ein Teilnehmer lehnte das  Individuelle Programm ab.   Damit haben 59 Personen am Individuellen Programm t eilgenommen.    Bezogen auf die Kooperation mit den Institutionen e rgab sich folgendes Bild: Das  Projekt  InDiPro  kooperierte  \u00fcber  die  gesamte  Laufze it  mit  30  Institutionen  der  Behindertenhilfe aus den Regionen Gie\u00dfen, Wetzlar,  Marburg und Dillenburg.   Dies waren im Detail:   5 Schulen f\u00fcr Praktisch Bildbare und \/oder Lernhilf e,  14 Wohnst\u00e4tten sowie 2 Institutionen des Betreuten  Wohnens,  3 Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten,  7 Werkst\u00e4tten f\u00fcr Menschen mit Behinderung,   27    Projektaufbau  1 Projekt zur Arbeitsqualifizierung.   In  der  nachfolgenden  Abbildung  sind  die  Herkunftsre gionen  der  TeilnehmerInnen  hervorgehoben (Abb. 1):    Abbildung 1 Herkunftsregionen der TeilnehmerInnen  28    Systematische Erhebung von Daten  5  Systematische Erhebung von Daten  - Interdisziplin\u00e4re Diagnostik und Empfehlungen 5.1 Interdisziplin\u00e4re Diagnostik - Einf\u00fchrung  - Israelisches Modell und deutsche Variation Dr. Monika Lang  Als  \u00fcbergreifendes  Ziel  aller  Leistungen  im  Bereich   der  Rehabilitation  wird  im  Sozialgesetzbuch  IX  (2001)  die  F\u00f6rderung  von  \"Selbs tbestimmung  und  gleichberechte(r) Teilhabe\" von Menschen mit Behind erung benannt.  In der 2001 von der WHO verabschiedeten neuen inter nationalen Klassifikation der  Funktionsf\u00e4higkeit,  Behinderung  und  Gesundheit  (ICF )  wird  Partizipation  bzw.  soziale  Teilhabe  verstanden  \"als  Einbezogensein  in  eine  (bestimmte)  Lebenssituation\" (Seidel, 2003).  Im  Rahmen  der  ICF-Klassifikation  werden  dabei  beson ders  die  Bedeutung  der  Kontextfaktoren  und  der  hohe  Stellenwert  der  Wahrne hmung  der  individuellen  Kompetenzen  eines Menschen  mit  Behinderung,  insbeso ndere auch  wenn  es um  Fragen  der  Begleitung  und  Unterst\u00fctzung  bei  der  Rea lisierung  von  Selbstbestimmung und sozialer Teilhabe geht, betont .    In welcher Weise wurden nun diese Aspekte im Rahmen  des interdisziplin\u00e4ren  diagnostischen Vorgehens bei InDiPro ber\u00fccksichtigt ?    Ebenso  wie  in  Israel,  kennzeichnete  eine  interdiszi plin\u00e4re  Diagnostische  Phase,  unter  starker  Einbeziehung  des  Menschen  mit  Behinde rung  und  seines  sozialen  Umfeldes, den Beginn des gesamten Prozesses.    Interdisziplinarit\u00e4t  bedeutete  hier  die  enge  Verkn\u00fc pfung  medizinischer,  psychologischer  und  p\u00e4dagogischer  Kompetenzen  und  M ethoden,  und  realisierte  sich  auch  und  gerade  auf  der  Ebene  eine s  intensiven  direkten  Austauschs  im  Rahmen  des  Interdisziplin\u00e4ren  Teamges pr\u00e4chs  und  eines  ersten gemeinsamen Herauskristallisierens von m\u00f6gli chen Empfehlungen f\u00fcr  ein Individuelles Programm.    29    Systematische Erhebung von Daten  In  Israel  wird  eine  solche  umfangreiche  und  verschi edene  Lebensbereiche  betreffende Diagnostik je nach Lebensalter alle 3 b is 5 Jahre durchgef\u00fchrt. Dabei  wird  dort  unterschieden  zwischen  einem  alle  Lebensb ereiche  betreffenden  Masterplan   und  daraus  abgeleiteten  spezifischen  Individuellen  Pl\u00e4nen   zur  konkreten  Unterst\u00fctzung  bei  der  Realisierung  einzel ner  Teilziele.  So  k\u00f6nnte  beispielsweise im Masterplan einer Person deren lan gfristiger Wunsch auf Umzug in  eine  ambulante  Wohnform  beschrieben  werden.  Dieses  Ziel  w\u00fcrde  dann  konkret  Schritt f\u00fcr Schritt in Form verschiedener Individue ller Programme z.B. im Bereich der  Haushaltsf\u00fchrung  und  der  pers\u00f6nlichen  Selbstversorg ung  gemeinsam  mit  dem  Klienten und seinem Umfeld in die Tat umgesetzt.   In  Deutschland  gibt  es  dagegen  im  Erwachsenenalter  weniger  einen  solchen  verschiedene  Lebensbereiche  umfassenden  Masterplan,   sondern  ein  eher  spezifische  Bereiche  betreffendes  diagnostisches  Vo rgehen  (z.B.  im  Rahmen  der  beruflichen  Qualifizierung  und  Platzierung  in  der  W fbM);  oft  ohne  konkrete  und  \u00fcberpr\u00fcfbare Umsetzung sich anschlie\u00dfender individu eller Teilprogramme.     Nicht alle Ergebnisse dieser interdisziplin\u00e4ren Dia gnostischen Phase waren letztlich  relevant f\u00fcr die Realisierung der Individuellen Pro gramme, jedoch kamen so auch  h\u00e4ufig  bisher  \u00fcbersehene  Aspekte  der  Lebenssituatio n  einer  TeilnehmerIn  in  den  Blick,  die  auch  Auswirkungen  auf  deren  Lebensqualit \u00e4t  und  Wohlbefinden  haben  konnten,  und  die  unsichtbar  geblieben  w\u00e4ren,  wenn  d ie  verschiedenen  Lebensbereiche dieser Person im diagnostischen Proz ess nicht miteinander vernetzt  worden w\u00e4ren.   \u00c4hnlich  wie  in  Israel,  verk\u00f6rperte  das  InDiPro-Team   eine  institutionell  unabh\u00e4ngige,  neutrale  Instanz,  die  die  verschiedene n  Lebensbereiche  und  Teilnetzwerke  einer  TeilnehmerIn,  orientiert  an  der en  W\u00fcnschen  und  Bed\u00fcrfnissen, in den Blick nahm und eine Diskussion  anregte.    Anders  als  in  Israel  konnte  das  InDiPro-Team  ledigl ich  Anregungen  und  Empfehlungen aussprechen, hatte aber keine direkte  Weisungskompetenz. Auch die  IP-BegleiterInnen,  die  die  TeilnehmerInnen  bei  der  Umsetzung  ihres  Individuellen  Programms  unterst\u00fctzten,  kamen  direkt  von  InDiPro  u nd  nicht  aus  deren  30    Systematische Erhebung von Daten  Lebensumfeld.  In  Israel  werden  die  Individuellen  Pr ogramme  unter  fachlicher  Beratung  von  au\u00dfen,  direkt  von  den  BetreuerInnen  z. B.  der  Wohngruppen  durchgef\u00fchrt.  5.1.1  Diagnostisches Vorgehen und relevante Methode n   In  einer  ersten  Begegnung  der  ProjektmitarbeiterInn en  mit  den  TeilnehmerInnen,  ihren Eltern und evtl. den BetreuerInnen oder geset zlichen Betreuung, wurden die  W\u00fcnsche und Bed\u00fcrfnisse der TeilnehmerIn erkundet.  Es ging dabei auch um die  bisherige Entwicklung (unter Verwendung eines israe lischen Anamnesebogens), die  gegenw\u00e4rtige Lebenssituation, m\u00f6gliche Ver\u00e4nderungs w\u00fcnsche und die Kl\u00e4rung der  Teilnahmemotivation.   Im Anschluss an dieses  Erstgespr\u00e4ch  wurde den Eltern bzw. BetreuerInnen auch  ein israelischer Fragebogen zum Ausf\u00fcllen mitgegebe n, der in etwas abge\u00e4nderter  Form  an  den  zehn  Lebensbereichen  der  WHO   (Kommunikation,  Selbstf\u00fcrsorge,  Wohnen,  soziale  Kompetenz,  Selbstbestimmung,  Gesund heit  und  Sicherheit,  Lernen, Freizeit, Teilhabe am \u00f6ffentlichen Leben, A rbeit) orientiert war.   Dieser Fragebogen wurde, ebenso wie der Anamnesebog en, zu Beginn des Projekts  ins Deutsche \u00fcbersetzt.   Im  Rahmen  eines  oder  mehrerer  weiterer  Treffen  wurd en  dann  mit  Hilfe  unterschiedlicher methodischer Verfahren die F\u00e4higk eiten und Fertigkeiten der  TeilnehmerIn  genauer  erhoben.  Erg\u00e4nzt  wurde  dieses  Vorgehen  durch  eine  medizinisch-neurologische  Untersuchung  durch  einen  am  Projekt  direkt  beteiligten  Mediziner.  Auch  Gespr\u00e4che mit  LehrerInn en  und  MitarbeiterInnen  der  jeweiligen  Schule  bzw.  Wohngruppe  oder  Werkstat t  f\u00fcr  behinderte  Menschen (WfbM), sowie Schulzeugnisse oder Arztberi chte konnten teilweise  in den Prozess mit einflie\u00dfen.   Im  Projekt  InDiPro  wurden  auf  psychologischer  und  p \u00e4dagogischer  Seite,  in  Anlehnung an die diagnostischen Bausteine bzw. an d ie Definition einer geistigen  Behinderung  der  American  Association  of  Mental  Reta rdation  (AAMR)  vorrangig  folgende diagnostische Verfahren eingesetzt:   31    Systematische Erhebung von Daten  1.  Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC)  von Alan S. Kaufman &  Nadeen  L.  Kaufman  ,  1983,  deutsche  Bearbeitung  und  Normierung  von  Peter Melchers & Ulrich Preu\u00df, 1991.    2.  Adaptive Behavior Scale - Residential and Commun ity, 1993, von K. Nihira,  H. Leland & N.M. Lambert, im Rahmen der American As sociation on Mental  Retardation (AAMR).    Erg\u00e4nzt bzw. ersetzt wurde die K- ABC bei verschied enen TeilnehmerInnen durch  die  Bayley  Scales  of  Infant  Development,  2.  Edition ,  1993  (wenn  die  K-ABC  zu  schwierig ist) und einzelnen Untertests aus dem Ham burg Wechsler Intelligenztest  f\u00fcr Erwachsene (HAWIE-R, Hrsg. Uwe Tewes, Revision  1991) z.B. bei Menschen mit  eingeschr\u00e4nkter Sehf\u00e4higkeit (dazu mehr siehe 1) od er dem HAWIK-III.   Zum Pool m\u00f6glicher Verfahren geh\u00f6rte auch der Bende r Visual-Motor-Gestalt Test.    Bei manchen TeilnehmerInnen erschien es sinnvoll, d as emotionale Innenleben mit  Hilfe  von  projektiven  Verfahren  zu  untersuchen.  In  diesen  F\u00e4llen  wurde  auf  den  Thematic  Apperception  Test  (kurz  TAT,  Henry  A.  Murr ay,  1943  bzw.  1971),  den  Rorschach -Test (Hrsg. Verlag Hans Huber, 1971,1948 , 1994) und auf den House  Tree Person - Test (HTP) zur\u00fcckgegriffen.    Die Anwendung projektiver Verfahren bei Menschen mi t geistiger Behinderung ist im  deutschsprachigen Raum kaum dokumentiert. In Israel  gibt es hier eine langj\u00e4hrige  Tradition  und  vielf\u00e4ltige  Erfahrungen.  Wir  hatten  u ns  entschieden,  bei  einigen  TeilnehmerInnen,  die  sich  verbal  \u00e4u\u00dfern  konnten,  di e  obengenannten  projektiven  Verfahren anzuwenden, die Erfahrungen und Ergebniss e zu dokumentieren und so  vielleicht auch eine erste vorsichtige Einsch\u00e4tzung  in Bezug auf ihre Durchf\u00fchrbarkeit  und Aussagekraft bei diesem Personenkreis vornehmen  zu k\u00f6nnen.    Hofmann & Brachet (2002) weisen darauf hin, dass da s \"[...] sonderp\u00e4dagogische  Interesse  an  Forschung  im  Bereich  der  Testdiagnosti k  f\u00fcr  Personen  mit  geistiger  Behinderung [...] wenig entwickelt [ist]\" und dass  \"[...] die durchaus berechtigte Kritik  an reiner Funktions- und Klassifikationsdiagnostik  (Begemann, 2000)[...] jedoch auch  32    Systematische Erhebung von Daten  dazu gef\u00fchrt [hat], dass es wenig Erfahrungen f\u00fcr d iese Art der Testdiagnostik gibt\"  (ebd., S. 255).  In den verschiedenen heil- und sonderp\u00e4dagogischen  Arbeitsfeldern wird nach wie  vor  nicht  ausreichend  wahrgenommen,  dass  die  berech tigte  Kritik  an  der  Konstruktion  und  dem  vorwiegend  selektionsdiagnosti schen  Einsatz  von  Intelligenztests zu deutlichen Ver\u00e4nderungen in der en inhaltlichen Konzeptionierung  gef\u00fchrt hat.  Die Mehrzahl der neueren Verfahren zeichnet sich du rch eine deutliche Abkehr vom  Intelligenzquotienten  als  dem  alleinigen  Ergebnis  a us  und  arbeiteten  verst\u00e4rkt  mit  differenzierten  Profilanalysen,  die  auch  wichtige  I nformationen  f\u00fcr  die  didaktische  Aufbereitung  der  Unterst\u00fctzung  im  Rahmen  eines  indi viduellen  Lern-  oder  Bildungsprogramms geben k\u00f6nnen. Ein begleitender pr ozessdiagnostischer Einsatz  ist ebenso m\u00f6glich.   Grunds\u00e4tzlich  steht  man  bei  diagnostischen  Untersuc hungen  von  Jugendlichen und Erwachsenen mit einer geistigen Be hinderung aber vor dem  Problem, dass es weder im deutschsprachigen noch im  internationalen Raum  spezielle  Untersuchungsverfahren  zur  Messung  von  In telligenz  (F\u00e4higkeiten)  und  erworbenen  Fertigkeiten  bei  diesem  Personenkrei s  gibt.  Dies  bedeutet,  dass  Verfahren,  die  nicht  f\u00fcr  Menschen  mit  einer  ge istigen  Behinderung  entwickelt und normiert wurden auf diesen Personenk reis \u00fcbertragen werden  m\u00fcssen, mit allen damit verbundenen Schwierigkeiten .     So ist es nach Maluck & Melchers (2000) h\u00e4ufig nich t m\u00f6glich Profilinterpretationen  durchzuf\u00fchren,  weil  es  zu  sogenannten  \"Bodeneffekte n\"  kommt,  d.h.  viele  Skalen  differenzieren hier nicht ausreichend, da sie f\u00fcr M enschen mit geistiger Behinderung  zu schwer sind. Das sich dann h\u00e4ufig ergebende flac he Testprofil ist ein Artefakt und  das  spezifische  F\u00e4higkeiten  -und  Fertigkeitenprofil   der  untersuchten  Person  bleibt  dann unsichtbar (so differenziert z.B. der HAWIE be i einem IQ von 44 und niedriger  nicht mehr hinreichend).  Zu 1. K-ABC:  Bei  der  Durchf\u00fchrung  des  Projekts  in  Deutschland  wu rde  vorwiegend  die  K-ABC  eingesetzt. Dabei waren folgende Aspekte relevant:      33    Systematische Erhebung von Daten  -  Im Gegensatz zum Hamburg-Wechsler Intelligenztest  f\u00fcr Erwachsene (HAWIE)  bzw.  Kinder  (HAWIK)  beinhaltet  die  K-ABC  bei  den  Sk alen  der  intellektuellen  F\u00e4higkeiten  (Ma\u00df  der  Gesamtintelligenz)  einen  beson ders  hohen  Anteil  an  Aufgaben  mit  visuellem  Schwerpunkt  in  der  Reizdarbi etung  und  bei  den  Aufgabenl\u00f6sungen.  Dies  ist  in  der  Anwendung  von  Vor teil  f\u00fcr  diejenigen  Menschen mit geistiger Behinderung, die sich verbal  nur wenig \u00e4u\u00dfern k\u00f6nnen.       In Israel werden je nach Person und Fragestellung - individuell zusammengestellte  Skalen  aus  den  amerikanischen  bzw.  israelischen  Fas sungen  verschiedener  Intelligenztests  verwandt.  Dies  ist  dort  im  Rahmen  eines  bereits  eingef\u00fchrten  staatlichen Programmes m\u00f6glich, f\u00fchrt aber im Rahme n eines wissenschaftlich  begleiteten Projekts zu deutlichen Schwierigkeiten  im Bereich der G\u00fctekriterien  Validit\u00e4t (mi\u00dft der Test wirklich das, was er vorgi bt zu messen?) und Reliabilit\u00e4t  (wie genau mi\u00dft der Test das, was er vorgibt zu mes sen?). Die Herausnahme  einzelner Untertests aus einem eindimensionalen Tes t (wie sie z.B. der WISC, die  amerik. Fassung des HAWIK darstellt) f\u00fchrt zu einer  Testminderung. Eine solche  Minderung beeintr\u00e4chtigt immer die obengenannten G\u00fc tekriterien, was wiederum  die Aussagekraft der erhobenen diagnostischen Daten  deutlich einschr\u00e4nkt.    Bei TeilnehmerInnen mit eingeschr\u00e4nkter Sehf\u00e4higkei t wurde aber dennoch auf  dieses Vorgehen zur\u00fcckgegriffen und z.B. der HAWIE- R teilweise durchgef\u00fchrt,  da  sonst  eine  diagnostische  \u00dcberpr\u00fcfung  der  kogniti ven  Kompetenzen  noch  st\u00e4rker eingeschr\u00e4nkt oder unm\u00f6glich w\u00e4re. Allerdin gs muss bei der Interpretation  der Ergebnisse die Einschr\u00e4nkung der Aussagekraft m it einbezogen werden.     Die  Durchf\u00fchrung  und  Auswertung  der  gesamten  K-ABC-   erlaubt  es,  f\u00fcr  die  untersuchte Person ein sehr spezifisches Profil ihr er F\u00e4higkeiten und erworbenen  Fertigkeiten  zu  erstellen  und  erm\u00f6glicht  so  Aussage n  \u00fcber  das  F\u00e4higkeitspotenzial einer Person und die bisherige  Reichhaltigkeit der sozialen  Umwelt.  Hat  eine  Person  z.B.  im  Bereich der  Fertigk eitenskala (Ausdruck  des  bisher  erfolgten  Lernens)  signifikant  h\u00f6here  Werte  als  bei  der  Skala  der  intellektuellen  F\u00e4higkeiten,  so  kann  dies  ein  erste r  Hinweis  darauf  sein,  dass  diese  Person  mit  Hilfe  einer  anregungsreichen  sozia len  Umwelt  ihr  F\u00e4higkeitspotenzial bereits sehr gut ausgesch\u00f6pft h at. Hier m\u00fcsste dann bei einer  34    Systematische Erhebung von Daten  Erweiterung  der  Selbstst\u00e4ndigkeitsbereiche  in  beson derem  Ma\u00dfe auf m\u00f6gliche  Anzeichen von \u00dcberforderung geachtet werden.   Ebenso  k\u00f6nnen  im  Vergleich  signifikant  niedrigere  W erte  im  Bereich  der  Fertigkeitenskala  ein  Hinweis  darauf  sein,  dass  die se  Person  mit  Hilfe  entsprechender  Bildungs-  und  Unterst\u00fctzungsangebote   durchaus  in  der  Lage  sein  kann,  ihre  alltagspraktischen  Kompetenzen   erheblich  zu  erweitern. Hier w\u00fcrde dann eine erg\u00e4nzende Analyse  vorrangig auch nach  denjenigen Faktoren fragen, die die Person bisher d aran gehindert haben,  ihr intellektuelles Potenzial im Alltag st\u00e4rker aus zusch\u00f6pfen.       Von besonderem Vorteil f\u00fcr die Planung von individ- uellen Bildungsprogrammen  (und hier vor allem auch f\u00fcr deren didaktische Umse tzung) sind die Informationen  zum Informationsverarbeitungsstil, da hier auf neur opsychologischer Grundlage  (Luria, 1966) unterschieden wird zwischen einzelhei tlichem und ganzheitlichem  Denken. Die Skala einzelheitlichen Denkens mi\u00dft die  F\u00e4higkeit zu folgerichtiger  und  serieller  Probleml\u00f6sung.  R\u00e4umlich-gestalthaftes   Denken,  Analogieschl\u00fcsse  oder die Organisation von Reizen werden mit der Ska la ganzheitlichen Denkens  erfasst .     In Orientierung an den Ausf\u00fchrungen von Maluck & M- elchers (2000) ist beim KABC eine  Profilinterpretation  auch  f\u00fcr  Erwachsene  m it  einer  geistigen  Behinderung m\u00f6glich, ohne dass dabei die zu Beginn  genannte Abflachung des  Profils  auftritt.  Allerdings  ist  hierzu  eine  zeitau fwendige  Auswertungsmethode  (siehe Reynolds & Clark, 1985) n\u00f6tig.  Hierzu wurde im Team in Anlehnung an Reynolds & Cla rk folgendes Vorgehen  festgelegt:  Ohne Beachtung der Alterskriterien wurde allen Teil nehmerInnen alle Untertests  vorgelegt, d.h. alle fingen mit der leichtesten Auf gabe an (keine Beachtung der  Starthand).  Ebenso  wurde  die  schwarze  Stop-Hand  im  Manual  nicht  ber\u00fccksichtigt,  da  jeweils  ein  Untertest  dann  abgeb rochen  wurde,  wenn  alle  Aufgaben eines Bereichs nicht gel\u00f6st wurden. Dies b edeutete zwangsl\u00e4ufig eine  Verl\u00e4ngerung  der  gesamten  Testdurchf\u00fchrungszeit.  Au f  der  Basis  der  so  gewonnenen  Rohwerte  wurde  dann  mit  Hilfe  der  Tabell en  des  Manuals  (50%  \u00c4quivalenzkriterium)  das  Entwicklungsalter  f\u00fcr  jede n  Untertest  gewonnen.  Der  35    Systematische Erhebung von Daten  Median  der  verschiedenen  Entwicklungsalter  in  den  U ntertests  einer  Person,  diente  dann  als  Basis  f\u00fcr  die  eigentliche  Auswertun g  auf  der  Grundlage  der  Standardwerte und f\u00fcr die Profilerstellung im Sinne  des Handbuchs der K-ABC.    -  Im  Rahmen  dieser  Profilbeschreibung  ging  es  ausdr\u00fc cklich  nicht  um  die  Feststellung  eines  klassischen  IQ-Ma\u00dfes.  Dieses  Ma\u00df   wird  von  den  amerikanischen  und  deutschen  Autoren  des  K-ABC  als  wenig  bedeutsam und  ohne  weiteren  Informationsgehalt  f\u00fcr  die  Planung  ei nes  individuellen  F\u00f6rderprogrammes  angesehen  (siehe  Manual  der  deutsc hen  Fassung  des  KABC,1991). In Israel ist die Erhebung eines IQ-Ma\u00dfe s vor allem bei Menschen  mit einer leichten geistigen Behinderung jedoch von  hoher Relevanz, da es dort  bei diesem Personenkreis regelm\u00e4\u00dfig um die Frage ge ht, ob die jeweilige Person  im Sinne der AAMR - Definition als geistig behinder t eingesch\u00e4tzt wird oder nicht.  Hier ist das sogenannte Doppelkriterium wichtig, in  dem neben dem Aspekt der  sozialen Anpassung auch der gemessene IQ wesentlich  mit ber\u00fccksichtigt wird.  Aus  der  Beantwortung  dieser  Frage  nach  dem  Vorliege n  einer  geistigen  Behinderung im Sinne dieser AAMR-Definition ergibt  sich in Israel dann die  Zuordnung einer Person zum jeweiligen staatlichen K ostentr\u00e4ger und der  Zugang zur Teilnahme an einem individuellen Entwick lungsprogramm (vgl.  Kandel, Aminadaw & M\u00fcller-Erichsen, 2003).    Im  Rahmen  der  Projektdurchf\u00fchrung  in  Deutschland  wu rde  mit  dieser  Frage  anders  umgegangen,  da  die  Erhebung  des  IQ-Ma\u00dfes  hie r  keinen  weiteren  Informationsgehalt  beinhaltete  und  im  Raum  der  deut schsprachigen  Heilp\u00e4dagogik  und  Sonderp\u00e4dagogischen  Psychologie  k ritisch  diskutiert  wird  (z.B. Fornefeld, 2000; Bundschuh, 1999 ).   Am Projekt teilnehmen konnte daher, wer in Einricht ungen arbeitete, wohnte oder  unterrichtet wurde, die in Deutschland f\u00fcr Menschen  mit geistiger Behinderung  geschaffen  wurden,  z.B.  Werkst\u00e4tten  f\u00fcr  behinderter   Menschen  (WfbM)  oder  F\u00f6rderschulen  f\u00fcr  Sch\u00fclerInnen  mit  geistiger  Behind erung,  oder  bei  denen  im  Rahmen  eines  Gutachtens  (z.B.  Gutachten  zur  Festste llung  des  sonderp\u00e4dagogischen F\u00f6rderbedarfs im Bereich der sc hulischen F\u00f6rderung) ein  36    Systematische Erhebung von Daten  besonderer  F\u00f6rderbedarf  im  Sinne  der  Schule  f\u00fcr  Kin der  mit  geistiger  Behinderung festgestellt wurde.  Zu 2. ABS-RC:2   Im Sinne der Orientierung an dem obengenannten Dopp elkriterium der kognitiven  F\u00e4higkeiten  und  Fertigkeiten  und  der  sozialen  Anpas sungsf\u00e4higkeit,  wurde  der  zweite Aspekt im Rahmen des Projekts mit Hilfe der  ABS-RC:2 von 1993 erfasst.     Leider gibt es die Adaptive Behavior Scale - Reside ntial and Community:2 bisher nur  in  englischer  Sprache  und  mit  amerikanischer  Normie rung.  Obwohl  daher  alle  18  Skalen zuerst \u00fcbersetzt werden mussten, entschied s ich die Steuerungsgruppe des  Projekts dennoch f\u00fcr ihre Verwendung, da in deutsch er Sprache nur die veralteten  Verfahren  P\u00e4dagogisch  Analyse  und  Curriculum  (PAC)  von  G\u00fcnzburg  und  das  Heidelberger  Kompetenzinventar  (HKI,  1984)  vorlagen .  Beide  Verfahren  entsprechen inhaltlich nicht mehr dem aktuellen Sta nd der wissenschaftlichen  Diskussion im Bereich der Heilp\u00e4dagogik und bed\u00fcrfe n auch dringend einer  neuen Normierung.   Obwohl die Verwendung der ABS-RC:2 sehr zeitaufwend ig ist, spricht f\u00fcr ihren  Einsatz auch, dass sie eine sehr differenzierte Erf assung und Beschreibung  der  Fertigkeiten  einer  Person  in  den  zehn  Lebensber eichen  und  im  Verhaltensbereich erm\u00f6glicht.   Dar\u00fcber hinaus erleichtert sie das Ankn\u00fcpfen an die  noch differenzierteren Skalen in  Israel, da diese auf der Basis der ABS:RC-2 erstell t wurden und dort teilweise die  Grundlage f\u00fcr die zu erstellenden einzelnen Individ uellen Programme im Rahmen  des bereits genannten \u00fcbergreifenden Masterplans bi lden.    Die  ABS-RC:2  liegt  in  einer  \u00fcberarbeiteten  Fassung  von  1993  vor  (eine  neu  \u00fcberarbeitete  Version  ist  in  USA  in  Vorbereitung).  Sie  ist  an  einer  gro\u00dfen  amerikanischen  Stichprobe  von  Erwachsenen  (18  bis  8 0  Jahre),  die  in  einer  Wohneinrichtung oder in ambulanten Wohnformen leben , normiert und unterteilt in  zwei gro\u00dfe Bereiche.   37    Systematische Erhebung von Daten  Im ersten Bereich wird nach den Kompetenzen in zehn  zentralen Lebensbereichen  bzw. Domains (\u00e4hnlich der Einteilung der WHO) gefra gt ( Anm.: Die \u00dcbersetzung  erfolgte  extern  durch  eine  \u00dcbersetzerin  und  wurde  g emeinsam  durch  eine   ABS:RC-2-Arbeitsgruppe  des  Projektteams  und  der  Ste uerungsgruppe  zus\u00e4tzlich  fachspezifisch \u00fcberarbeitet):   1.  Selbstst\u00e4ndigkeit (z.B. Essen, Toilette, Kleider pflege, An- und auskleiden usw. )  2.  K\u00f6rperliche Entwicklung ( z.B. Wahrnehmung, Moto rik)  3.  \u00d6konomische Aktivit\u00e4ten  4.  Sprachliche Entwicklung \/ Kommunikation  5.  Zahlen und Zeitangaben  6.  H\u00e4usliche  Aktivit\u00e4ten  (z.B.  Saubermachen,  Tisch  decken,  Essenszubereitung  usw.)  7.  Berufsvorbereitende bzw. berufliche Aktivit\u00e4ten  8.  Selbststeuerung \/ Eigenaktivit\u00e4t  9.  Verantwortung  10.  Soziale Entwicklung \/ soziale Kompetenz    Im  zweiten  Teil  wird  gezielt  nach  Verhaltensweisen  gefragt,  die  Hinweise  geben  k\u00f6nnen  auf  m\u00f6gliche  Pers\u00f6nlichkeits-,  bzw.  Verhalte nsst\u00f6rungen  einer  Person.  Dieser Teil erfasst insgesamt acht verschiedene Dim ensionen:  1.  Sozialverhalten  2.  Anpassung   3.  Vertrauens bzw. Glaubw\u00fcrdigkeit  4.  Stereotypes bzw. hyperaktives Verhalten  5.  Sexualverhalten  6.  Selbstsch\u00e4digendes Verhalten  7.  Soziales Einlassen  8.  St\u00f6rendes \/ beunruhigendes zwischenmenschliches  Verhalten    Die  jeweiligen  Rohwerte  k\u00f6nnen  dann  in  Prozentrangw erte,  Alters\u00e4quivalenzwerte  und Standardwerte (eines Domains) umgerechnet werde n. Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnen  auch noch Faktorenwerte f\u00fcr insgesamt f\u00fcnf Faktoren  beider Teile ermittelt werden.  38    Systematische Erhebung von Daten  Vom Handbuch wird vor allem die Verwendung der Stan dardwerte empfohlen, da sie  das  deutlichste  Bild  der  adaptiven  Kompetenzen  eine r  Person  zum  Erhebungszeitpunkt  vermitteln.  Die  Standardwerte  k\u00f6 nnen  dann  auch  in  eine  Profil\u00fcbersicht \u00fcbertragen und so auch graphisch ve rdeutlicht werden.  5.1.2  Abschluss der Diagnostischen Phase  Alle  Ergebnisse  aus  den  verschiedenen  Teilstr\u00e4ngen  der  Interdisziplin\u00e4ren  Diagnostik wurden verschriftlicht und bildeten in i hrer Rohfassung die Basis f\u00fcr das  Interdisziplin\u00e4re  Teamgespr\u00e4ch  (siehe  Kap.  5.2.5.)  und  das  sich  anschlie\u00dfende  Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch  mit  der  TeilnehmerIn  u nd  ihren  wichtigsten  Bezugspersonen. Am Ende dieser ersten Phase stand d ann der Abschlussbericht  der  Diagnostischen  Phase,  mit  der  Beschreibung  der  zentralen  Ergebnisse  der  Interdisziplin\u00e4ren Diagnostik und den gemeinsam mit  der TeilnehmerIn und ihrem  sozialen Umfeld entwickelten Empfehlungen. Diese Em pfehlungen bildeten dann den  Ausgangspunkt f\u00fcr das sich anschlie\u00dfende Individuel le Programm.   39    Systematische Erhebung von Daten  5.2  Aufbau der Diagnostischen Phase und praktische  Durchf\u00fchrung im  Projekt  Regina Eccher  Die im Projekt durchgef\u00fchrte interdisziplin\u00e4re Diag nostik setzte sich zusammen aus:  \u25aa  den W\u00fcnschen, Zielen und Bed\u00fcrfnissen der Projektt eilnehmerInnen   \u25aa  der Erhebung der biographischen Daten und evtl. Kr ankheitsanamnese  \u25aa  dem Verhalten in den 10 Lebensbereichen   \u25aa  Gespr\u00e4chen mit Schule, Wohnst\u00e4tte sowie Werkstatt    \u25aa  der Medizinischen Diagnostik sowie  \u25aa  der Psychologischen Diagnostik.    Im  Rahmen  dieses  diagnostischen  Vorgehens  wurden  di e  k\u00f6rperliche  und  emotionale Befindlichkeit, die kognitiven F\u00e4higkeit en und Fertigkeiten, das Verhalten  in allen Lebensbereichen, wie sie von der WHO (Worl d Health Organization) definiert  sind, sowie die Teilhabe der Person an der Gesellsc haft vor dem Hintergrund ihres  Kontextes beurteilt. Es wurden kontextbedingte Barr ieren und Lernfaktoren sowie die  individuellen St\u00e4rken der ProjektteilnehmerInnen in  Erfahrung gebracht.     Ein Ziel der Diagnostik  war die m\u00f6glichst objektive Beurteilung oben aufge f\u00fchrter  Aspekte,  was  durch  die  Unabh\u00e4ngigkeit  des  Diagnosti kteams  und  die  Befragung  unterschiedlicher  Personen  zu  gleichen  Themeninhalt en  versucht  wurde  zu  gew\u00e4hrleisten.   Ein anderer zentraler Gesichtspunkt war die Erhebun g der subjektiven Erfahrung und  Einsch\u00e4tzung  der  ProjektteilnehmerInnen  im  Hinblick   auf  ihre  pers\u00f6nliche  Lebenssituation,  ihrer  Teilhabe  an  der  Gesellschaft   sowie  die  Kl\u00e4rung  ihrer  individuellen Ziele, W\u00fcnsche und Bed\u00fcrfnisse hinsic htlich ihrer Lebenssituation und  m\u00f6glicher Individuelles Programm-Inhalte. Um diese  Informationen in Erfahrung zu  bringen, wurden Interviews mit den Projektteilnehme rInnen gef\u00fchrt.    Die ProjektteilnehmerInnen haben in der Regel an al len Teilaspekten der Diagnostik  aktiv teilgenommen. Eine Ausnahme stellte die Befra gung zum Verhalten in den 10  Lebensbereichen mit Hilfe der \"Adaptive Behavior Sc ale\" (ABS-RC:2) dar. Die L\u00e4nge  des Verhaltensinventars sowie die Art der Fragestel lungen wirkten sich erm\u00fcdend  40    Systematische Erhebung von Daten  auf die TeilnehmerInnen aus, so dass wir  uns daf\u00fcr  entschieden, diesen Teil der  Diagnostik mit den Eltern bzw. BezugsbetreuerInnen  allein durchzuf\u00fchren.    Wenn  m\u00f6glich  wurde  versucht,  Einzeltermine  mit  den  ProjektteilnehmerInnen  und  den  Eltern  parallel  anzubieten  (z.B.  psychologische   Tests  und  Adaptive  Behavior  Scale),  um  die  Anzahl  der  Treffen  f\u00fcr  die  Projektte ilnehmerInnen  und  deren  Begleitpersonen m\u00f6glichst gering zu halten.  In  der  Regel  ist  es  innerhalb  der  Diagnostischen  Phase  zu  drei  Terminen   gekommen.  Aus  Gr\u00fcnden  der  Terminfindung  sowie  eines   effektiven  Zeitmanagements  wurden  die  unterschiedlichen  Diagno stiktermine  in  ihrer  Reihenfolge flexibel gestaltet, Erstgespr\u00e4ch und An amnese standen jedoch stets am  Beginn der Diagnostik.   Zum Teil wurde die Diagnostik in den Projektr\u00e4umen  durchgef\u00fchrt, zum Teil in den  Einrichtungen  (Wohnen\/Tagesstruktur),  -  je  nach  M\u00f6g lichkeiten  der  ProjektteilnehmerInnen und deren Umfeld.    F\u00fcr  die  projektinternen  Erhebungsinstrumente  \/  Frag eb\u00f6gen  dienten  dem  Projekt  nach  ihrer  \u00dcbersetzung  die  in  Israel  genutzten  diag nostischen  Frageb\u00f6gen  als  Grundlage  (Quelle:  \"Abteilung  f\u00fcr  Diagnose  und  Indi viduelles  Programm\"  des  Sozialministeriums Tel Aviv \/ Leitung: Fr. Dr. Chaj a Aminadaw).     Nachfolgend wird in  Tabelle 4  ein zusammenfassender \u00dcberblick \u00fcber den Ablauf  und die Inhalte der Diagnostischen Phase, deren Aus wertung im interdisziplin\u00e4ren  Team  sowie  \u00fcber  die  verschiedenen  Diagnostik-\/Erheb ungsinstrumente  der  unterschiedlichen Disziplinen gegeben.   41      Zust\u00e4ndigkeit      Weiteres   Verhalten \/    \u00fcber    ProjektteilnehmerInnen  Eltern bzw.  \" an die   KontextfaktorenP\u00e4dagogIn   BetreuerInnen Wohnen   - Erhalt externer Berichte     - \"Erhebung der biographischen Daten- Aush\u00e4ndigung des  \"  P\u00e4dagogisch\/Sozialen DiagnostikBeobachtungen im Rahmen der  \"  W\u00fcnsche, Ziele, Bed\u00fcrfnisse- \"\"  - \"  Fragebogens \"Verhalten  in den 10    Lebensbereichen \/    Emotionaler Bereich und  Inhalte und Erhebungsinstrumente  Kontakt  Teilnehmende\/  Diagnostik  P\u00e4dagogisch \/ Soziale Diagnostik - PT      - Eltern\/Gesetzliche   Interviewleitfaden \/ Fragebogen  Betreuung   Bed\u00fcrfnisse    - bzw. BetreuerInnen   - Erfragung der W\u00fcnsche, Ziele und   Erstgespr\u00e4ch und Erhebung der  Wohnen   Situation  biographischen Daten - Biographische Daten \/ gesundheitliche     Zust\u00e4ndigkeit  Weiteres     Lebensbereichen\/Emotionaler Bereich   Verhalten in den 10  - \"  P\u00e4dagogisch \/ Sozialen DiagnostikBeobachtungen im Rahmen der  \"   P\u00e4dagogInnen - \"W\u00fcnsche, Ziele, Bed\u00fcrfnisse- \"\"  und Verhalten\/Kontextfaktoren\"   Inhalte und Erhebungsinstrumente   10 Lebensbereichen  - Emotionale Aspekte  - Kontextfaktoren  - Erfragung der W\u00fcnsche, Ziele und    Bed\u00fcrfnisse   Kontakt  Interviewleitfaden \/ Fragebogen Teilnehmende\/  Diagnostik   - ProjektteilnehmerIn    (auf Wunsch der     ProjektteilnehmerIn in    Begleitung von   Interview mit ProjektteilnehmerIn - Selbsteinsch\u00e4tzung zum Verhalten in den Eltern \/ BetreuerInnen)     Zust\u00e4ndigkeit    Weiteres       - Erhalt von Berichten  \"  Scale (ABS-RC:2)Adaptive Behavior  - Teilaspekte der \"\"  Gespr\u00e4ch Schule \/ WfbM \/ Wohnst\u00e4tte- \"  Bereich Tagesstruktur   Scale (ABS-RC:2)Adaptive Behavior  - Verhaltensinventar \"   P\u00e4dagogInnen Psychologin \"     - ggf. therapeutische   P\u00e4dagogInnen  Berichte   Inhalte und Erhebungsinstrumente    Kontakt  Teilnehmende\/  - ProjektteilnehmerIn     - LehrerInnen  - BetreuerInnen   - ggf. TherapeutInnen Umfeldbefragung Tagesstruktur   - Umfeldspezifische Fragestellungen   Diagnostik  - Perspektiven  - Emotionale Aspekte   - Eltern bzw.     - Kontextfaktoren    Umfeldbefragung Wohnen  BetreuerInnen\/Wohnen     - Erhebung des Verhaltens in den 10   Interviewleitfaden \/ Fragebogen Erhebungsinstrument Lebensbereichen       Zust\u00e4ndigkeit    Weiteres     Psychologin     K-ABC - HAWI-E  - HAWI- K   - \"\u00c4rztliche Untersuchung\"   Mediziner   - Bayley scales     - Bender Gestalt Test  - Haus Baum Person   Inhalte und Erhebungsinstrumente  - TAT   Rorschach Kontakt Teilnehmende\/    Diagnostik  Medizinische Diagnostik - ProjektteilnehmerIn  Psychologische - ProjektteilnehmerIn  Diagnostik    - ggf. Eltern\/Gesetzliche - Eltern\/Gesetzliche      Betreuung bzw.   Betreuung bzw.   Kurzanamnese, allgemeinmedizinische,  BetreuerIn Beurteilung der kognitiven F\u00e4higkeiten und  BetreuerIn  Psychologische Tests neurologische u. psychiatrische  Fertigkeiten sowie des emotionalen  Tests Erhebungsinstrument  Untersuchung  Befindens mit Hilfe von psychologischen      Zust\u00e4ndigkeit  Weiteres      Inhalte und Erhebungsinstrumente   der Diagnostischen Phase    Externen Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch    Mediziner  - Formulierung der Empfehlungen Psychologin  an P\u00e4dagogInnen  P\u00e4dagogInnen - Auswahl u. Vorbereitung der IPBegleiterInnen auf IP-Inhalt und    ProjektteilnehmerIn   P\u00e4dagogin Psychologin  Kontakt  Teilnehmende\/  Diagnostik  Interdisziplin\u00e4res  gewonnenen Informationen u. Ergebnisse  - Austausch u. Diskussion \u00fcber die  Team-Gespr\u00e4ch Diagnostik- - ProjektteilnehmerIn  Abschlussgespr\u00e4ch \u00dcbergangsphase Diagnostische Phase - Individuelles Programm (IP)   - Weiterleitung der Informationen aus dem   - Eltern\/Gesetzliche    Betreuung  - Auswahl der IP-Themen   P\u00e4dagogin Psychologin   - ggf. BetreuerInnen   - Treffen von Vereinbarungen  - Vorstellung d. gesammelten   Wohnen\/Tagesstruktur  - Aussprache der Empfehlungen   Informationen      Zust\u00e4ndigkeit  Weiteres        Diagnostischen Phase mit Empfehlungen Bericht zur Interdisziplin\u00e4ren  - \" Psychologin   P\u00e4dagogin \"  und Vereinbarungen Inhalte und Erhebungsinstrumente   ProjektteilnehmerIn und  Eltern\/Gesetzliche Betreuung. Instrument  Kontakt  Teilnehmende\/  Diagnostik  Abschlussbericht zur Diagnostischen  Diagnostischen Phase, der    - Zusammenfassung der Ergebnisse der Phase   Vereinbarungen sowie des IP-Inhaltes an Tabelle 4 Systematische Erhebung von Daten     Systematische Erhebung von Daten  5.2.1  P\u00e4dagogisch \/ Soziale Diagnostik  Regina Eccher  Der p\u00e4dagogisch \/ soziale Teil der Diagnostik setzt e sich zusammen aus:     a.  einem Erstgespr\u00e4ch sowie der Erhebung der biogra phischen Daten mit den  TeilnehmerInnen und den Eltern (bzw. BetreuerInnen\/ Wohnen),  b.  dem  von  den  Eltern  (bzw.  BetreuerInnen\/Wohnen)  a usgef\u00fcllten    Fragebogen zum \"Verhalten der TeilnehmerInnen in d en 10 Lebensereichen\",  c.  einem Interview mit den ProjektteilnehmerInnen,  d.  Gespr\u00e4chen  mit  BetreuerInnen  aus  dem  direkten  Um feld  der     TeilnehmerInnen (Bereiche Wohnen \/ Tagesstruktur un d ggf. TherapeutInnen)    sowie  e.  der  Erhebung  des  Verhaltensinventars  ABS-RC:2  mi t  den  Eltern  (bzw.    BetreuerInnen\/Wohnen).    Dieser Teil der Diagnostik war darauf ausgelegt, ei n m\u00f6glichst ganzheitliches Bild  von  den  TeilnehmerInnen  und  ihrer  gegenw\u00e4rtigen  Leb enssituation,  ihrer  Kompetenzen  in den verschiedenen  Lebensbereichen  so wie  ihrer W\u00fcnsche,  Ziele  und  Bed\u00fcrfnisse  hinsichtlich  ihrer  Lebenssituation  und  m\u00f6glicher  IP-Inhalte  zu  gewinnen.    Im folgenden soll n\u00e4her auf die verschiedenen Antei le der p\u00e4dagogisch \/ sozialen  Diagnostik eingegangen werden.   Erstgespr\u00e4ch,  Erhebung  der  biographischen  Daten  sow ie  Fragebogen  zum  Verhalten in den 10 Lebensbereichen     Am  Erstgespr\u00e4ch   und  bei  der  Erhebung  der  biografischen  Daten  nahmen  die  TeilnehmerInnen und die Person teil, die die Teilne hmerInnen zur Projektteilnahme  angemeldet  hatte.  Meist  waren  dies  die  Eltern  oder  Gesetzlichen  BetreuerInnen,  teilweise auch die LeiterInnen bzw. BetreuerInnen a us den Wohnst\u00e4tten.     Im sogenannten Erstgespr\u00e4ch wurden die Gr\u00fcnde f\u00fcr d ie Projekt-Teilnahme und die  Erwartungen  an  das  Projekt  erfragt.  Danach  wurden  d ie  Anwesenden  \u00fcber  den  48    Systematische Erhebung von Daten  Projektverlauf  informiert  und  die Wichtigkeit  der  a ktiven  Kooperation  des  Umfelds  betont.   Bez\u00fcglich  der  Themenauswahl  im  sp\u00e4teren  Individuell en  Programm  wurden  hier  bereits ge\u00e4u\u00dferte W\u00fcnsche der TeilnehmerInnen notie rt und nach den St\u00e4rken und  Interessen der TeilnehmerInnen gefragt. Besonders b edeutend waren Informationen  \u00fcber  Bildungsw\u00fcnsche  und  -ziele,  und  ob  diesbez\u00fcgli ch  bereits  Erfahrungen  vorliegen.    Die  Anwesenden  waren  vorab  gebeten  worden,  medizini sche  Berichte,  Wohnst\u00e4ttenberichte, Schulzeugnisse und dergleichen  mitzubringen. Diese wurden  im  Interdisziplin\u00e4ren Team-Gespr\u00e4ch  (s. Kapitel 5.2.4) besprochen und relevante  Informationen in den Abschlussbericht der Diagnosti schen Phase aufgenommen.   Zudem  wurden  die  Eltern  oder  Gesetzlichen  BetreuerI nnen  gebeten,  eine  Einverst\u00e4ndniserkl\u00e4rung  zu unterschreiben, die eine kontrollierte Weitergab e der  gewonnen Daten sowie deren anonymisierte Auswertung  erlaubte.    Anschlie\u00dfend  wurden  die  biografischen  Daten   zusammengestellt.  Die  TeilnehmerInnen konnten dabei mitwirken oder parall el dazu das Interview oder die  psychologische Testsitzung mit einem\/einer der Team - MitarbeiterInnen durchf\u00fchren.  Neben  der  aktuellen  Situation  bez\u00fcglich  der  Familie n-  Wohn-,  und  Arbeitsverh\u00e4ltnisse  wurde  die  psychosoziale  und  k\u00f6r perliche  Entwicklung  angesprochen.  Des  Weiteren  waren  die  schulische  Lau fbahn  und  Wohnort-  und  Arbeitsplatzwechsel  von  Belang.  Schlie\u00dflich  wurde  d er  Beginn  und  Verlauf  einer  eventuellen  Krankengeschichte  angesprochen  sowie  di e  bisherigen  und  aktuellen  F\u00f6rder- und Therapiema\u00dfnahmen vermerkt.   Die Erhebung der biografischen Daten geschah in ein em halbstrukturierten Interview.  Abh\u00e4ngig von den erhaltenen Informationen stellte d ie Interviewerin gezielte Fragen  in den speziellen Bereichen, so dass sich ein flie\u00df endes Gespr\u00e4ch entwickelte.  Im  Anschluss  wurde  der  Fragebogen  \"Verhalten  in  den   10  Lebensbereichen\"  ausgeh\u00e4ndigt.  In  diesem  sollte  das  Verhalten  in  den  10  Lebensbereichen ,  die  emotionalen Aspekte  und  behindernde   Kontextfaktoren  eingesch\u00e4tzt werden. Die  Eltern wurden gebeten, diesen zu Hause gemeinsam mi t der Tochter oder dem Sohn  49    Systematische Erhebung von Daten  auszuf\u00fcllen und an das Team zur\u00fcckzusenden. Manche  Eltern zogen es vor, diesen  Fragebogen mit Unterst\u00fctzung der Teammitarbeiterin  vor Ort auszuf\u00fcllen.    Erfahrungen   Dieses erste Treffen im Rahmen der Diagnostischen P hase dauerte zwischen 60120 Minuten.   W\u00e4hrend des informativen Teils waren die Teilnehmer Innen immer anwesend, bei  der  anschlie\u00dfenden  Erhebung  der  biographischen  Date n  zogen  es  die  meisten  TeilnehmerInnen  vor,  das  Interview  oder  die  psychol ogische  Testsitzung  parallel  durchzuf\u00fchren.   Waren die TeilnehmerInnen dennoch anwesend, gestalt ete sich die Situation in den  meisten F\u00e4llen so, dass die Eltern  \u00fcber  ihre T\u00f6chter\/S\u00f6hne berichteten. Bei wenigen  Familien gestaltete sich die Gespr\u00e4chssituation so,  dass der Sohn oder die Tochter  zuerst  auf  die  gestellten  Fragen  antwortete,  und  di e  Eltern  die  fehlenden  Informationen erg\u00e4nzten.  Ein Gespr\u00e4ch, das ausschlie\u00dflich mit einem Projektt eilnehmer gef\u00fchrt wurde, f\u00fchrte  zu keiner befriedigenden Informationssammlung.    Viele Eltern, die \u00fcber die Lebensgeschichte ihres K indes berichteten, genossen das  offene Ohr des Gegen\u00fcbers, so dass das Gespr\u00e4ch auc h manchmal therapeutische  Aspekte aufwies.   Die  Gespr\u00e4che  mit  den  BetreuerInnen  und  LeiterInnen   gestalteten  sich  unterschiedlich bez\u00fcglich des Informationsgehalts.  Da sie die TeilnehmerInnen nur  partiell im Leben begleitet hatten, fehlten ihnen o ft grundlegende Informationen \u00fcber  Kindheit, Jugend, vergangene Heimaufenthalte, Thera pien u.\u00e4. Bestenfalls konnten  diese L\u00fccken mit Hilfe von Berichten aufgef\u00fcllt wer den.    Interview mit den ProjektteilnehmerInnen     Das Interview mit dem\/der ProjektteilnehmerIn dient e dazu, mehr dar\u00fcber zu  erfahren, wie die TeilnehmerInnen ihre pers\u00f6nliche  Lebenssituation und ihre  Teilhabe an der Gesellschaft erfahren, wie sie ihre  Kompetenzen einsch\u00e4tzen  und welche W\u00fcnsche, Ziele und Bed\u00fcrfnisse sie haben .    50    Systematische Erhebung von Daten  Das Interview wurde den TeilnehmerInnen als Einzels ituation angeboten - mit der  Option  die  Eltern  oder  andere  Bezugspersonen  einzub eziehen,  wenn  sie  dies  wollten.    Insgesamt wurden 39 TeilnehmerInnen-Interviews gef\u00fc hrt. Die meisten Gespr\u00e4che  erfolgten  in  den  Projektr\u00e4umen  und  dauerten  je  nach   M\u00f6glichkeiten  der  TeilnehmerInnen  zwischen  15  Minuten  und  1,5  Stunden .  6  TeilnehmerInnen   (zu  diesem Zeitpunkt Sch\u00fclerInnen einer PB-Schule in We tzlar) f\u00fchrten das  Interview  mit  Hilfe  der  \"Gest\u00fctzten  Kommunikation\"  (FC)   und  wurden  dabei  von  ihrer  Klassenlehrerin  am  Computer  gest\u00fctzt.  Die  Interview -Fragen  wurden  entweder  verbal an die Sch\u00fclerInnen gestellt oder direkt auf  dem Computer f\u00fcr sie formuliert.     Mit 23 wenig- oder nicht sprechenden TeilnehmerInne n konnte kein Interview  gef\u00fchrt  werden ,  da  diese  TeilnehmerInnen  \u00fcber  keine  alternativen  Kommunikationsm\u00f6glichkeiten verf\u00fcgten (wie z.B. \u00fcbe r Sprachcomputer, Bildkarten  o.\u00e4.)  und  sich  nicht  ad\u00e4quat  mitteilen  konnten.  Um  \u00fcber  die  pers\u00f6nliche  Lebenssituation  dieser  TeilnehmerInnen  mehr  zu  erfa hren,  wurden  sie  von  TeammitarbeiterInnen  an  ihrer  Arbeitsstelle  \/  Tages f\u00f6rderst\u00e4tte  oder  in  ihrem  Wohnumfeld besucht. Bei diesen Treffen wurden in ih rem Beisein Gespr\u00e4che mit den  Eltern oder BetreuerInnen gef\u00fchrt, wobei der Fokus  inhaltlich darauf gelegt wurde,  gezielt nach den W\u00fcnschen, Interessen und Bed\u00fcrfnis sen dieser TeilnehmerInnen zu  fragen, so wie sie dem Umfeld bekannt waren oder ve rmutet wurden und in welchen  Bereichen es aus deren Sicht an Angeboten f\u00fcr diese  TeilnehmerInnen fehlte.    Struktur der Interviews   Nachdem  sich  die  TeammitarbeiterInnen  und  die  Teiln ehmerInnen  miteinander  bekannt  gemacht  hatten,  wurde  als  Erstes  gekl\u00e4rt,  o b  die  Inhalte  und  Ziele  des  Projektes von den TeilnehmerInnen verstanden worden  waren. Die TeilnehmerInnen  waren  im  Rahmen  des  Erstgespr\u00e4chs  gemeinsam  mit  ihr en  Eltern  \u00fcber  die  Projektinhalte und den Verlauf bereits informiert w orden. Zu Beginn der Interviews  wurde  jedoch  meist  deutlich,  dass  sie,  trotz  der  Er stinformation  keine  konkrete  Vorstellung vom Projekt hatten. So wurde der erste  Teil des Interviews in der Regel  dazu  genutzt,  gemeinsam  die  Fragen  der  TeilnehmerIn nen  zum  Projekt  durchzusprechen und zu kl\u00e4ren.  51    Systematische Erhebung von Daten  Um eine angenehme Gespr\u00e4chsatmosph\u00e4re herzustellen,  wurden die Interviews in  der Regel so strukturiert, dass die Teammitarbeiter Innen zun\u00e4chst einige allgemeine  Fragen zur Person stellten (Wohnort, Arbeitsplatz,  Urlaube o.\u00e4.).   Es erwies sich g\u00fcnstig, gerade zu Beginn des Gespr\u00e4 chs ganz konkrete Fragen zu  stellen, wie zum Beispiel nach der Gestaltung des p ers\u00f6nlichen Tagesablaufs oder  nach den Freizeitinteressen. Dies erm\u00f6glichte den T eilnehmerInnen \u00fcber Dinge zu  berichten,  die  ihnen  gel\u00e4ufig  waren  und  schnell  erg aben  sich  aus  diesen  ersten  Themen  weitere  Ankn\u00fcpfungspunkte.  Es  wurde  gro\u00dfer  W ert  darauf  gelegt,  die  TeilnehmerInnen  im  Interview  zu  den  einzelnen  Theme nbereichen  nicht  einfach  \"abzufragen\",  sondern  eine  entspannte,  ungezwungene   Gespr\u00e4chsatmosph\u00e4re  zu  schaffen, in der sie den Raum fanden, \u00fcber pers\u00f6nli ch bedeutsame Inhalte in ihrem  eigenen Tempo ungest\u00f6rt berichten zu k\u00f6nnen.    Je  nach  M\u00f6glichkeiten  der  TeilnehmerInnen  wurden  Fr agen  zu  den  folgenden  Inhalten gestellt:    Selbsteinsch\u00e4tzung zum \"Verhalten in den 10 Lebens\u2022 bereichen\" im Hinblick auf  Selbstst\u00e4ndigkeit, Selbstbestimmung, Kompetenzen, V orlieben\/Hobbies, aktuelle  bzw. zuk\u00fcnftige Wohn-, Arbeits- und Freizeitsituati on, Freundeskreis.  \u2022  Emotionales  Befinden:  Fragen  zur  Zufriedenheit  hin sichtlich  der  aktuellen  Lebenssituation (Tagesstruktur\/ Wohnen\/ Freizeitges taltung).  \u2022  Pers\u00f6nliche \"W\u00fcnsche, Ziele und Bed\u00fcrfnisse\": Gibt  es Bereiche oder spezielle  Situationen,  in  denen  der\/die  TeilnehmerIn  Neues  le rnen  oder  ausprobieren  m\u00f6chte?  Gibt  es  Bereiche  oder  Situationen,  in  denen   der\/die  TeilnehmerIn  selbstst\u00e4ndiger  werden  oder  ohne  die  Unterst\u00fctzung  von  Anderen  agieren  m\u00f6chte?     Erfahrungen zum Interview mit den Projektteilnehmer Innen  Entgegen der Vermutungen einiger Eltern und Betreue rInnen haben sich fast  alle  TeilnehmerInnen  daf\u00fcr  entschieden,  das  Intervi ew  mit  den  TeammitarbeiterInnen allein zu f\u00fchren.    Bei 6 Interviews, die, wie bereits erw\u00e4hnt, mit Hil fe der Gest\u00fctzten Kommunikation  (FC) gef\u00fchrt wurden, war die St\u00fctzerIn anwesend.    4   TeilnehmerInnen wurden auf deren Wunsch von ihren B etreuerInnen begleitet, um  die verbale Kommunikation im Gespr\u00e4ch zu erleichter n.   52    Systematische Erhebung von Daten  Es  entstand  der  Eindruck,  dass  f\u00fcr  die  meisten  der  TeilnehmerInnen  die  Gespr\u00e4chssituation ohne die Anwesenheit der Eltern  oder anderer Begleitpersonen  zun\u00e4chst ungewohnt war. So machten manche der Teiln ehmerInnen in der InterviewSituation einen unsicheren, zur\u00fcckhaltenden Eindruc k und beantworteten die an sie  gestellten Fragen sehr knapp oder ausschlie\u00dflich mi t \"ja\" oder \"nein\", ohne dar\u00fcber  hinaus in freier Form Informationen \u00fcber sich mitzu teilen.   Bei einem Gro\u00dfteil der TeilnehmerInnen gestalteten  sich die Gespr\u00e4che nach einer  gewissen  \"Anw\u00e4rmphase\"  jedoch  lebendig  und  die  Teil nehmerInnen  berichteten  entsprechend ihrer M\u00f6glichkeiten von ihrem Alltag,  ihren Interessen, W\u00fcnschen und  Vorstellungen.  Viele  \u00e4u\u00dferten  nach  dem  Interview,  d ass  es  ihnen  Spa\u00df  gemacht  habe, von sich zu erz\u00e4hlen.   Im  Hinblick  auf  die  Frage  nach  den  pers\u00f6nlichen  W\u00fcn schen,  Zielen  und  Bed\u00fcrfnissen  der  TeilnehmerInnen  hinsichtlich  ihrer   Lebenssituation  und  m\u00f6glicher IP-Inhalte wurden im Rahmen des Interview s folgende Erfahrungen  gemacht:   Ungef\u00e4hr zwei Drittel   der interviewten TeilnehmerInnen berichteten zwar \u00fc ber  ihre Aktivit\u00e4ten und ihre Lebenssituation, konnten  jedoch auf die Frage nach  ihren W\u00fcnschen und Zielen spontan keine Angaben mac hen.    Ungef\u00e4hr  ein  Drittel   der  TeilnehmerInnen  machte  im  Rahmen  des  Interviews   konkrete  Aussagen  dar\u00fcber,  ob  und  in  welchem  Bereic h  sie  Neues  lernen  oder  ausprobieren wollen oder wie sie z.B. gerne ihre Fr eizeit gestalten w\u00fcrden. H\u00e4ufig  wurde \"Langeweile nach der Arbeit\", der Wunsch aben ds \"Freunde zu besuchen\"  oder  \"in  die  Disco\"  zu  gehen  ge\u00e4u\u00dfert.  Eine  Teilneh merIn  wollte  gerne  einen  \"Italienisch-Kurs\", eine andere einen \"Photo-Kurs\"  bei der Volkshochschule belegen.   Vor  der  Durchf\u00fchrung  der  Interviews  wurde  von  einig en  Eltern  und  BetreuerInnen  die  Sorge  ge\u00e4u\u00dfert,  die  TeilnehmerInn en  k\u00f6nnten  \"unrealistische  W\u00fcnsche\"  \u00e4u\u00dfern  und  entt\u00e4uscht  reag ieren,  wenn  diese  W\u00fcnsche nicht erf\u00fcllt werden k\u00f6nnen. Entgegen diese r Bef\u00fcrchtung \u00e4u\u00dferten  die  TeilnehmerInnen  in  den  Interviews  durchweg  sehr   alltagsnahe  Vorstellungen und W\u00fcnsche zur Teilhabe, wie zum Bei spiel \"mit dem Bus in  die Stadt fahren\", \"Schuhe binden\", \"die Stadtbibli othek besuchen\" oder \"ins  Kino gehen\".   53    Systematische Erhebung von Daten  Genannt werden sollen an dieser Stelle noch die W\u00fcn sche dreier TeilnehmerInnen,  die  in  den  Bereich  des  Freizeitvergn\u00fcgens  fielen  un d  f\u00fcr  sich  sprechen:  Eine  Projektteilnehmerin \u00e4u\u00dferte den Wunsch, einmal mit  einem Segelflugzeug zu fliegen,  ein Teilnehmer schw\u00e4rmte von der Vorstellung, seine n Urlaub in den USA verbringen  zu  k\u00f6nnen.  Ein  Teilnehmer,  der  zum  Zeitpunkt  des  In terviews  noch  die  Schule  besuchte,  w\u00fcnschte  sich  eine  Fahrt  mit  einem  offene n  Cabriolet  durch  seinen  Heimatort.   Bei den Interviews zu den \"W\u00fcnschen, Zielen und Bed \u00fcrfnissen\", die stellvertretend  mit den Eltern oder BetreuerInnen gef\u00fchrt wurden, w urden als W\u00fcnsche, Interessen  oder Aktivit\u00e4ten, die den TeilnehmerInnen \"gut tun\"  w\u00fcrden vor allem die Bereiche  \"Kommunikation\", \"Teilhabe\" - in Form von Freizeitg estaltung und \"Einzelbetreuung\"  - genannt. Von vielen Eltern wurde als zus\u00e4tzlicher  Aspekt das \"Lernen von Neuem\"  angegeben.    Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es f \u00fcr die TeilnehmerInnen  mehrheitlich  eine  neue  Erfahrung  war,  zu  ihrer  Lebe nssituation,  ihrer  Geschichte  sowie  zu  ihren  Meinungen  und  W\u00fcnschen  im   Rahmen  einer  Einzelsituation konkret befragt zu werden. Die zent rale Stellung, die sie in den  Interviews als Einzelpersonen einnehmen konnten, bo t ihnen die M\u00f6glichkeit  und  den  Raum,  ihre  ganz  pers\u00f6nlichen  Interessen  und   Bed\u00fcrfnisse  frei  und  unabh\u00e4ngig  von  ihrer  gewohnten  Rolle  und  ihrem  gewo hnten  Umfeld  darzustellen. Diese Gelegenheit, sich st\u00f6rungsfrei,  im eigenen Tempo und mit  den  eigenen  Ausdrucksm\u00f6glichkeiten  darzustellen,  wu rde  von  vielen  TeilnehmerInnen positiv erlebt und \"f\u00fcr ihre Sache\"  genutzt.    Jedoch nicht alle TeilnehmerInnen waren in der Lage , in einem ungewohnten  Umfeld mit unbekannten Menschen spontan von sich zu  berichten und dar\u00fcber  hinaus  noch  konkrete  W\u00fcnsche  und  Bed\u00fcrfnisse  zu  \u00e4u\u00df ern.  Gerade  die  unsicheren  oder  \u00e4ngstlichen  TeilnehmerInnen  ben\u00f6tig ten  eine  gr\u00f6\u00dfere  Vertrauensbasis, um sich \u00f6ffnen zu k\u00f6nnen. Die Erfa hrung aus den sich an die  Diagnostische Phase anschlie\u00dfenden Individuellen Pr ogrammen zeigte, dass  diese  TeilnehmerInnen,  nachdem  sie  Vertrauen  zu  ihr en  IP-BegleiterInnen  gefasst hatten, sehr wohl \u00fcber ihre Lebenssituation  sowie \u00fcber ihre Interessen  54    Systematische Erhebung von Daten  und Bed\u00fcrfnisse berichteten. In vielen F\u00e4llen entwi ckelten diese sich aber auch  erst auf der Basis der gleichberechtigten und vertr auensvollen Beziehung mit  den IP-BegleiterInnen (vgl. hierzu Kapitel 6).   F\u00fcr  die  Praxis  l\u00e4sst  sich  daraus  schlussfolgern,  da ss  f\u00fcr  einen  Teil  der  TeilnehmerInnen, - wenn nicht gar f\u00fcr alle, - das T eilnehmerInnen-Interview zu  einem  sp\u00e4teren  Zeitpunkt  in  der  vertrauten  und  sich eren  Atmosph\u00e4re  des  Individuellen Programms in Anwesenheit der IP-Begle iterIn wiederholt werden  sollte.  Durch  diese  Vorgehensweise  w\u00fcrde  allen   TeilnehmerInnen  die  M\u00f6glichkeit gegeben, detailliert von sich zu berich ten.    Wenn \"Personzentriertheit, Selbstbestimmung und Tei lhabe f\u00fcr Menschen mit  geistiger  Behinderung\"  mehr  als  nur  Worte  sein  soll en,  und  wenn  es  ein  wirkliches Interesse daran gibt, mehr dar\u00fcber zu er fahren, wie Menschen mit  einer geistigen Behinderung ihre pers\u00f6nliche Lebens situation, ihre Teilhabe an  der  Gesellschaft  und  ihre  W\u00fcnsche,  Ziele  und  Bed\u00fcrf nisse  empfinden  und  beschreiben,  dann  ist  das  pers\u00f6nliche  Gespr\u00e4ch,  abg estimmt  auf  das  individuelle  Tempo  und  die  individuellen  Ausdrucksm \u00f6glichkeiten  der  einzelnen Person unter den beschriebenen Bedingunge n unabdingbar.      Gespr\u00e4che mit den BetreuerInnen      Im  Rahmen  der   Umfeldbefragung   wurden,  -  unter  aktiver  Mitwirkung  der  TeilnehmerInnen bzw. bei nichtsprechenden Teilnehme rInnen in deren Anwesenheit,  -  Gespr\u00e4che  mit  BetreuerInnen  aus  den  verschiedenen   Lebenswelten  gef\u00fchrt  (Wohnen  \/  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  \/  WfbM  \/  Schule  \/  ggf.  TherapeutInnen).  Um  einen  pers\u00f6nlichen Eindruck vom Lebensumfeld und des Verh altens der TeilnehmerInnen  in  den  verschiedenen  Bereichen  zu  erhalten,  wurden  diese  Gespr\u00e4che  in  den  Einrichtungen gef\u00fchrt.   Die Gespr\u00e4che dauerten in der Regel zwischen 30 Min uten und 1 Stunde.    Aus  Zeitgr\u00fcnden  wurde  auf  die  detaillierte  Erhebung   des  Verhaltens  in  den  10  Lebensbereichen verzichtet und vorwiegend umfeldspe zifische Fragen gestellt:  -  allgemeine Informationen (u.a. Eintritt in die Ein richtung),  -  Arbeitsverhalten, Motivation, St\u00e4rken, Interessen,  W\u00fcnsche,  -  Selbstst\u00e4ndigkeit, Selbstbestimmung, Teilhabe,  55    Systematische Erhebung von Daten  -  soziale Integration \/ emotionale Aspekte,  -  Zukunftsperspektiven f\u00fcr den jeweiligen Lebensbere ich aus Sicht der  BetreuerInnen,  -  Vorschl\u00e4ge f\u00fcr m\u00f6gliche Inhalte f\u00fcr das Individuel le Programm aus Sicht der  BetreuerInnen,  -  einrichtungsgebundene Angebote (z.B. Kurse, Therap ien o.\u00e4.) sowie externe  Freizeitangebote (z.B. VHS, Disco-Gruppen o.\u00e4.),  -  umfeldspezifische Fragen aus der ABS-RC:2 (viele E ltern konnten Fragen zur  Situation in der WfbM nicht beantworten. Diese Info rmationen wurden dann in  der Befragung mit der Werkstatt-BetreuerIn erhoben) .  -  Dar\u00fcber hinaus wurden die InterviewpartnerInnen da zu befragt, ob sie \u00fcber  Kenntnisse hinsichtlich der Lebenssituation und des  Verhaltens der  TeilnehmerInnen in den anderen Lebensbereichen verf \u00fcgen.     Im Rahmen der Umfeld-Gespr\u00e4che erhielten die Teammi tarbeiterInnen des Weiteren  Kopien von Berichten, Zeugnissen oder F\u00f6rderpl\u00e4nen  der TeilnehmerInnen.    Erfahrungen zur Umfeldbefragung  Alle Personen haben sich f\u00fcr die Interviews mit den  TeammitarbeiterInnen viel Zeit  genommen.  Sie  berichteten  ausf\u00fchrlich  f\u00fcr  die  nicht   und  wenig  sprechenden  TeilnehmerInnen  bzw.  legten  im  Dialog  mit  den  verba len  TeilnehmerInnen  gemeinsam die vom Team erfragten Inhalte dar.  Insbesondere  die  Eltern  betonten  h\u00e4ufig  ihr  gro\u00dfes  Interesse  an  einer  \"aktuellen  Bestandsaufnahme aus neutraler Sicht\".   Auff\u00e4llig  war,  dass  aus  den  unterschiedlichen  Leben swelten  h\u00e4ufig  nur  wenig  Kenntnisse voneinander vorlagen. So wussten z.B. di e Eltern oder der Wohnbereich  h\u00e4ufig nur wenig \u00fcber die Arbeitssituation der Teil nehmerInnen und umgekehrt. Auch  \u00fcber die Anzahl w\u00f6chentlicher Therapiesitzungen (KG , Ergo, Logo u.\u00e4.) sowie \u00fcber  die konkreten Inhalte der Therapien lagen in der Re gel kaum Informationen vor.    56    Systematische Erhebung von Daten  Verhaltensinventar ABS-RC:2   Das  Verhaltensinventar  ABS-RC:2   wurde  gemeinsam  mit  den  Eltern  oder  einer  Betreuerin  des  Bereichs Wohnen  ausgef\u00fcllt  und dient e,  wie  bereits  in  Kapitel  5.1  n\u00e4her  erl\u00e4utert,  der  erg\u00e4nzenden  Erhebung  des  adapt iven  Verhaltens  in  den  10  Lebensbereichen  sowie  bestimmter  Verhaltensweisen,  welche  Hinweise  darauf  geben  k\u00f6nnen,  ob  bei  einer  Person  m\u00f6glicherweise  Pe rs\u00f6nlichkeits-,  bzw.  Verhaltensauff\u00e4lligkeiten vorliegen.   Die einzelnen Fragen wurden in der Regel dem\/der In terviewpartnerIn vorgelesen  und die Antworten von der TeammitarbeiterIn angekre uzt. Fragen aus den Bereichen  der Tagesstruktur, die von den Eltern bzw. Betreuer Innen des Wohnbereiches nicht  beantwortet werden konnten, wurden im Rahmen der Um feldbefragung erfragt.  Die Erhebung der ABS-RC:2 nahm zwischen 1,5 und 3 S tunden in Anspruch.     Erfahrungen zur ABS-RC:2   Trotz  der  langen  Bearbeitungszeit  beantwortete  ein\u2022   Gro\u00dfteil  der  InterviewpartnerInnen  ausf\u00fchrlich  und  geduldig  alle   Fragen  der  ABS-RC:2.  Gerade bei den Eltern boten die sehr differenzierte n Fragestellungen Anlass zu  detaillierten  Berichten  \u00fcber  die  vergangene  und  geg enw\u00e4rtige  Lebenssituation  ihrer  T\u00f6chter  und  S\u00f6hne.  Hierbei  wurde  wiederholt  d eutlich,  wie  gro\u00df  der  Gespr\u00e4chsbedarf  der  Angeh\u00f6rigen  und  auch  bei  einem  Gro\u00dfteil  der  p\u00e4dagogischen MitarbeiterInnen ist.   Sehr interessant waren die Einsch\u00e4tzungen zu den Te ilnehmerInnen, wenn beide  Elternteile  bei  der  Abnahme  der  ABS-RC:2  anwesend  w aren.  In  den  meisten  F\u00e4llen  sch\u00e4tzten  M\u00fctter  und  V\u00e4ter  ihre  Kinder  unter schiedlich  ein  und  es  entstanden sehr interessante und informative Gespr\u00e4 che.   Der Dialog zwischen den InterviewpartnerInnen \u00fcber  die reinen Fragestellungen  hinaus bot dem Team einerseits die M\u00f6glichkeit, vie le Informationen und Details  \u00fcber die TeilnehmerInnen zusammentragen zu k\u00f6nnen.  Andererseits f\u00fchrte dies  jedoch  zu  einer  deutlichen  Verl\u00e4ngerung  der  Bearbei tungszeit.  Aber  auch  unabh\u00e4ngig davon ist die im Handbuch der ABS-RC:2 a ngegebene Zeit von  15  bis  30  Minuten  aus  Projektsicht  in  der  Praxis  in   keinem  Fall  als  realisierbar anzusehen.    57    Systematische Erhebung von Daten  Bei  der  Verwendung  der  ABS-RC:2  ergaben  sich  folgen de  konzeptuell  kritische  Aspekte:   Der ABS-RC:2 liegt der \"Assistenzgedanke\" zu Grund\u2022 e. Dies hat zur Folge, dass  das Handbuch (siehe Nihira u.a 1993, S.6) die Instr uktion gibt, ein Item bzw. eine  F\u00e4higkeit  auch  dann  als  gegeben  zu  werten,  wenn  die   Person  dabei  \"verbal  prompting\"  (verbaler  Hinweis)  oder  \"reminding\"  (Eri nnern)  ben\u00f6tigt.  Die  Formulierungen \"with help\" oder \"with assistance\" b ei einzelnen Items bedeuten,  dass hier direkte physische Unterst\u00fctzung gegeben w erden kann. Die von Item zu  Item immer wieder unterschiedlichen Formulierungen  f\u00fchrten gerade zu Beginn  zu  gro\u00dfen  Schwierigkeiten  im  Verst\u00e4ndnis  der  einzel nen  Items  und  zu  einer  Verl\u00e4ngerung  der  Bearbeitungszeit.  Des Weiteren  mus s  dieser  Aspekt  bei  der  Interpretation der Ergebnisse ber\u00fccksichtigt werden .  \u2022  Die  beiden  unterschiedlichen  Item-Formen  bilden  eb enfalls  eine  h\u00e4ufige  Fehlerquelle,  da  sie  sich  in  unstrukturierter Weise   abwechseln.  Bei  der  ersten  Form sind die Antworten in 6 Level-Ebenen (z.B. von  0 bis 5) eingeteilt, wobei 0  jeweils  ausdr\u00fcckt,  dass  das  angesprochene  Verhalten   bzw.  die  Fertigkeit  von  einer Person nicht gezeigt wird. Level 5 meint dage gen, dass die Fertigkeit oder  das  Verhalten  vollst\u00e4ndig  gezeigt  wird.  Es  darf  jew eils  nur  eine  Level-Ebene  angekreuzt werden. Bei der zweiten Item-Form sind d ie einzelnen aufgef\u00fchrten  Aussagen alle jeweils mit \"ja\" und \"nein\" zu beantw orten.  Hier zeigte sich, dass dieser Aufbau fehleranf\u00e4llig  ist, insbesondere auch deshalb,  da die Mehrzahl der befragten Personen wenig Erfahr ung mit der Beantwortung  diagnostischer  Frageb\u00f6gen  haben.  Zus\u00e4tzlich  erschwe rt  werden  die  Fragestellungen durch h\u00e4ufige Doppelverneinungen, d ie ebenfalls ein sehr hohes  Fehlerpotenzial in sich bergen.  \u2022  Bei vielen Items traten auf der inhaltlichen Ebene  Verst\u00e4ndnisschwierigkeiten auf  und es kam zu h\u00e4ufigen Nachfragen und erg\u00e4nzenden E rl\u00e4uterungen. Dies wirkte  sich  negativ  auf  die  Durchf\u00fchrungsobjektivit\u00e4t  aus.   Verst\u00e4rkt  wurde  dieses  Problem durch fehlende erg\u00e4nzende Erl\u00e4uterungen zu  den Items im Handbuch.  Um  dem  entgegen  zu  wirken,  wurden  im  Team  Erl\u00e4uteru ngen  f\u00fcr  unklar  formulierte Items erstellt, die in der Folge f\u00fcr al le zur Orientierung dienten und die  die  Verwendung  vereinheitlichen  sollten.  Hierdurch  wurde  ein  Anhang  zum  Handbuch geschaffen, der nicht Teil der standardisi erten amerikanischen Version  ist.  58    Systematische Erhebung von Daten  \u2022  In manchen F\u00e4llen konnten Fragen nicht beantwortet  werden, weil den Befragten  die  Informationen  nicht  vorlagen.  Um  die  ABS  in  sta ndardisierter  Weise  anzuwenden, m\u00fcssen jedoch alle Fragen beantwortet u nd ausgewertet werden.  Dies  hat  zur  Folge,  dass  die  nicht  beantwortbaren  F ragen  entweder  auf  einer  Vermutung basierend beantwortet werden oder sich f\u00fc r das Level entschieden  wird, in dem das angesprochene Verhalten bzw. die F ertigkeit von der Person  nicht  gezeigt  wird.  In  beiden  F\u00e4llen  kommt  es  zu  ei ner  Verf\u00e4lschung  der  Auswertungsergebnisse und der Profil\u00fcbersicht.   \u2022  \u00c4hnliche  Schwierigkeiten  bereitete  die  Instruktion   des  Handbuches  (S.6,  Part  One,  3.)  f\u00fcr  den  ersten  Teil  der  ABS-RC:2  Punkte  an zuerkennen,  \"wenn  die  Sicherheit besteht, dass die entsprechenden Verhalt ensweisen ohne zus\u00e4tzliches  \u00dcben  ausgef\u00fchrt  werden  w\u00fcrden,  wenn  die  M\u00f6glichkeit   dazu  gegeben  w\u00e4re\" .   Eine  solche  Aussage  kann  und  konnte  nur  in  den  weni gsten  F\u00e4llen  von  den  Befragten zuverl\u00e4ssig und sicher getroffen werden.  \u2022  An verschiedenen Stellen wurden kulturspezifische  Einfl\u00fcsse sichtbar, so z.B. im  Bereich  VI  \"H\u00e4usliche  Aktivit\u00e4ten\"  Item  53.  Hier  si nd  die  Unterpunkte  nach  ansteigender  Schwierigkeit  gestaffelt.  Der  Unterpun kt  \"can  use  microwave  correctly to prepare a meal\" erh\u00e4lt dabei die h\u00f6chs te Punktzahl (4). Eine Person,  die  eine  vollst\u00e4ndige  Mahlzeit  mit  Hilfe  von  Lebens mitteln  in  Dosen  und  der  Verwendung eines Herdes zubereiten kann, bekommt da f\u00fcr einen Punkt weniger.  \u2022  Im zweiten Teil der ABS-RC:2 wird deutlich, dass i n nicht offener Weise nach  verschiedenen  Verhaltensweisen  gefragt  wird  (z.B.  S exualit\u00e4t),  sondern  in  eingeengter  Form  in  Richtung  auff\u00e4lligem  bis  pathol ogischem  Verhalten.  Dies  entspricht der Zielsetzung der Autoren der ABS-RC:2 , die mit Hilfe des 2. Teils  eventuell  vorliegende  Pers\u00f6nlichkeits-  und  Verhalte nsauff\u00e4lligkeiten  bzw.  st\u00f6rungen feststellen wollen.  Es  ist  dringend  zu  empfehlen  im  Rahmen  der  Diagnostik eine Erg\u00e4nzung vorzunehmen, in der in ni cht pathologisierender,  offener  Weise  nach  verschiedenen  Verhaltensaspekten   gefragt  wird.  Es  sollte  also  nicht  nur,  wie  z.B.  in  den  Items  25-28  nach  auff\u00e4lligem  Sexualverhalten gefragt werden, sondern auch nach d em Umgang mit bzw.  dem Interesse an Sexualit\u00e4t und Partnerschaft allge mein.     59    Systematische Erhebung von Daten  Trotz  vielerlei  Schwierigkeiten  bietet  die  ABS-RC:2   eine  gute  M\u00f6glichkeit,  in  strukturierter  Weise  ein  relativ  umfassendes  Bild  d er  adaptiven  F\u00e4higkeiten  und verschiedener Verhaltensweisen einer Person zu  erhalten.   In  abgewandelter  Form  kann  die  ABS-RC:2  als  differe nzierter  Gespr\u00e4chsleitfaden  in  einem  diagnostischen  Intervie w  mit  Eltern  oder  BetreuerInnen dienlich sein.   Ebenso k\u00f6nnen die Standardwerte in eine Profilabbil dung umgesetzt und hier  die   Kompetenzen und Einschr\u00e4nkungen   einer Person   aufgezeigt werden.  Im  Rahmen  einer  Diplomarbeit  im  Fach  Psychologie  wi rd  derzeit  an  einer  Kurzfassung  der  ABS-RC:2  gearbeitet.  Diese  kann  dan n  auf  Projektebene  weiter erprobt werden.     60    Systematische Erhebung von Daten  5.2.1.1  Zu  den  Ergebnissen  der  Anwendung  der  Adapti ve  Behavior  ScaleResidential and Community (ABS-RC:2)  Dr. Monika Lang  Wie  aus  Tabelle  5  zu  entnehmen  ist,  wurde  Daten  zur   ABS-RC:2  bei  57  von  63  TeilnehmerInnen erhoben. Die Gr\u00fcnde f\u00fcr die fehlend en Angaben zu den anderen  sechs  TeilnehmerInnen  waren  bei  zwei  Personen  die  i nsgesamt  nicht  abgeschlossene  Diagnostische  Phase,  bei  zwei  weiter en  gab  es  keinen  f\u00fcr  die  Datenerhebung  ausreichenden  Kontakt  zum  sozialen  Um feld,  bei  einer  Person  wurden  die  Angaben  zu  dem  projektinternen  Frageboge n  zu  den  zehn  Lebensbereichen  als  hinreichend  eingesch\u00e4tzt  und  be i  einem  Teilnehmer  mit  Autismus wurden viele Items der ABS-RC:2 als nicht  passend bewertet.    In den folgenden Abschnitten soll nun ein kurzer \u00dcb erblick zur Ergebnisstruktur der  Standardwerte  der  ABS-RC:2  der  InDiPro-TeilnehmerIn nen  und  den  daraus  ableitbaren Schlussfolgerungen gegeben werden.   Die  ABS-RC:2  hat  lt.  Handbuch  (vgl.  ebd.,  17)  die  Z ielsetzung  im  Bereich  des  adaptiven  Verhaltens  (Teil  I,  zehn  Domains)  und  der   sozialen  Kompetenzen  (vorrangig  Teil  II,  acht  Domains)  Aussagen  \u00fcber  die   relativen  St\u00e4rken  und  Schw\u00e4chen einer Person mit geistiger Behinderung zu  erm\u00f6glichen (intrapersonale  Ebene).  \u00dcber  die  Ermittlung  der  Standardwerte  k\u00f6nne n  die  Werte  einer  Person  dar\u00fcber  hinaus  auch  mit  denjenigen  der  Vergleichsst ichprobe  von  usamerikanischen Erwachsenen mit geistiger Behinderun g von 1993 verglichen werden  (interpersonale  Ebene).  Durch  eine  fortlaufende  Dat enerhebung  in  bestimmten  zeitlichen  Abst\u00e4nden  kann  auch  ein  Beitrag  zur  Besc hreibung  des  Entwicklungsverlaufs einer Person in diesen Bereich en geleistet werden.    Auf  der  intrapersonalen  Ebene  erm\u00f6glicht  die  Angabe   der  Differenzwerte  (vgl.  Handbuch ABS-RC:2, Tab. 3.1 - 3.3 ,21) eine Aussage  dar\u00fcber, in welchem Ma\u00dfe  sich die Standardwerte einer Person in den verschie denen Domains unterscheiden  m\u00fcssen, damit mit einer gewissen statistischen Sich erheit (hier Signifikanzniveau P  <.05) von einer nicht zuf\u00e4lligen Differenz ausgegan gen werden kann. Hier reicht also  der Augenschein alleine, z.B. bei der Betrachtung d er Profilkurve, nicht aus.  61    Systematische Erhebung von Daten  Beispiel der inter- bzw. intrapersonalen Ebene eine s Teilnehmers:   Betrachtet man, zum Beispiel, die Standardwerte von  Teilnehmer 8 in der Tabelle, so  f\u00e4llt eine besondere Heterogenit\u00e4t der Werte auf, a llein wenn man die Angaben zu  den zehn Domains bzw. Teilbereichen des ersten Teil s ber\u00fccksichtigt. So erreicht  dieser Teilnehmer (um nur die niedrigsten und h\u00f6chs ten Werte anzuschauen ) in den  Bereichen  IV.  Sprachliche  Entwicklung  und  II.  K\u00f6rpe rliche  Entwicklung  Standardwerte von 6 bzw. 7, die ausdr\u00fccken, dass se ine Kompetenzen in diesen  Teilbereichen im Vergleich zu anderen Erwachsenen m it geistiger Behinderung als  \"leicht unterdurchschnittlich\" einzustufen sind. Hi ngegen weist er in den Bereichen V.  Zahlen  und  Zeitangaben,  sowie  IX.  Vertrauensw\u00fcrdigk eit  mit  einem  Standardwert  von 15 einen im Vergleich \u00fcberdurchschnittlichen We rt auf. Mit einem Standardwert  von  17  im  Bereich  VIII.  Selbstausrichtung  (Self-Dir ection)  erreicht  der  Teilnehmer  hier sogar die Einstufung \"stark \u00fcberdurchschnittli ch\".     M\u00f6chte man nun eine Aussage dazu machen, ob sich di ese Teilbereiche so weit  unterscheiden,  dass  man  bei  diesen  Bereichen  von  re lativen  St\u00e4rken  bzw.  Schw\u00e4chen  dieser  Person  sprechen  kann,  so  ben\u00f6tigt  man  die  Tab.  3.1  (vgl.  Handbuch ABS-RC:2, 21). Aus ihr l\u00e4sst sich entnehme n, dass die Standardwerte der  beiden Bereiche IV. und V. lediglich eine Differenz  von 2 aufweisen m\u00fcssen, damit  auch  im  statistischen  Sinne  von  einem  nicht  zuf\u00e4lli gen  Unterschied  gesprochen  werden kann.  Da bei diesem Teilnehmer ein Unterschiedswert von 9  vorliegt, kann allein hieraus  schon abgeleitet werden, dass es sich hier um beson ders deutliche Bereiche der  relativen  St\u00e4rke  bzw.  Schw\u00e4che  im  Gesamtbereich  des   adaptiven  Verhaltens  handelt.    Auf diese Weise k\u00f6nnen nun die gesamten Werte einer  Person der verschiedenen  Bereiche der Teile I bzw. II miteinander verglichen  werden, um so zu einer ersten  Beschreibung der relativen St\u00e4rken und Schw\u00e4chen in  den Bereichen des adaptiven  Verhaltens und der sozialen Kompetenz zu gelangen.  Eine  weitergehende  inhaltliche  Analyse  derjenigen  F aktoren,  die  diese  Strukturen  unter Umst\u00e4nden mit verursacht haben bzw. sie aufre chterhalten, kann oder sollte  sich hier anschlie\u00dfen.   62    Systematische Erhebung von Daten  Aus  der  Zusammenschau  mit  weiteren  diagnostischen  I nformationen  k\u00f6nnen  auf  dieser  Basis  die  Unterst\u00fctzungsbed\u00fcrfnisse  und  m\u00f6gl iche  Ansatzpunkte  f\u00fcr  ein  Bildungsprogramm im Bereich des adaptiven Verhalten s n\u00e4her beschrieben werden.    Betrachtet man sich die Ergebnisstruktur aller 57 T eilnehmerInnen, von denen Werte  zum  ABS-RC:2  vorliegen,  so  kann  man  auf  der  Basis  d es  Teil  I,  des  adaptiven  Verhaltens, feststellen, dass     \u2022  26 von 57 TeilnehmerInnen in zwei oder mehr Bereic hen einen Standardwert von  7 oder niedriger aufweisen  \u2022  20 von 57 TeilnehmerInnen in zwei oder mehr Bereic hen einen Standardwert von  15 oder h\u00f6her aufweisen  \u2022  11 von 57 TeilnehmerInnen Standardwerte aufweisen,  die alle zwischen 8 und 14  liegen    Hieraus  l\u00e4sst  sich  u.a.  die  vorsichtige  Schlussfolg erung  ziehen,  dass  die  TeilnehmerInnenstichprobe  bei  InDiPro  im  Bereich  de s  adaptiven  Verhaltens  als durchaus besonders heterogen  beschrieben werden kann.      So haben hier z.B. 20 TeilnehmerInnen Kompetenzen i n zwei oder mehr Bereichen,  die als \"\u00fcberdurchschnittlich\" eingestuft werden un d die im Vergleich nur von ca. 9%  der  Erwachsenen  mit  geistiger  Behinderung  aus  der  N ormierungsstichprobe  von  1993 erreicht werden.  Ebenso weisen 26 TeilnehmerInnen in zwei oder mehr  Bereichen Standardwerte auf,  die  zumindest  als  \"leicht  unterdurchschnittlich\"  ei nzusch\u00e4tzen  sind;  Werte  die  wiederum  von  ca.  25%  der  Erwachsenen  mit  geistiger  Behinderung  der  Vergleichsstichprobe geteilt werden.   Abschlie\u00dfend  ist  es  wichtig,  auf  zwei  Faktoren  hinz uweisen,  die  im  Rahmen  der  Durchf\u00fchrung der ABS-RC:2 zu einem eher zur\u00fcckgenom menen Umgang mit den  Ergebnissen gef\u00fchrt haben und die bei der Einsch\u00e4tz ung der Ergebnisstrukturen zu  ber\u00fccksichtigen sind:     Teilweise k\u00f6nnen sich h\u00f6here Werte dadurch ergeben\u2022 , dass bei der ABS-RC:2  die Regel gilt, dass eine Teilkompetenz des adaptiv en Verhaltens als gegeben  63    Systematische Erhebung von Daten  gewertet werden kann, auch dann, wenn der\/die Teiln ehmerIn dieses Verhalten  nur  mit verbaler Unterst\u00fctzung  zeigen kann.  \u2022  Durch die erneute \u00dcberarbeitung der \u00dcbersetzung im  Team (wegen erheblicher  \u00dcbersetzungsm\u00e4ngel)  und  durch  die  intern  erstellten   Erl\u00e4uterungen  zu  den  einzelnen Items f\u00fcr die verschiedenen AnwenderInnen , gab es hier teilweise bei  einzelnen Items unterschiedliche Bewertungen in der  ersten Anwendungsphase  im Vergleich zu der sp\u00e4ter (im 2. Jahr) abgenommene n ABS-RC:2.    Vor allem der teilweise zu Beginn nicht so stark be r\u00fccksichtigte Aspekt der verbalen  Unterst\u00fctzung d\u00fcrfte teilweise bei diesen Teilnehme rInnen zu im Vergleich mit der  sp\u00e4teren Projektphase niedrigeren Bewertungen bei e inzelnen Items bzw. Domains  gef\u00fchrt haben.     Dennoch  d\u00fcrfte  sich,  auch  unter  Ber\u00fccksichtigung  di eses  Effekts,  das  Gesamtbild der besonders heterogenen TeilnehmerInne ngruppe im Bereich der  adaptiven Kompetenzen, nicht wesentlich ver\u00e4ndern.  64        Tagesstruktur   bei Eltern    x        x     x        x     x        x      x      x        x      x         x        x   x        x     x      x      x      x        x        x     x      x       x        x     x      x        x      x        x        x      Wohnform   Wohnst\u00e4tte                                  Betreutes Wohnen  9  9  13  13  12  12  11  12  13  11  11  13  13  Schule                            12 13 12 12 10 13 12 12 13 12 13 13 WfbM                          8  10 13 10 13 10 11 12 13 13 12 13 13 Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte                          Au\u00dfenarbeitsplatz  14  1215  9  1111  1114  12 10  1216  1215  1116  1214  1214  1211  1215  12                         11 12 11 12 11 12 12 12 12 12 12                       8  9  10  12 9  10 13 11 11 13 10 13 13 13 12 13 13                           13 12 11 13 13 13 15 14                 14 13 14 14 13 16 zwischenmenschliches Verhalten              8  10 6  12 XVIII. Beunruhigendes \/ st\u00f6rendes   11 15 14 14 15 13                 XVII. Soziales Einlassen  XVI. Selbstsch\u00e4digendes Verhalten  11  11 12  1714  1713  15 10  17 XV. Sexualverhalten            6  13  179  9  11 18 12 14 Verhalten            9  9  11  12 9  13 XIV. Stereotypes und hyperaktives   15 10 16 14 15               XIII. Vertrauensw\u00fcrdigkeit  14 16     7  116  3  6  9  10  7  6  5  137  4  6  14 7  6  6  9  9  7  9  8  136  147  11 7  4  6  8  6  8  6  9  136  6  6  5  7  7  5  9  146  16 XII. Anpassung  16 10                       7  9  13 XI. Sozialverhalten  14 13 13 16 16 13 16                 -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  - -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  8 129  117  7  7  4  6  6  8  8  6  9  13 8  128  16 X. Soziale Kompetenz  12 10 11 10 16 18 13 15                               IX. Verantwortung  m m m w m w m m w m m w m m w                               VIII. Selbststeuerung  23 21 19 27 26 27                171  2 22 333  354  235  6 19 7 23 208  189  Berufliche Aktivit\u00e4ten Alter bei Projekteintritt  10 11 12 13 14 15 VII. Vorberufliche\/  Geschlecht VI. H\u00e4usliche Aktivit\u00e4ten        Standard Scores   I. Selbstst\u00e4ndigkeit V. Zahlen und Zeitangaben  II. K\u00f6rperliche Entwicklung IV. Sprachliche Entwicklung  III. \u00d6konomische Aktivit\u00e4ten       Tagesstruktur   bei Eltern    x      x       x        x     x      x        x      x        x      x      x        x     x        x     x      x       x          x   x        x     x        x     x          x   x      x       x        x     x      x        Wohnform   Wohnst\u00e4tte                                  Betreutes Wohnen  9  9  12  12  13  10  11  10  13  13  10  Schule                        8  6  13 10 13 11 10 10 13 WfbM                  7  6  7  7  129  12 8  10 13 12 13 13 13 13 13 13 Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte                          Au\u00dfenarbeitsplatz  6  11 8  10 15  10 16  1212  1215  12 10  1213  1211  12 11  12 14  12                       7  9  9  9  13 12 12 12 12 12 12 12 10 12                     7  11 13 10 11 13 13 11 13 11 10                     7  9  12 7  11 13 13 13 14 13 13 11 11 13                       12 15 13 12 14 13 12 zwischenmenschliches Verhalten                7  14 9  11 9  9  7  8  9  15  129  10 XVIII. Beunruhigendes \/ st\u00f6rendes   15 14 13 14 14 13 14                       XVII. Soziales Einlassen  XVI. Selbstsch\u00e4digendes Verhalten  7  11 10  1310  9  7  1014  1812  13 11  1313  1413  15 10  1510  10 XV. Sexualverhalten                      5  7  11 13 16 11 11 12 14 10 16 Verhalten                    8  10 9  11 6  9  10  12 XIV. Stereotypes und hyperaktives   15 11 16 10 14 16 10                     XIII. Vertrauensw\u00fcrdigkeit  12 15 16 10         9  158  10 7  119  13 7  117  7  106  16 XII. Anpassung  11 12 17 11                       XI. Sozialverhalten  10 14 16 15 14 15 12 13 12                   -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  - -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  4 6  6  9  109  12 4  7  6  2  6  5  8  4  5  4  148  12 X. Soziale Kompetenz  14 10 16 11 13 16 10 11 11                               w w IX. Verantwortung  w m w m w m w m m m m m m                               VIII. Selbststeuerung  21 37 23 30 20 19 35 27 25 27 25 18 19 28 14                                  Alter bei Projekteintritt Berufliche Aktivit\u00e4ten  16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 VII. Vorberufliche\/  Geschlecht VI. H\u00e4usliche Aktivit\u00e4ten        Standard Scores   I. Selbstst\u00e4ndigkeit V. Zahlen und Zeitangaben  II. K\u00f6rperliche Entwicklung IV. Sprachliche Entwicklung  III. \u00d6konomische Aktivit\u00e4ten       Tagesstruktur   bei Eltern    x    x          x    x         x      x       x          x   x    x          x        x    x          x   x      x        x        x     x        x     x      x       x          x   x        x     x          x   x        x      Wohnform   Wohnst\u00e4tte                                  Betreutes Wohnen  9  7  9  11  13  10  10  13  13  12  13  Schule                        9  6  6  11  10 12 12 13 11 13 13 13 11 WfbM                        8  13 7  9  11  13 13 13 11 13 13 13 13 12 Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte                        Au\u00dfenarbeitsplatz  9  9  10 9  129  10 11  1211  11 12  11 14  10 16  1211  1215  1214  12                       9  13  12 9  9  9  13 12 10 12 12 12 12 12 11 12 10 12                           13 11 11 11 13 11 13 13 12 12 13 11                         7  9  8  6  5  5  10 9  11 11 11 11 12 11 13 12 13 13                       12 11 11 13 12 14 14 16 13 zwischenmenschliches Verhalten                    8  13 6  10 XVIII. Beunruhigendes \/ st\u00f6rendes   11 11 12 15 10 13 14                   XVII. Soziales Einlassen  XVI. Selbstsch\u00e4digendes Verhalten  9  15 9  7  10 12  15 13  15 14  18 12  13 12  16 XV. Sexualverhalten                7  8  9  119  9  11 5  6  125  6  9  5  8  14 12 10 15 12 15 11 13 Verhalten                        XIV. Stereotypes und hyperaktives   10 10 15 12 15 13 10 11 14                   XIII. Vertrauensw\u00fcrdigkeit  12 16 14       7  128  129  15 7  12 7  13 6  7  106  6  6  8  10  10 XII. Anpassung  12 14 12                     XI. Sozialverhalten  15 16 14 16 15 16 12 16                 -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  6 8  6  9  144  6  6  3  6  5  8  4  5  4  14 6  8  6  2  6  5  8  5  8  7  147  6  6  126  119  11 X. Soziale Kompetenz  11 13 13 16 11 17 11 14                               IX. Verantwortung  w w m m m w m m m w w m w w m                               VIII. Selbststeuerung  17 25 15 18 26 27 15 27 17 18 31 21 30 25 24                                  Alter bei Projekteintritt Berufliche Aktivit\u00e4ten  31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 VII. Vorberufliche\/  Geschlecht VI. H\u00e4usliche Aktivit\u00e4ten        Standard Scores   I. Selbstst\u00e4ndigkeit V. Zahlen und Zeitangaben  II. K\u00f6rperliche Entwicklung IV. Sprachliche Entwicklung  III. \u00d6konomische Aktivit\u00e4ten       Tagesstruktur   bei Eltern    x      x        x        x     x        x     x    x          x      x          x    x      x      x       x        x     x        x     x      x       x        x     x      x       x      x       x      x       x        x      Wohnform   Wohnst\u00e4tte                                  Betreutes Wohnen  6  7  13  12  13  12  11  13  13  12  Schule                      6  8  6  11  9  13  11 11 13 13 11 12 10 12 12 WfbM                          9  6  13  13 11 11 13 11 13 12 13 13 13 13 12 Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte                            Au\u00dfenarbeitsplatz  7  105  6  5  118  11 14  12 10  11 13  1215  1216  1212  1214  12 16  1516  1213  1212  12                             12 10 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 11                           12 10 12 12 13 13 11 11 12 13 13 13                         14 12 14 14 13 12 13 13 14 12                     9  9  118  7  8  10 15 10 12 12 13 12 13 12 12 zwischenmenschliches Verhalten                        9  8  13 XVIII. Beunruhigendes \/ st\u00f6rendes   15 13 14 10 14 13 12 15 15                     XVII. Soziales Einlassen  XVI. Selbstsch\u00e4digendes Verhalten  -  13 8  11 12  1611  9  1010  9  1214  13 12  14 14  14 13  1514  17 XV. Sexualverhalten                      11 10 11 10 11 16 17 Verhalten                8  128  13 9  8  9  13 XIV. Stereotypes und hyperaktives   15 13 12 16 16 10 14                     XIII. Vertrauensw\u00fcrdigkeit  12 15 15 13         8  149  107  10 6  1  6  6  6  3  4  7  128  126  4  7  10 7  12 XII. Anpassung  13 12 12 14                       XI. Sozialverhalten  16 14 15 14 13 13 15 14 16                   -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  -  7 106  6  6  3  6  5  8  7  6  106  7  7  6  5  3  3  138  15 8  7  7  10 X. Soziale Kompetenz  12 11 12 11 11 12 15 13 18                               IX. Verantwortung  m w w m w m m m w m m m m w m                               VIII. Selbststeuerung  17 33 18 21 31 18 36 18 15 19 20 20 15 24 22                                  Alter bei Projekteintritt Berufliche Aktivit\u00e4ten  46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 VII. Vorberufliche\/  Geschlecht VI. H\u00e4usliche Aktivit\u00e4ten        Standard Scores   I. Selbstst\u00e4ndigkeit V. Zahlen und Zeitangaben  II. K\u00f6rperliche Entwicklung IV. Sprachliche Entwicklung  III. \u00d6konomische Aktivit\u00e4ten       Tagesstruktur   bei Eltern    x    x        x      x       x      x        Wohnform   Wohnst\u00e4tte          Betreutes Wohnen  13  13  Schule      9  10  10 13 WfbM        13 13 13 Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte        Au\u00dfenarbeitsplatz  13  1216  1216  12       12 12 12       13 13 13       14 13 14       13 12 zwischenmenschliches Verhalten      XVIII. Beunruhigendes \/ st\u00f6rendes   13 15     XVII. Soziales Einlassen  XVI. Selbstsch\u00e4digendes Verhalten  12  1311  13 XV. Sexualverhalten      14 14 Verhalten      XIV. Stereotypes und hyperaktives   11 13     XIII. Vertrauensw\u00fcrdigkeit  13   8  12 XII. Anpassung  11     XI. Sozialverhalten  14 15     Desrciptive Ratings n Seiten des Umfeldes vor zu 5)  es lagen keine ausreichenden Informationen vo  5  4  6  5  7  5  8  6  8  12 X. Soziale Kompetenz  15 14       w IX. Verantwortung  m w       VIII. Selbststeuerung  14 15 19              ABS-Fragestellungen nicht erfasst werden (Autismus) 6-7  Below Average 4-5  Poor   zu 39)  es lagen keine ausreichenden Informationen von Seiten des Umfeldes vor 1-3  Very Poor   zu 56)  Diagnostik wurde von Seiten der Eltern nicht zum Abschluss gef\u00fchrt  63 Berufliche Aktivit\u00e4ten  61 62 rIn konnten mit Hilfe der    zu 17)  Kompetenzen und Verhalten des\/der Teilnehme8-12  Average  Alter bei Projekteintritt    zu 6)  Diagnostik wurde von Seiten der Eltern nicht zum Abschluss gef\u00fchrt 17-20  Very Superior 15-16  Superior   zu 16)  Es wurden ausreichend Informationen \u00fcber den projektinternen  13-14  Above Average     Fragebogen zu den 10 Lebensbereichen und dem Verhalten erfragt  VII. Vorberufliche\/  VI. H\u00e4usliche Aktivit\u00e4ten Geschlecht  Standard Scores  Tabelle 5 Standardwerte ABS-RC:2           Standard Scores  I. Selbstst\u00e4ndigkeit V. Zahlen und Zeitangaben  II. K\u00f6rperliche Entwicklung IV. Sprachliche Entwicklung  III. \u00d6konomische Aktivit\u00e4ten   Systematische Erhebung von Daten  5.2.2  Medizinische Diagnostik  Prof. Dr. Gerhard Neuh\u00e4user  Die k\u00f6rperlichen, neurologischen und psychiatrische n Befunde wurden einheitlich in  einem Formblatt dokumentiert (siehe Neuh\u00e4user und S teinhausen 2003), wobei auch  Vorgaben aus dem entsprechenden Bogen des israelisc hen Projekts ber\u00fccksichtigt  sind. Meistens erfolgte die Untersuchung im Beisein  der Eltern oder von Betreuern  und  Erziehern  in  einem  gesonderten  Raum  mit  wenig  a blenkendem  Inventar,  gelegentlich  im  Gruppenraum  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte.  F\u00fcr  die  Fragen  zur  Vorgeschichte (medizinische Anamnese) und zur Befun derhebung waren etwa 50 bis  60  Minuten  erforderlich.  Das  Verhalten  der  Projektt eilnehmerInnen  w\u00e4hrend  der  Untersuchung wurde protokolliert, um es sp\u00e4ter mit  dem in anderen Situationen zu  vergleichen; sofern es erforderlich schien, wurden  auch Beobachtungen notiert, die  sich auf die Begleitpersonen bezogen.   Ursache der Behinderung (Tabelle 6)  Bei 12 von 63 Projektteilnehmern (PT) (19%) war ein  Down-Syndrom mit Trisomie  21, bei 10 (16%) eine andere chromosomale oder gene tische St\u00f6rung bekannt, bei  11 (17%) wurde eine famili\u00e4re Disposition angenomme n, da von einer Behinderung  in der n\u00e4heren oder weiteren Verwandtschaft zu erfa hren war. Hinweise auf pr\u00e4natal  einwirkende exogene Ursachen gab es bei 8 (13%), au f Geburtskomplikationen oder  eine schwere Erkrankung in den ersten Lebensmonaten  bei 17 (27%); dreimal (5%)  hatte  eine  sp\u00e4ter  entstandene  Sch\u00e4digung  zur  Behind erung  gef\u00fchrt.  Bei  2  Projektteilnehmern  (3%)  war  ein  fr\u00fchkindlicher  Auti smus  Kanner  diagnostiziert  worden; \"autistic spectrum disorder\" wurde nach der  Verhaltensbeobachtung bei 12  (19%)  der \u00fcbrigen  61  zus\u00e4tzlich  vermerkt. Es fehlt  eine  Diagnosegruppe  \"unklare  \u00c4tiologie\", die in vergleichbaren Statistiken mit e iner H\u00e4ufigkeit von etwa 20 bis 30%  aufgef\u00fchrt  ist  (Stromme  und  Hagberg  2000).  Dies  lie gt  daran,  dass  alle  anamnestischen  Hinweise  gewertet  wurden,  auch  wenn  sie  nicht  eindeutig  zu  objektivieren  waren,  z.B.  die  Angabe  einer  Behinder ung  bei  Familienangeh\u00f6rigen  oder von Komplikationen w\u00e4hrend der Schwangerschaft  und\/oder bei der Geburt. Die  urspr\u00fcngliche Diagnose der PT, soweit sie den Elter n oder aus Berichten bekannt  war,  musste  nur  selten  revidiert  werden  (einmal  war   die  Diagnose  Cornelia  de  Lange-Syndrom nicht zu best\u00e4tigen; einmal wurde ein  Klinefelter-Syndrom vermutet  70    Systematische Erhebung von Daten  bzw.  ein  Tourette-Syndrom  festgestellt).  Es  war  nic ht  m\u00f6glich,  w\u00e4re  jedoch  w\u00fcnschenswert gewesen, im Rahmen des Projekts neue  Untersuchungsverfahren,  wie  bildgebende  Diagnostik  oder  molekular-genetisch e  Analysen  zum  \u00dcberpr\u00fcfen  bzw. Kl\u00e4ren der \u00c4tiologie einzusetzen.    Mehrfachbehinderung  Eine Beeintr\u00e4chtigung von Sinnesfunktionen konnte n ur durch Angaben seitens der  Begleitpersonen  ermittelt  werden;  objektive  Seh-  od er  H\u00f6rpr\u00fcfungen  waren  im  Rahmen  des  Projekts  nicht  m\u00f6glich,  sie  wurden  aber,   sofern  erforderlich,  zeitnah  veranlasst.  Entsprechende  Hinweise  betrafen  vor  all em  das  visuelle  System  (Brechungsfehler,  Schielen,  Nystagmus  bei  40%),  sel tener  H\u00f6ren  und  taktile  Perzeption.  Sprachliche  Auff\u00e4lligkeiten  (von  fehlen der  Sprachentwicklung  bis  zu  Sprechst\u00f6rungen,  vor  allem  Dyslalie  und  Dysgrammati smus)  kamen  h\u00e4ufig  vor  (82%),  ebenso  psychische  Beeintr\u00e4chtigungen  (deutli che  Verhaltensauff\u00e4lligkeiten,  psychotische Symptome bei 51%). Eine spastische Tet raparese wurde bei 9, eine  Hemiparese  bei  2  Projektteilnehmern  (zusammen  17%)  diagnostiziert,  13  (21%)  waren  weitgehend  oder  vollst\u00e4ndig  auf  einen  Rollstu hl  angewiesen,  meist  infolge  einer Cerebralparese.  Wegen  noch  aktiver  Epilepsie  erfolgte  bei  12  Projek tteilnehmern  (19%)  eine  antikonvulsive Behandlung, Anf\u00e4lle traten meist in  gr\u00f6\u00dferen Abst\u00e4nden, nur zweimal  relativ  oft  auf;  bei  6  (9%)  waren  sie  seit  Jahren  n icht  mehr  vorkommen.  Die  H\u00e4ufigkeit  der  Epilepsie  mit  28%  entspricht  den  Ang aben  vergleichbarer  Untersuchungen (Steffenburg et al. 1995). \u00dcber den  Umgang mit Anf\u00e4llen wurden  die  Mitarbeiterinnen  und  Mitarbeiter,  die  individue lle  Programme  durchf\u00fchrten,  allgemein und individuell beraten; durch Anf\u00e4lle be dingte Krisensituationen kamen im  Verlauf des Projekts nicht vor.  Als  somatischer  Befund  wurde  vor  allem  \u00dcbergewicht  registriert  (Adipositas  bei  30%),  seltener  Herz-Kreislaufprobleme  (angeborene  H erzfehler,  Hypertonie)  oder  Verdauungsbeschwerden; bei je einem Projektteilnehm er wurde eine Leistenhernie  bzw.  ein  unklarer  Tumor,  bei  mehreren  eine  Funktion sst\u00f6rung  der  Schilddr\u00fcse  diagnostiziert,  weshalb  dann  weitere  Untersuchungen   veranlasst  wurden.  Muskelhypotonie trat besonders im Zusammenhang mit  Down-Syndrom, nur einmal  isoliert auf. Orthop\u00e4dische Auff\u00e4lligkeiten (84%) b etrafen vor allem die F\u00fc\u00dfe (Senk-,  71    Systematische Erhebung von Daten  Spreiz-,  Platt-,  Knickf\u00fc\u00dfe),  aber  auch  Wirbels\u00e4ule  (Skoliose)  und  gro\u00dfe  Gelenke  (Kontrakturen).   Das  Gebiss  war  oft  sanierungsbed\u00fcrftig;  bei  23  Proj ektteilnehmern  (36%)  wurden  deutliche  Zahnfehlstellungen  beobachtet,  bei  10  (16 %)  ausgepr\u00e4gte  Karies  und  Paradontose (Tabelle 6 und 7).  Insgesamt  handelt  es  sich  um  gesundheitliche  Proble me,  die  auch  von  anderen  Untersuchungen bei Menschen mit geistiger Behinderu ng bekannt sind (Neuh\u00e4user  und Steinhausen 2003) und auf die im Verlauf der En twicklung besonders zu achten  ist.  Trisomie 21  12  19,0%   Andere genetische Syndrome  10  15,9%   Famili\u00e4re Disposition  11  17,5%   Diagnose  Pr\u00e4natale Ursache  8  12,7%   Peri- und fr\u00fch postnatale St\u00f6rung  17  27,0%   Sp\u00e4ter entstandene Sch\u00e4digung  3  4,8%   Fr\u00fchkindlicher Autismus Kanner  2  3,2%   Autistisches Verhalten (zus\u00e4tzlich)  12  19%           auditiv  3  4,8%   taktil  1  1,6%   visuell  25  39,7%   Beeintr\u00e4chtigung   sprachlich  52  82,5%   psychisch  32  50,8%   k\u00f6rperlich (Tetra- u. Hemiparese; 9\/2)  11  17,5%   Rollstuhl (st\u00e4ndig\/teilweise; 10\/3)  13  20,6%           Epilepsie  noch Anf\u00e4lle  12  19,0%   seit Jahren anfallsfrei  6  9,5%           Innere Organe (Herz, Darm etc.)  15  23,8%   Adipositas  19  30,1%   Chronische  Neuromuskul\u00e4re St\u00f6rung  4  6,3%   Erkrankung  Orthop\u00e4dische St\u00f6rung  53  84,1%   Zahnfehlstellungen  23  36,5%   Karies, schadhaftes Gebiss  10  15,9%   Tabelle 6 Medizinische Ergebnisse  72      Orthop\u00e4disch    x      x    x     x  x   x     x     x  x  x x     x     x     x     x     x      x  x  x x     x    x  Fehlstellung  Neuromuskul\u00e4r \/ Hypotonie                                x  Paradontose \/Karies  Adipositas                            x  x  x  Chronische   Z\u00e4hne Erkrankungen  Innere Organe                        x  x  x  x  x  teilw. auf Rollstuhl angewiesen                x     x                   x         x                                             nicht anfallsfrei  angewiesen                              immer auf Rollstuhl x  x  Anfallsfrei seit Jahren  Hemiparese                                  K\u00f6rperliche   Epilepsie Beeintr\u00e4chtigung  Tetraparese                              x  x  Autism spectrum disorder          x            x             x       x  x         x             x                    x  x           x  x       x  x           x  x     Beeintr\u00e4chtigung  x        x  x x  x      x  x  x        x  x x      x  x  x  x        x  x  auditiv  taktil  visuell  Sprache und Sprechen  psychisch    Famili\u00e4re Disposition                  x         x                      x       x                       x    x        x       x        x       x        Pr\u00e4natal  Andere                                x  Trisomie 21  peri- und fr\u00fch postnatal                        exogene  Ursachen Syndrome  x  x  x  x  x  genetische  w  w  w  sp\u00e4ter (Sch\u00e4del-Hirn-Trauma \/  m  m  m  w  m  m  m  m  m  w  m  m  w  Herzstillstand)                                     171  222  333  354  235  6 19 7 23 208  189  10 23 11 21 12 19 13 27 2614  15 27 2116  Nr.          Alter  Geschlecht     Orthop\u00e4disch      x          x    x     x  x   x    x x  x   x    x x  x    x     x  x   x  x   x  x  x x  x   x      x    x  Fehlstellung  Neuromuskul\u00e4r \/ Hypotonie                                x  Paradontose \/Karies  Adipositas                  x  x  x  x  x  x  x  x  Chronische   Z\u00e4hne Erkrankungen  Innere Organe                          x  x  x  x  teilw. auf Rollstuhl angewiesen    x                                            x    x       x         x     x         x      x      nicht anfallsfrei  angewiesen  immer auf Rollstuhl                           x  x  x  Anfallsfrei seit Jahren  Hemiparese                                x  K\u00f6rperliche   Epilepsie Beeintr\u00e4chtigung  Tetraparese                              x  x  Autism spectrum disorder    x    x  x           x  x         x         x  x     x    x  x  x         x  x                     x  x       x  x         x             x  x         x       Beeintr\u00e4chtigung  x        x  x  x      x  x  x  x      x  x  x x        x  x  auditiv  taktil  visuell  Sprache und Sprechen  psychisch    Famili\u00e4re Disposition                  x       x                  x                   x                x         x         x       x        x        Pr\u00e4natal  Andere                          x  x  x  x  Trisomie 21  peri- und fr\u00fch postnatal                              x  Syndrome Ursachen exogene   x  genetische  sp\u00e4ter (Sch\u00e4del-Hirn-Trauma \/  m  w  m  w  m  w  m  m  m  w  w  m  m  m  w  w  Herzstillstand)                                       17 37 18 23 19 30 2020  21 19 3522  23 27 2524  25 27 2526  1827  1928  29 28 1430  31 17 2532  Nr.        Alter  Geschlecht     Orthop\u00e4disch                x                x     x      x  x   x      x     x     x     x     x  x   x      x  x    Fehlstellung  Neuromuskul\u00e4r \/ Hypotonie                                  Paradontose \/Karies  Adipositas                            x  x  x  Chronische   Z\u00e4hne Erkrankungen  Innere Organe                          x  x  x  x  teilw. auf Rollstuhl angewiesen                x                       x                                       x      x     x  x    nicht anfallsfrei  angewiesen  immer auf Rollstuhl                               x  Anfallsfrei seit Jahren  Hemiparese                                x  K\u00f6rperliche   Tetraparese  Beeintr\u00e4chtigung Epilepsie                              x  x  Autism spectrum disorder          x           x         x    x         x         x           x  x           x  x                     x           x         x  x           x           x  x         x  x     Beeintr\u00e4chtigung  x        x  x  x        x  x  auditiv  taktil  visuell  Sprache und Sprechen  psychisch    Famili\u00e4re Disposition    x               x                       x              x              x       x       x              x       x    x        Pr\u00e4natal  Andere                            x  x  x  Trisomie 21  peri- und fr\u00fch postnatal                            exogene  Syndrome Ursachen  x  x  x  genetische  sp\u00e4ter (Sch\u00e4del-Hirn-Trauma \/  m  m  m  w  m  m  m  w  w  m  w  w  m  m  w  w  Herzstillstand)                                     33 15 34 18 2635  2736  37 15 38 27 1739  40 18 3141  2142  43 30 44 25 45 24 46 17 47 33 1848  Nr.          Alter  Geschlecht     Orthop\u00e4disch          x     x    x     x    x x     x    x x     x  x   x  x   x      x      x     x     x  x    Fehlstellung  Neuromuskul\u00e4r \/ Hypotonie                            x  x  Paradontose \/Karies  Adipositas                        x  x  x  x  Chronische   Erkrankungen Z\u00e4hne  Innere Organe                            x  x  teilw. auf Rollstuhl angewiesen      x     x     x   x                       x                                         x    nicht anfallsfrei  angewiesen                        immer auf Rollstuhl x  x  x  x  Anfallsfrei seit Jahren  Hemiparese                              x  K\u00f6rperliche   Epilepsie Beeintr\u00e4chtigung  Tetraparese                          x  x  x  Autism spectrum disorder        x             x  x       x  x  x     x  x  x           x             x         x  x         x  x       x  x  x       x           x  x         x  x       Beeintr\u00e4chtigung  x      x  x  x  x      x  x  x x        x  x  auditiv  taktil  visuell  Sprache und Sprechen  psychisch    Famili\u00e4re Disposition                     x                    x           x     x       x     x         x              x    x        x        Pr\u00e4natal  Andere                            x  x  Trisomie 21  peri- und fr\u00fch postnatal                            Syndrome exogene  Ursachen  x  x  genetische  sp\u00e4ter (Sch\u00e4del-Hirn-Trauma \/  m  w  m  m  m  w  m  m  m  m  w  m  m  w  w  Herzstillstand)                                     49 21 50 31 51 18 3652  53 18 1554  1955  2056  57 20 1558  2459  60 22 1461  1562  1963  Nr.        Tabelle 7 Medizinische Untersuchung Alter  Geschlecht   Systematische Erhebung von Daten  Konsequenzen der medizinischen Diagnostik  Aufgrund  der  erhobenen  Befunde  waren  Empfehlungen  z ur  Behandlung  oder  speziellen  F\u00f6rderung  zu  formulieren  und  dann  nach  A bstimmung  im  Team  beim  Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch zu \u00fcbermitteln. Es war  ersichtlich, dass viele Eltern  eine  \"zweite  Meinung\"  und  die  Revision  der  Diagnose   bzw.  eine  aktuelle  Befunderhebung  begr\u00fc\u00dften,  dass  auch  Mitarbeiterinne n  und  Mitarbeiter  in  Einrichtungen gern die M\u00f6glichkeit wahrnahmen, neue  medizinische Informationen  \u00fcber die von ihnen betreuten Menschen mit Behinderu ng zu erhalten.  Soweit  erforderlich  wurde  Kontakt  zu  behandelnden  \u00c4 rzten  aufgenommen,  um  genauere  Angaben  \u00fcber  spezielle  oder  aktuelle  Probl eme  zu  bekommen.  Falls  gew\u00fcnscht, erhielten die Haus- oder Fach\u00e4rzte einen  Bericht bzw. wurden um die  \u00dcberweisung zu einer Spezialuntersuchung (Sehen, H\u00f6 ren, Zahnsanierung) oder um  die  notwendige  Verordnung  von  Therapiema\u00dfnahmen  (Er gotherapie,  Logop\u00e4die  usw.) gebeten.   Als schwierig erwies sich die Realisierung einer zu r Sicherung der Diagnose bzw. zur  speziellen  Behandlung  als  notwendig  angesehenen  Ein weisung  in  eine  Psychiatrische Klinik (im Einzugsgebiet gibt es ein e spezielle Abteilung f\u00fcr Menschen  mit geistiger Behinderung nur am Psychiatrischen Kr ankenhaus in Marburg-Cappel).  Es sollte sichergestellt werden, dass psychotische  Erkrankungen bei Menschen mit  geistiger  Behinderung  angemessen  mit  Psychopharmaka   behandelt  werden,  wie  andererseits  zu  verhindern  ist,  dass  bei  Verhaltens problemen  vorschnell  Medikamente, zum Beispiel Neuroleptica gegeben werd en. Oft war das Wissen um  deren Wirkung und Bedeutung bei Mitarbeiterinnen un d Mitarbeitern in Einrichtungen  relativ  gering,  was  zu  falschen  Erwartungen  f\u00fchrte.   Es  muss  deshalb  vermittelt  werden,  dass  Verhaltensauff\u00e4lligkeiten  bei  Menschen   mit  schwerer  Behinderung  vielfach nicht eindeutig zu erkl\u00e4ren sind und eine  sorgf\u00e4ltige Beobachtung erfordern,  damit  dann  individuell  am  besten  geeignete  p\u00e4dagogi sche  oder  aber  auch  psychopharmakologische Ma\u00dfnahmen zu planen und durc hzuf\u00fchren sind.  Die  Notwendigkeit  einer  kontinuierlichen  kompetente n  haus\u00e4rztlichen  Betreuung  bzw.  von  regelm\u00e4\u00dfigen  pr\u00e4ventiven  Untersuchungen  im   Rahmen  eines  betriebs\u00e4rztlichen Dienstes in der WfbM wird aus de n Ergebnissen ersichtlich. In der  Familie lebende Projektteilnehmer waren offenbar be sser medizinisch versorgt, als  die in Einrichtungen, abh\u00e4ngig allerdings vom jewei ligen \"Gesundheitsbewusstsein\"  ihrer Umgebung.  77    Systematische Erhebung von Daten  In  diesem  Bereich  sind  dringend  Verbesserungen  n\u00f6ti g,  auch  bez\u00fcglich  der  Koordination  erforderlicher  Ma\u00dfnahmen  zur  Sicherung   k\u00f6rperlicher  und  seelischer  Gesundheit.   Die  Forderungen der  Fachverb\u00e4nde  (2001)  sind  desha lb  nach  den  Erfahrungen  aus  dem  Projekt  zu  bekr\u00e4ftigen .  Trotz  entsprechender  Bem\u00fchungen  wurden  von  Eltern  oder  Betreuern  die  \u00fcbe rmittelten  medizinischen  Empfehlungen nur selten vollst\u00e4ndig und zeitgerecht  umgesetzt. Welche Aufgaben  dabei  Integrations\u00e4mter  oder  andere  Koordinationsst ellen  bzw.  ein  CaseManagement \u00fcbernehmen k\u00f6nnten, ist noch weitgehend  unklar;  wichtig erscheint  in  diesem  Zusammenhang  aber  auch,  dass  pr\u00e4ventive  S trategien  formuliert  und konsequent umgesetzt werden.     Bemerkungen zum Projekt  Die \u00e4rztliche Untersuchung hat sich als eine wichti ge Voraussetzung f\u00fcr die Planung  des  individuellen  Programms  erwiesen.  Mit  dem  aktue llen  k\u00f6rperlichen,  neurologischen und psychiatrischen Befund wurde ein  Beitrag zur interdisziplin\u00e4ren  Diagnose  geleistet.  Die  urspr\u00fcngliche  Diagnose  muss te  zwar  nur  selten  revidiert  werden,  es  zeigten  sich  aber  immer  wieder  entwicklu ngsbedingte  Ver\u00e4nderungen  bzw. aktuelle Befunde, die dann unmittelbar Konsequ enzen hatten und Behandlung  erforderten. Die \u00e4rztliche Untersuchung wurde von a llen am Projekt Teilnehmenden  als  wichtiger  Teil  der  Diagnostischen  Phase  erlebt;   vielfach  konnten  besondere  Feststellungen  sofort  er\u00f6rtert  und  erl\u00e4utert  werden ,  was  sich  als  g\u00fcnstig  f\u00fcr  die  sp\u00e4ter gegebenen Empfehlungen erwies. Die Dokumenta tion hat sich bew\u00e4hrt, kann  aber einen eigenen Bericht nicht ersetzen.  Oft  war  schwierig,  fr\u00fchere  Berichte  einzusehen;  sie   waren  nicht  vorhanden  oder  unzug\u00e4nglich bzw. unvollst\u00e4ndig und un\u00fcbersichtlich .  Es sollte deshalb durch eine  einheitliche  Dokumentation  m\u00f6glich  werden,  die  wich tigsten  Daten  zum  Entwicklungsverlauf  und  \u00fcber  die  bei  verschiedenen  Untersuchungen  erhobenen  Befunde  verf\u00fcgbar  zu  haben.   Es  w\u00e4re  dann  auch  besser  zu  entscheiden,  welche  Befunde  zu  kontrollieren  sind  b zw.  mit  modernen  Methoden  \u00fcberpr\u00fcft  werden  sollten.  Die  Indikation  dazu  muss  allerdings  davon  bestimmt  werden, welche Konsequenzen f\u00fcr das Individuelle Pr ogramm absehbar sind.  Bez\u00fcglich der psychiatrischen Diagnostik ist eine e nge Zusammenarbeit mit  Fachpraxen  bzw.  geeigneten  ambulanten  und  station\u00e4r en  Einrichtungen  erforderlich.   Damit m\u00fcssen  die  Voraussetzungen  geschaffen  werden , psychische  78    Systematische Erhebung von Daten  St\u00f6rungen bei Menschen mit Behinderung (\"dual diagn osis\") fr\u00fchzeitig zu erkennen  und angemessen zu behandeln (Fachverb\u00e4nde 2001); di es setzt nicht selten eine  station\u00e4re Ma\u00dfnahme mit ausreichend langer Beobacht ung unter g\u00fcnstigen \u00e4u\u00dferen  Bedingungen voraus.  F\u00fcr Menschen mit geistiger Behinderung, die in Wohn einrichtungen leben und\/oder  in der WfbM arbeiten, sollte in einer \u00fcbersichtlich en, vergleichbaren medizinischen  Dokumentation  die  wesentlichen  Befunde  festgehalten   und  auf  m\u00f6gliche  Komplikationen,  vor  allem  aber  auch  notwendige  pr\u00e4v entive  Ma\u00dfnahmen  hingewiesen  werden.  Dabei  m\u00fcssen  Haus-  und  Fach\u00e4rzt e,  die  von  den  Familien  aufgesucht  werden,  eng  mit  den  \u00c4rzten  zusammenarbei ten,  die  Einrichtungen  betreuen.  79    Systematische Erhebung von Daten  5.2.3  Psychologische Diagnostik   Andrea Pahlich  Die psychologische Diagnostik in Israel   Wie  unter  Punkt  5.1.  erw\u00e4hnt,  soll  in  Israel  die  ps ychologische  Testsitzung  eine  Aussage  dar\u00fcber  machen  k\u00f6nnen,  ob  bei  der  zu  unters uchenden  Person  eine  kognitive  Beeintr\u00e4chtigung  (IQ<70)  vorliegt.  Dies  w ird  vorzugsweise  mit  der  hebr\u00e4ischen  Version  der  Wechsler  Adult  Intelligence   Scale  Revised  (WAIS-III  R)  bestimmt.  Zum anderen soll im psychologischen Bericht - wenn  m\u00f6glich - Bezug genommen  werden auf folgende Aspekte A-C (\u00dcbersetzung aus de m Hebr\u00e4ischen):    A.  Beobachtung    -  \u00e4u\u00dferes Erscheinungsbild, k\u00f6rperliche Auff\u00e4lligke iten, Sinnesorgane   -  Kooperation mit dem\/der Psychologen\/in   Sprachgebrauch\/Kommunikation  - Verhalten  w\u00e4hrend  der  Testsitzung  (unterschiedlic hes  Verhalten  bei  der  Pr\u00e4sentation  von  unterschiedlichem Testmaterial)  -  Emotionale \u00c4u\u00dferungen  -  Beziehung zum\/zur Psychologen\/in    B.  Beobachtungen  aufgrund  der  Testergebnisse  (angeb en,  welche  Tests  durchgef\u00fchrt wurden)    -  kognitives Niveau (nicht den IQ angeben)  -  Lernverhalten - auf welche Art und Weise lernt di e Person am leichtesten?   -  Reflektieren die Ergebnisse das intellektuelle Pot enzial? Wenn nicht, gibt es eine Erkl\u00e4rung  daf\u00fcr?  -  Aufdecken von eventuellen Unterschieden der kognit iven Teilleistungen  -  Verstehen von verbalen Anweisungen  -  Konzeptbildung und F\u00e4higkeit zur Analyse   Aufmerksamkeit und Konzentration  - Visuelle und auditive Wahrnehmung   Lang- und Kurzzeitged\u00e4chtnis - Zeitliche und r\u00e4umliche Orientierung  -  Viso-motorische Koordination und graphische Ferti gkeiten  -  spontanes Lernverm\u00f6gen (Passivit\u00e4t, Initiative, Ne ugierde, Informationsverarbeitung)  -  Motivation hinsichtlich \"Leistung\" und pers\u00f6nliche n und gesellschaftlichen Kontakten  80    Systematische Erhebung von Daten  -  Urteilsverm\u00f6gen\/Verinnerlichung von gesellschaftli chen Normen, Gefahren einsch\u00e4tzen  -  Emotionen: Ausdruck verleihen von Gef\u00fchlen und Im pulsen, Verteidigungsmechanismen  -  Selbstbild, Selbstwertgef\u00fchl, sexuelle Identit\u00e4t,  gesellschaftliche Rolle   -  Auff\u00e4lligkeiten  im  Verhalten  oder  bez\u00fcglich  der  G edankenprozesse\/Gedankeninhalte  und  Realit\u00e4tsbezug    Bei Menschen mit schwerer geistiger Behinderung wir d Punkt \"B\" erweitert um  die folgenden Aspekte:    -  Augen:  Einem  visuellen  Reiz  folgen,  fokussieren  v on  Personen  oder  Objekten.  Ohren:  Reaktion auf schwache\/starke Ger\u00e4usche oder Stimmen , suchen nach der Ger\u00e4uschquelle?  Haut:  Reaktion  auf  taktile  Reize\/Ber\u00fchrungen.  Nase:   Reaktion  auf  Ger\u00fcche  und  Geruchsver\u00e4nderungen  -  Feinmotorik: Bewegung mit den H\u00e4nden - Objekt fes thalten, die Hand geben, tasten  -  Grobmotorik: Bewegung mit den Beinen - beispielsw eise auf Hindernisse in der Umgebung  achten  -  Basiskonzepte - unterscheiden von Farben, Formen,  Gr\u00f6\u00dfen, etc.  -  verstehen von Aufforderungen, imitieren von Handl ungen, sich die Hand f\u00fchren lassen  -  Beziehung zur Umgebung - Ma\u00df an Wachsamkeit und Te ilnahme   -  Motivation hinsichtlich zwischenmenschlicher Bezie hungen und Aktivit\u00e4ten  -  Soziale Aktivit\u00e4t, Kooperation, unterscheiden zwi schen bekannten und unbekannten sozialen  Situationen  -  Reaktion auf positive Verst\u00e4rkung oder Aufmerksam keit    C.   Anpassung und Selbstst\u00e4ndigkeit bez\u00fcglich der L ebensbereiche    -  M\u00f6glicherweise erf\u00e4hrt der\/die Psychologe\/in w\u00e4hr end der Testsitzung wichtige Details zum  Verhalten in den Lebensbereichen. Diese Information en sollte er\/sie mit dem interdisziplin\u00e4ren  Diagnostikteam besprechen.      Um  Aussagen  \u00fcber  die  oben  genannten  Punkte  A-C  tref fen  zu  k\u00f6nnen,  stehen  dem\/der  Psychologen\/in  in  Israel  die  folgenden  psyc hologischen  Tests  zur  Verf\u00fcgung:    WAIS- III R (Wechsler Adult Intelligence Scale),   WISC, entspricht dem Hamburg Wechsler Intelligenz T est f\u00fcr Kinder  Wippsi,  (deutsche  Version:  HAWIVA-III,  Hannover-Wec hsler-Intelligenztest  f\u00fcr  das  Vorschulalter. 2;6- 7;3 Jahre)  Leiter-R (Leiter International Performance Scale-Re vised)  Bayley-scales of infant development  81    Systematische Erhebung von Daten  SPM (Raven) Standard Progressive Matrices   K-ABC (Kaufmann assessment battery for children, 2; 6- 12;5 Jahre)  Stanford Binet IQ Test  Merrill-Palmer Scale of Mental Tests  Gesell Preliminary Behaviour Inventory  Bender Visual-Motor-Gestalt Test  TAT (Thematic Apperception Test)  CAT (Children Apperception Test)  Rorschach (Tintenflecktest)  HTP (House Tree Person)  GARS Gilliam Autism rating Scale  CARS Childhood Autism Scale    Aus  diesem  Testpool  w\u00e4hlt  der\/die  Psychologe\/in  die   geeigneten  Tests  und  Untertests aus und \"mixt\" f\u00fcr die Testperson einen  individuellen \"Test-Cocktail\". Bei  der Auswahl wird er sich f\u00fcr die Tests\/Untertests e ntscheiden, von denen er sich den  meisten  Informationsgehalt  erhofft.  Diese  flexible  Handhabung  der  Diagnostikmaterialien  verspricht  eine  hohe  Effizien z.  Der\/die  Psychologe\/in  kann  damit  in  relativ  kurzer  Zeit  auf  relativ  viele  der  oben  genannten  Aspekte  Bezug  nehmen.    Die psychologische Diagnostik innerhalb des Projekt s InDiPro   In  Anlehnung  an  die  in  Israel  durchgef\u00fchrte  Testsit zung  wurde  auch  innerhalb  InDiPro versucht, Bezug auf die unter A-C genannten  Aspekte zu nehmen.   Aufgrund  der  unter  dem  Punkt  5.1.1  genannten  Argume nte  entschied  man  sich  innerhalb des Projekts f\u00fcr die Anwendung folgender  psychologischer Tests:    K-ABC  HAWIE-R   HAWIK-III   Bayley scales  Bender Visual - Motor - Gestalt Test  House Tree Person- test (kurz: HTP; die TeilnehmerI nnen zeichnen)  TAT (Bildtafeln regen die TeilnehmerInnen zum Erz\u00e4h len einer Geschichte an)  Rorschach (die TeilnehmerInnen werden gefragt, was  sie auf symmetrischen Klecksbildern sehen)    Die  Testsitzung  wurde  mit  einem  Teil  der  Teilnehmer Innen  im  Projektb\u00fcro  durchgef\u00fchrt. Dies betraf vor allem k\u00f6rperlich mobi le Personen, die von den Eltern  82    Systematische Erhebung von Daten  oder BetreuerInnen gebracht werden konnten. Andere  TeilnehmerInnen wurden nach  Absprache mit den Verantwortlichen in der Tagesf\u00f6rd erst\u00e4tte der Schule oder ihrem  Wohnplatz getestet, abh\u00e4ngig von der individuellen  Situation.   Wenn m\u00f6glich wurde die Testsitzung mit den Teilnehm erInnen allein durchgef\u00fchrt.  Bei 17 TeilnehmerInnen war eine Begleitperson anwes end. Die Gr\u00fcnde daf\u00fcr waren:  Sechs  TeilnehmerInnen  antworteten  mit  Hilfe  der  ges t\u00fctzten  Kommunikation,  drei  TeilnehmerInnen mit autistischen Z\u00fcgen blieben mit  der Psychologin nicht allein im  Raum, sechs schwer mehrfach behinderte TeilnehmerIn nen wurden begleitet, um die  Kommunikation  mit  der  Psychologin  zu  erleichtern  un d  mit  zwei  TeilnehmerInnen  wurde die Sitzung aufgrund von Raumnot im Gruppenra um der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  durchgef\u00fchrt.   In  der  Pre-Testphase  wurde  die  Testsitzung  sehr  aus gedehnt  und  die  TeilnehmerInnen teilweise zu zwei Terminen eingelad en, so dass die psychologische  Diagnostik bei manchen TeilnehmerInnen vier Stunden  und mehr beanspruchte. Aus  Gr\u00fcnden  der  Zumutbarkeit  f\u00fcr  das  Umfeld  der  Teilneh merInnen  einerseits  und  Zeitnot  der  Psychologin  andererseits,  wurde  sich  na ch  der  Pre-Testphase  im  Projektteam darauf geeinigt, lediglich  einen  Termin anzuberaumen.  Die  Sitzungen  dauerten  zwischen  15  Minuten  und  2  1\/ 2  Stunden.  Am  k\u00fcrzesten  waren die Treffen mit den TeilnehmerInnen mit autis tischen Z\u00fcgen. Diese verlie\u00dfen  h\u00e4ufig den Raum, so dass die Zusammenkunft vorzeiti g beendet werden musste.     Struktur der Testsitzung  Nachdem sich die Psychologin und die TeilnehmerInne n einander vorgestellt hatten,  bot die Psychologin \"zum Aufw\u00e4rmen\" Stift und Papie r an und die TeilnehmerInnen  notierten - wenn m\u00f6glich - ihre Namen und das Datum . Danach wurde der Bender  Visual-Motor-Gestalt Test angeboten, bei dem geomet rische Formen auf ein Papier  kopiert werden sollen. Dieser Test hat eine spieler ische Komponente, ist sehr kurz  und eignet sich deshalb gut als einleitender Test.  Daraufhin  wurden  -  in  der  Regel  bei  den  TeilnehmerI nnen  aus  der  WfbM  -  die  Materialien  der  K-ABC  pr\u00e4sentiert  und  bei  den  Teiln ehmerInnen  aus  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte die Materialien der Bayley - Scal es. Abh\u00e4ngig von den Reaktionen  der TeilnehmerInnen auf das jeweilige Material, wur de von dem einen zum anderen  Untertest\/ Test gewechselt. Wenn sich die Teilnehme rInnen verbal \u00e4u\u00dfern konnten,  wurden Teile der projektiven Tests (TAT und Rorscha ch) angewandt.   83    Systematische Erhebung von Daten  Mit vier Projektteilnehmern konnte kein Testmateria l bearbeitet werden. Gr\u00fcnde daf\u00fcr  waren bei einem t\u00fcrkischen Teilnehmer das mangelnde  Sprachverst\u00e4ndnis und bei  drei Teilnehmern mit autistischen Z\u00fcgen die mangeln de Kooperationsf\u00e4higkeit.    Der Tabelle 8 kann man entnehmen, welche Tests durc hgef\u00fchrt wurden (n=58):  Bendervis.-mot. K-ABC  K-ABC  HAWIE-R  Bayley- HTP  TAT  Rorschach  Gestalt scales teilweiseteilweiseteilweisevollst\u00e4ndigHAWIK-IIIteilweise             teilweiseTest    teilweise   26  19, davon  jeweils 1  15  20  21  13  8  6x FC  TeilnehmerInnen  Tabelle 8 Psychologische Testverfahren  Bei  26  TeilnehmerInnen  wurde  die  K-ABC  vollst\u00e4ndig  durchgef\u00fchrt,  das  hei\u00dft  es  wurden  alle  Untertests angeboten. (Die Roh- und Skalenwerte de r K-ABC sind in  Tabelle 10 bzw. 11 aufgef\u00fchrt). Bei 19 TeilnehmerIn nen wurde die K-ABC teilweise  durchgef\u00fchrt.  Gr\u00fcnde  daf\u00fcr  waren  \u00dcberforderung  -  in   jeder  Hinsicht,  nicht  nur  in  kognitiver  -  der  TeilnehmerInnen  oder  Zeitmangel.  V or  allem  bei  den  TeilnehmerInnen die mit Hilfe der gest\u00fctzten Kommun ikation (FC) kommunizierten,  konnten lediglich Teile aus Untertests bearbeitet w erden. Bei einem Teilnehmer mit  starken  Sehproblemen  wurde  alternativ  zur  K-ABC  der   HAWIK-III  angeboten.  Mit  einem  anderen  Teilnehmer  wurde  der  HAWIE-R  durchgef \u00fchrt,  da  er  \u00fcber  gute  verbale Fertigkeiten verf\u00fcgte und mit der K-ABC kog nitiv unterfordert gewesen w\u00e4re.  Da die Durchf\u00fchrung der K-ABC Priorit\u00e4t hatte, muss te aus Zeitgr\u00fcnden bei einigen  TeilnehmerInnen auf die projektiven Tests verzichte t werden oder diese wurden nur  teilweise  durchgef\u00fchrt.  Beim  Bender  Visual-Motor-Ge stalt  Test  wurde  auf  die  \"Elaborationen\"  der  neun  Figuren  verzichtet  und  ist   deshalb  bei  allen  TeilnehmerInnen  als  \"teilweise\"  vermerkt.  Beim  HTP  wurden  die  TeilnehmerInnen  nicht  mehr  aufgefordert,  die  Zeichnung  zu  kommentie ren.  In  der  nachfolgenden  Tabelle 9 ist nachzulesen in welchen Kombinationen  die Tests angeboten wurden.     84    Systematische Erhebung von Daten  Nr.     K-ABC   teilweise    Bemerkung    K-ABC vollst\u00e4ndig K-ACB teilweise      1  -  x    -  -  -  -  -  FC HAWIE-R \/ HAWIK-III    2  -  -  -  -  -  -  -  -  -     Mutter anwesend  Bayley-Scales  3  -  -  -  -  x  -  -  -  -    Betreuer anwesend, wegen Kommunikation  Bender-Gestalt-Test  4  -  -  -  -  x  -  -  -  House Tree Person  5  -    x  -  -  -  -  -  TAT 6  x    x  -  -  -  -  -  -    sehr langsames Bearbeiten wegen FC  7  -    x  -  x  x  -  -  Rorschach 8  -  -  -  x  -  -  -  x  9 -  x    -  -  -  -  -  10 -  x    -  -  x  x  x  x      11   -    x  -  -  x  -  -  -    nur 40 Zeit   12   x    x  -  -  -  x  -  -    sehr langsames Bearbeiten wegen FC  13   -  -  -  -  x  -  -  -  14 -    x  -  -  -  -  -  15 -  x    -  -  x  -  -  16 -  x    -  -  x  -  x  x      17   -  -  -  -  x  -  -  -  -    Betreuer teilweise anwesend  18   -  x    -  -  x  -  -  19 -  x    -  -  -  x  -  20 -  x    -  -  x  x  x  21 x    x  -  -  -  -  -  -    sehr langsames Bearbeiten wegen FC  22   -  -  -  -  x  -  -  -  -    Testung in der Gruppe, Betreuer anwesend  23   -    x  -  -  x  -  -  24 -  x    -  -  x  x  x  x      25     x    -  -  x  -  -  -    K-ABC zu leicht  26   -  -  -  -  x  -  -  -  -    Eltern anwesend  27   -    x  -  -  -  -  -  28 -    x  -  x  x  -  -  29 -    x  -  -  x  x  -  30 -  x    -  -  -  x  -  31 -    x  -  x  -  -  -  -    Betreuerin anwesend wegen Kommunikation   32   -      -  x  -  -  -  33 (x)    x  -  -  -  -  -  -    teilweise mit FC  34   -  x    -  -  x  x  -  35 -  -  -  x  -  x  x  x  x      85    Systematische Erhebung von Daten  Nr.     K-ABC   teilweise    Bemerkung    K-ABC vollst\u00e4ndig K-ACB teilweise      36   -    x  -  -  x  -  x  HAWIE-R \/ HAWIK-III  schlechte Testbedingungen (L\u00e4rm)  FC  37   -  x    -  -  x  x  x  x      Bayley-Scales  38   -  x    -  -  -  x  x  x      Bender-Gestalt-Test  39   -  -  -  -  -  -  -  -  -    Schwester anwesend  House Tree Person  40     x    -  -  -  x  -  TAT 41   -  -  -  -  x  -  -  -  42 x    -  -  x  -  -  Rorschach 43   -  -  x  -  -  -  -  -  44 x    x  -  -  -  -  -  -    Betreuer und St\u00fctzer anwesend  45   -  -  x  -  -  -  -  -  46 -  x    -  -  x  x  -  47 -  x    -  -  -  x  -  48 -  x    -  -  -  x  -  49 -  x    -  -  -  x  x  x      50   -  -  -  -  x  -  -  -  -    Testung in der Gruppe, Betreuer anwesend  51   -  -  -  -  x  -  -  -  -    Zivildienstleistender anwesend  52   -  -  -  -  x  -  -  -  -    Eltern anwesend   53   -  x    -  -  x  x  -  54 -  -  -  -  -  -  -  -  -     Betreuerin anwesend  55   x    x  -  -  -  -  -  56 nicht teilgenommen  57   -  x    -  -  -  x  x  58 -    x  -  -  -  -  -  59 -  x  -  -  -  -  -  -  60 -  x    -  -  x  x  x  x      61   -  x    -  -  -  x  x  62 -  x    -  -  -  x  -  63 -  -  -  -  x  -  -  -  -    Zivildienstleistender anwesend  Tabelle 9 Psychologische Testverfahren   86        Bemerkungen  15) Lesen, Buchstabieren             FC             - 40 Minuten Zeit, kann lesen - FC, langsames Arbeiten  7      0    6    11   38 kann lesen 18    - >12   10) Fotoserie                                                                                            -  0  1  2  -  -  -  -  -  -  -  - -  -  >12 0  21  13  13  11  0  0  14  2  10  9  0 0  24  10  22  18  0 8  22  14  22  16  >9 1  21  15  19  18  1  11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis                 -  1 0  2  8  3  11  12) Gesichter und Orte  8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen                 -  -  0 2  2  15  17   Rohwerte  13) Rechnen  7) Wortreihe                 1 7  6  1  7  4  10  14) R\u00e4tsel  6) Dreiecke                 0  0  0  0  3  1  16  17  16) Lesen, Verstehen  5) Zahlen nachsprechen                 4 0  0  5  5  8  0    4) Gestaltschlie\u00dfen                 0  7  11  20  21  10  15  >12 Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala  3) Handbewegung                 1  0  2  6  9  6  6  13  2) Wiedererkennen Gesichter                 8 2  9  8  13  13  10  1) Zauberfenster                 6 0  6  6  15  12  13    Geschlecht  w      w    x  w  x   w  x      m  x   m     m      m    x  m    x m     w  x   m  x   m    x w    x m     m    x  K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter  17  22  33  35  23  19  23  20  18  23  21  19  27  26  27  21                  K-ABC teilweise             1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 11 12 13 14 15 16 Nr.        Untertests vorzeitig abgebr. Zeitmangel 15) Lesen, Buchstabieren      Bemerkungen                 FC, langsames Arbeiten 0 3    7  4   8   34 Kann lesen, traut sich nicht bei 16) 10     38 7x Deckeneffekt  37   >17 >1    >9  >15   10) Fotoserie                                                            -  -  -  -  30  - -  16  7  >3  0  - -  8  4  >6  0  1 19  13  17  2  11 0  12  4  3  7  - 0  18  10  12  17  - 0  20  4  16  6  0 8  -  19  25  31  22 0  9  4  8  0  - 1  24  >134  21  15  23  21  21  11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis           -  -  1 6  0  0  1  9  11  12  12) Gesichter und Orte  8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen           -  -  3 0  2  0  1  11  17  11  Rohwerte   13) Rechnen  7) Wortreihe           5 6  3  0  4  1  2  2  19  15  14) R\u00e4tsel  6) Dreiecke           1 0  4  0  9  1  5  0  17  11  16) Lesen, Verstehen  5) Zahlen nachsprechen           5 8  7  2  6  0  2  0  12  13  4) Gestaltschlie\u00dfen           7 7  9  14  14  12  14  24  20  14  Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala  3) Handbewegung           0 1  5  5  2  0  0  0  11  12  2) Wiedererkennen Gesichter           -  1 5  1  5  1  3  1  13  11  1) Zauberfenster           6 9  1  0  7  7  14  13  15  14    Geschlecht  w  x    w      w        m     w  x   m  x    m    x  m    x m  x   m  x    w    x m    x m    x m  x   w    x w      K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter  37  23  30  20  19  35  27  25  27  25  18  19  28  14  17  25                                      K-ABC teilweise           19 18 17 20 21 21 22 23 24 25 26 27 29 30 31 32 Nr.        Bemerkungen  15) Lesen, Buchstabieren HAWIE-R                   5   1   1  6   2    2   14   31   31   24   10) Fotoserie                                                                       -  21  5  12  17  1 18  2  9  10  - 0  24  14  15  17  0 7  23  22  22  19  18 0  22  13  6  12  0 0  23  12  20  11  9 8  21  1  24  14  9 0  18  2  12  5  0 1  22  4  9  9  0  14  24  15  11  29  0  11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis             9 1  3  0  2  3  1  13  14  12) Gesichter und Orte  8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen             1  4  1  0  8  5  9  13  12  10  Rohwerte   13) Rechnen  7) Wortreihe             4  5  4  5  7  4  4  4  8  11  14) R\u00e4tsel  6) Dreiecke             -  2 1  0  1  1  11  14  12  16) Lesen, Verstehen  5) Zahlen nachsprechen             4 5  4  8  0  6  7  9  11  4) Gestaltschlie\u00dfen             7  9  8  21  11  16  19  10  16  10  Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala 3) Handbewegung              -  7 4  0  0  4  3  11  14  2) Wiedererkennen Gesichter             8  7  9  6  9  12  10  11  11  11  1) Zauberfenster             9  10  10  14  13  15  10  11  10  10    Geschlecht  w    x    m    x m  x   m     w    x m  x   m  x   m     w  x   w     m  x   w    x  m    x m  x   w  x   w  x    K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter  15  18  26  27  15  27  17  18  31  21  30  25  24  17  33  18                                    K-ABC teilweise             33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 Nr.        Bemerkungen  15) Lesen, Buchstabieren              Diagnostik abgebrochen     Motorik beeintr\u00e4chtigt schwer verst\u00e4ndliche Sprache 6   0  6   8    10    6x Deckeneffekt  38   10   11  >24 10) Fotoserie                                                                       -  -  >3  >22-  15  0  6  3  7 24  23  24  29  0  0  9  1  12  5  0 0  22  13  14  18  0 7  13  8  15  10  0  15  22  (2)  23  15  0  13  24  27  31  31  23 >6  22  2  17  20  0  11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis             5 0  2  4  13  13  14  13  12) Gesichter und Orte  8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen             7 4  2  13  12  20  12  11  Rohwerte   13) Rechnen  7) Wortreihe             4  7  5  0  3  6  4  1  15  14) R\u00e4tsel  6) Dreiecke             1  0  1  2  1  0  15  17  15  16) Lesen, Verstehen  5) Zahlen nachsprechen             9 7  2  0  9  9  0  12  4) Gestaltschlie\u00dfen             0  6  3  23  18  21  23  11  17  Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala  3) Handbewegung             0 4  5  5  0  11  10  12  2) Wiedererkennen Gesichter             6  0  8  4  13  11  14  11  11  1) Zauberfenster             9  0  5  15  15  13  10  11  11    Geschlecht  w      w  x      m  x   w     m     m     m  x    m    x m     m  x   m    x  m  x   m  x   w  x   w      K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter  21  31  18  36  18  15  19  20  20  15  24  22  14  15  19                                  K-ABC teilweise             49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 Nr. Tabelle 10 K-ABC Rohwerte      Fertigkeitenskala (FS)    (SIF)128  73  <  <  <  <  Non-verbale Skala (NV)    Gesamtskalen  Skala  intellektueller  F\u00e4higkeiten  SED - SGD  SED - FS  Standardwerte  Vergleich  SGD - FS  Skala  einzelheitlichen  Denkens                                                                                                                                                                                              (SED)  92  108  100 80  86  83  91  78  ~  ~  ~  ~ 64  105  88  102  91  <  <  ~  <    SIF - FS                                  Skala  ganzheitlichen  Denkens  15) Lesen, Buchstabieren                                (SGD)  109    102  - 103  117 133   10) Fotoserie                                                                                                                             -  124 107-  88 76  -  -  94  108 11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis                          -  10 8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen                          12) Gesichter und Orte  -  14 7) Wortreihe                           4  13) Rechnen  15 12 6) Dreiecke                          5  5  14) R\u00e4tsel  14 5) Zahlen nachsprechen                        7  3  4  4) Gestaltschlie\u00dfen       16) Lesen, Verstehen                        13 10 15 3) Handbewegung                        4  5  4  Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala  2) Wiedererkennen Gesichter                           10 11 1) Zauberfenster                        6 6              x    x        x        x  x    x    Geschlecht                     w    x  w    x    m m m w     m m m w  x   m m m m K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter                             17 22 33 35 23 19 23 20 18 23 21 19 27 26   K-ABC teilweise               Skalenwerte  Standardwerte           1  2  3  4  5  6  7  8  9  10 11 12 13 14 Nr.      <  <  >  ~    Fertigkeitenskala (FS)    (SIF) 108  (81) Non-verbale Skala (NV)    Gesamtskalen  Skala  intellektueller  F\u00e4higkeiten  SED - SGD  SED - FS  Standardwerte  Vergleich  SGD - FS  Skala  einzelheitlichen  Denkens                                                                                                                                            67  104  87  130  93  <  <  <  < 81  100  92  136  69  <  <  <  < 82  79  80  67  59  ~  >  >  > 75  93  85  103  93  <  <  <  < 80  129  10598  92  94  98  77  ~  ~  ~  ~  (SED)    111  86  97  132  95  >  <  <  <  113  84  96  118  86  >  ~  <  <  SIF - FS                                      Skala  ganzheitlichen  Denkens  15) Lesen, Buchstabieren                                    (SGD)      84 -  - 90  112  - 120  -  113 130           92  113  133120 151 102           86 128 146     10) Fotoserie                                                                                             -  -  129-  -  130-  128-  -  78  67  78  - -  -  101 119120 3 71 -  95 108 5 -  109 11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis                     -  6 8  5  7  10 12 8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen         12) Gesichter und Orte                  -  6 4  19 13 10 10 7) Wortreihe                       13) Rechnen  6  9  4  9  10 15 13 6) Dreiecke                      6 4  3  5  8  14) R\u00e4tsel  13 11 5) Zahlen nachsprechen                       1  9  8  9  9  10 10 13 16) Lesen, Verstehen  4) Gestaltschlie\u00dfen                             6  9  10 13 18 13 10 15 3) Handbewegung                     7  5  2  6  2  5  15 10 Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala 2) Wiedererkennen Gesichter                  -  -  -  -  -  5 7  1) Zauberfenster                    -  -  -  -  -  7 15         x    x    x    x  x    x    x    x    Geschlecht                     w  x   w  x   m w  x   m w  x   m w     m m m w     w    x m m m K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter                                 27 21 37 23 30 20 19 35 27 25 27 25 18 19 28 14   K-ABC teilweise                                            Skalenwerte  Standardwerte    15 16 19 18 17 20 21 21 22 23 24 25 26 27 29 30 Nr.      <  <  ~  <    90  <  <  <  <  Fertigkeitenskala (FS)    133  109   (SIF) >160 Non-verbale Skala (NV)      Gesamtskalen  Skala  intellektueller  F\u00e4higkeiten  SED - SGD  SED - FS  Standardwerte  Vergleich  SGD - FS  Skala  einzelheitlichen  Denkens                                                                                                                                                                                              78  129  10588  119  10486  103  96  132  94  <  <  <  < 60  84  74  91  69  <  <  <  <  (SED)    111  87  97  91  97  >  >  ~  ~  SIF - FS                                      Skala  ganzheitlichen  Denkens  15) Lesen, Buchstabieren                                    (SGD)      92  126 - 110        - 152 93  76  (104) 121112         133 101     - 154 - 12165  10) Fotoserie                                                                                                                                   - -  130 -  134 4  104 10 11 11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis                             4 11 12 14 8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen                             12) Gesichter und Orte  9  15 12 10 7) Wortreihe                            13) Rechnen  7  6  3  10 10 6) Dreiecke                            7  3  1  14) R\u00e4tsel  11 10 5) Zahlen nachsprechen                          4  7  8  6  12 4) Gestaltschlie\u00dfen         16) Lesen, Verstehen                        6  19 17 15 11 3) Handbewegung                          8  7  9  1  13 Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala  2) Wiedererkennen Gesichter                         -  -  -  12 1) Zauberfenster                          -  -  -  14 x            x  x    x    x    x    x    Geschlecht                     w    x w     m m m w    x m m m w  x   w     m w    x w    x m m K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter                                 17 25 15 18 26 27 15 27 17 18 31 21 30 25 24 17   K-ABC teilweise                                            Skalenwerte  Standardwerte    31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 Nr.      <  ~  >  >    Fertigkeitenskala (FS)  86  121   (SIF) 126  96  ~  <  <  <  Non-verbale Skala (NV)      Gesamtskalen  Skala  intellektueller  F\u00e4higkeiten  SED - SGD  SED - FS  Standardwerte  Vergleich  SGD - FS  Skala  einzelheitlichen  Denkens                                                                                                                         73  77  75  90  61  ~  <  <  < 90  81  85  80  70  ~  ~  ~  ~ 77  113  98  128  99  <  <  <  < 80  130  108 96  107  10378  112  97  95  -  <  <  >  ~ 88  88  88  122  81  ~  ~  ~  < 45  100  77  81  68  <  <  >  ~  (SED)    105  75  89  88  85  >  >  ~  ~  SIF - FS                                      Skala  ganzheitlichen  Denkens  15) Lesen, Buchstabieren                                    (SGD)    80  -  90  -  96  147 82  129  119 - 137 122  107 100 105       11172  72 128     -  65  111 -  88  90  75  10) Fotoserie                                                                                      -  105-  -  78  88  86  -  14175  73 -  -  124-  -  124 7  - 149 9  - 133 18 10 11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis                   -  -  4 8  5  5  11 12 8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen             12) Gesichter und Orte                -  -  11 11 11 14 14 11 7) Wortreihe                     -  3 5  7  1  13) Rechnen  10 11 11 6) Dreiecke                   -  4 9  7  4  1  14) R\u00e4tsel  12 15 5) Zahlen nachsprechen                         8  7  4  1  10 11 10 13 11 4) Gestaltschlie\u00dfen                 16) Lesen, Verstehen                5  10 10 18 13 15 10 10 13 3) Handbewegung                7  4  8  8  7  9  8  6  1  Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala  2) Wiedererkennen Gesichter                  -  -  -  -  -  7 9  14 1) Zauberfenster                   -  -  -  -  -  5 10 11             x        x  x    x    x    x    x    Geschlecht                     w      w  x      w  x   w  x   m m m m w     m m m m m m w  x    K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter                                 33 18 21 31 18 36 18 15 19 20 20 15 24 22 14 15   K-ABC teilweise                                     Skalenwerte  Standardwerte           47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 Nr.      Fertigkeitenskala (FS)  Non-verbale Skala (NV)    (SIF) Gesamtskalen  Skala  intellektueller  F\u00e4higkeiten  SED - SGD  SED - FS  Standardwerte  Vergleich  SGD - FS  Skala  einzelheitlichen  Denkens                   (SED)    SIF - FS        Skala  ganzheitlichen  Denkens  15) Lesen, Buchstabieren      (SGD)   : Signifikanzniveau = 0.05 Signifikanzniveau = 0.05 Schw\u00e4chen >:    10) Fotoserie              11) Wortschatz  9) R\u00e4uml. Ged\u00e4chtnis    8) Bildhaftes Erg\u00e4nzen  12) Gesichter und Orte    7) Wortreihe  13) Rechnen    6) Dreiecke    14) R\u00e4tsel  5) Zahlen nachsprechen    16) Lesen, Verstehen  4) Gestaltschlie\u00dfen    3) Handbewegung    Intellektuelle F\u00e4higkeiten  Fertigkeitenskala 2) Wiedererkennen Gesichter    1) Zauberfenster      Geschlecht    w      K-ABC vollst\u00e4ndig  Alter   19       K-ABC teilweise  St\u00e4rken:  Signifikanzniveau = 0.05          <         Skalenwerte  Standardwerte    63 Nr. Tabelle 11 K-ABC Skalenwerte      Systematische Erhebung von Daten  Erfahrungen  Die meisten TeilnehmerInnen standen der Begegnung m it der Psychologin sehr offen  gegen\u00fcber  und  die  Testsitzung  bereitete  vielen  von  ihnen  Freude.  Einige  verzichteten auf die angebotene Pause und zeigten L erneifer und Motivation. Viele  fanden es schade, als die Sitzung zu Ende war und w ollten gerne wiederkommen.  Alle beteiligten sich entsprechend ihrer M\u00f6glichkei ten aktiv und bearbeiteten gern die  gestellten Aufgaben.   Es  traten  jedoch  einige  Schwierigkeiten  auf,  die  ei ne  standardgem\u00e4\u00dfe  Durchf\u00fchrung der angebotenen Tests unm\u00f6glich machte n. Vor allem bei der  Durchf\u00fchrung der K-ABC wurde deutlich, dass es viel f\u00e4ltige Ursachen daf\u00fcr  geben kann, weshalb eine kognitive Aufgabe nicht be w\u00e4ltigt werden konnte; es  lag  nicht  immer am Mangel kognitiver F\u00e4higkeiten. Im Folgend en werden die  Hauptfaktoren  aufgef\u00fchrt,  die  bei  der  Interpretatio n  der  Ergebnisse  ber\u00fccksichtigt werden mussten:  Zun\u00e4chst  zeigte  es  sich,  dass  die  aktuelle  Tagesform   bei  fast  allen  TeilnehmerInnen  eine  sehr  wichtige  Rolle  spielte  un d  die  Testergebnisse  beeinflusste. Eine Teilnehmerin konnte sich beispie lsweise kaum konzentrieren, weil  gleichzeitig ein Grillfest in der Klasse stattfand,  an dem sie gern teilnehmen wollte.  Ein anderer Teilnehmer stand noch unter dem Eindruc k des Wochenendbesuchs der  Mutter, so dass er sich nur schwer auf die Testsitz ung einlassen konnte und statt  dessen das Thema: \"Mutter- Sohn Beziehung\" zentral  stellte.    Ebenso hatte die besondere  Situation  - allein mit der Psychologin in einem vielleicht  fremden Geb\u00e4ude - Einfluss auf die TeilnehmerInnen,  sich zu \u00e4u\u00dfern. So sagte zum  Beispiel eine Teilnehmerin in Gegenwart der Psychol ogin kein Wort, in Anwesenheit  der  Mutter  sprach  sie  sehr  wohl  einzelne  Worte.  Ein ige  TeilnehmerInnen  wollten  nicht mit der Psychologin allein in einem Raum blei ben.  Manche TeilnehmerInnen ben\u00f6tigten zur Beantwortung  der Fragen  sehr viel Zeit . Je  nachdem, ob diese Zeit von der Psychologin gew\u00e4hrt  wurde oder nicht, wurde die  Aufgabe folglich als \"richtig\" oder \"falsch\" beurte ilt.   Manche  TeilnehmerInnen  konnten  die  Aufgaben,  wie  si e  urspr\u00fcnglich  formuliert  wurden,  inhaltlich   nicht  verstehen .  Eine  Umformulierung  der  Fragestellung  bewirkte aber bei einigen, dass sie die Antwort doc h noch geben konnten.   Bei  anderen  TeilnehmerInnen  spielte  das  Timing   der  gestellten  Aufgabe  eine  wichtige Rolle. Bei vielen fiel auf, dass es ihnen  im Verlauf der Sitzung leichter fiel,  96    Systematische Erhebung von Daten  auch  schwierigere  Aufgabentypen  zu  meistern.  Es  wur de  beobachtet,  dass  die  gleiche  Aufgabe  zu  Beginn  der  Sitzung  nicht  gel\u00f6st  wurde,  nach  einer  Zeit  des  \"Aufw\u00e4rmens\" aber sehr wohl.   Andere wiederum zeigten  Hemmungen  - abh\u00e4ngig von der gestellten Aufgabe - und  trauten sich nicht zu antworten oder zu reagieren.  Dies traf zum Beispiel deutlich auf  den  Untertest  'Lesen  und  Verstehen'  zu,  bei  dem  Ver haltensweisen  (Banane  sch\u00e4len, in die H\u00e4nde klatschen u.\u00e4.) erlesen und n achgeahmt werden sollen. Einer  bekannterma\u00dfen  lesenden  Teilnehmerin  war  es  sichtli ch  unangenehm,  die  geforderten Bewegungen zu demonstrieren.  Bei  vielen  TeilnehmerInnen  bewirkte  ein  Kommunikationsproblem ,  dass  sie  die  gew\u00fcnschte  Antwort  nicht  geben  konnten.  Manchmal  li e\u00df  das  Verhalten  der  TeilnehmerInnen vermuten, dass sie die Antwort wuss ten, diese aber verbal nicht  \u00e4u\u00dfern konnten. Sollte dies dann als richtige Antwo rt gewertet werden?  Diese Beobachtung warf eine zentrale Frage auf:  Darf man die kognitiven F\u00e4higkeiten beurteilen, wen n die Kommunikationsf\u00e4higkeit  eingeschr\u00e4nkt  ist  und  keine  alternativen  Kommunikat ionsm\u00f6glichkeiten  vorhanden  sind?    Die  Erfahrungen  mit  den  sechs  TeilnehmerInnen,  die  mit  Hilfe  der  gest\u00fctzten  Kommunikation (FC)  kommunizierten zeigten, zu  welch en \u00c4u\u00dferungen manche in  der Lage waren, wenn ein geeignetes Kommunikationsm ittel zur Verf\u00fcgung stand.  Mit  Hilfe  der  gest\u00fctzten  Kommunikation  beantwortete   zum  Beispiel  ein  nicht  sprechender Teilnehmer mit Trisomie 21 beim Unterte st \"R\u00e4tsel\" 30 Fragen richtig.  Ohne die gest\u00fctzte Kommunikation h\u00e4tte dieser Teiln ehmer keine Frage beantworten  k\u00f6nnen.   Aus dem oben Beschriebenen wird ersichtlich, dass d ie kognitiven F\u00e4higkeiten und  Fertigkeiten, so wie sie in der speziellen Testsitu ation offenbar wurden  a.  situationsabh\u00e4ngig   (Tagesform  der  TeilnehmerInnen  und  besondere  Testsituation),   b.   abh\u00e4ngig von der Kommunikationsf\u00e4higkeit der Te ilnehmerInnen  und  c.    abh\u00e4ngig  von  der  Beziehung  zwischen  Psychologin  und   TeilnehmerInnen  waren  (in  wie  fern  konnte  die  Psychologin  auf  die  Besonderheiten der TeilnehmerInnen eingehen?).   97    Systematische Erhebung von Daten    Weitere Schwierigkeiten zeigten sich in der Vorgehe nsweise der Profilerstellung der  K-ABC.  Da  die  K-ABC  f\u00fcr  Kinder  bis  12,5  Jahre  valid iert  ist,  konnte  bei  der  Transformation der Rohwerte auf die Skalenwerte fol glich nicht auf die im Handbuch  aufgef\u00fchrten Alterstabellen zur\u00fcckgegriffen werden.  Um dennoch ein Profil erstellen  zu  k\u00f6nnen,  wurden  bei  den  jeweiligen  TeilnehmerInne n  f\u00fcr  jeden  Untertest  der  F\u00e4higkeitenskala  die  Altersspannen  aufgelistet,  der en  Rohwert  einem  Skalenwert  von  10  entsprachen.  Schlie\u00dflich  wurde  aus  den  erhal tenen  Altersspannen  der  Median  bestimmt.  Der  ermittelte  Median  wurde  dann  d er  Berechnung  der  Skalenwerte  zugrunde  gelegt.  (Reynolds  &  Clark,  198 5).  F\u00fcr  25  TeilnehmerInnen  wurde  auf  diese  Weise  ein  Profil  erstellt.  Bei  eine r  Teilnehmerin,  die  auf  der  F\u00e4higkeitenskala  f\u00fcnf  Rohwerte  =  0  erzielte,  wurde  von  einer  Profilerstellung  abgesehen.   Bei der Profilberechnung traten  zwei formale Probleme  auf, die als Fehlerquelle in  das Profil eingingen:   Zum  einen   konnte  nicht  f\u00fcr  jeden  Untertest  eine  entsprechend e  Alterstabelle  gefunden  werden,  in  der  der  erreichte  Rohwert  einem   Skalenwert  von  \"10\"  entsprach. Folglich wurden diese Untertests bei der  Berechnung des Medians nicht  ber\u00fccksichtigt.  Zum  anderen   bewirkte  die  beschriebene  Vorgehensweise  der  Medianbestimmung, dass die Untertests, die auf der  erhaltenen Alterstabelle nicht  aufgef\u00fchrt  waren,  nicht  in  das  Profil  mit  einflosse n.  Betrug  der  ermittelte  Median  beispielsweise  5;9-5;11  Jahre,  konnten  folglich  die   Untertests,  die  auf  dieser  Alterstabelle noch nicht aufgef\u00fchrt sind, nicht in  das Profil eingehen. Die Konsequenz  war, dass gerade die kognitiv komplexeren Tests, di e f\u00fcr die h\u00f6heren Altersstufen  vorgesehen  sind,  nicht  im  Profil  widergespiegelt  wu rden  und  sich  so  f\u00fcr  den  Teilnehmer  ein  schw\u00e4cheres  Profil  ergab,  als  es  sei nen  wirklichen  F\u00e4higkeiten  entsprach.    Alle im Vorangegangenen beschriebenen Schwierigkeit en werfen die Frage auf,  inwiefern das erhaltene Profil der K-ABC den Anspru ch erhebt, die kognitiven  F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten valide abzubilden.  Im Rahmen von InDiPro wurden  die Ergebnisse der psychologischen Testsitzung dann  auch vor allem auf qualitativer  und  nicht  auf  quantitativer  Ebene  interpretiert.  Hi erbei  wurden  alle   Untertests  ber\u00fccksichtigt,  auch  die,  die  nicht  im  Profil  der  K -ABC  abgebildet  waren.  F\u00fcr  die  98    Systematische Erhebung von Daten  beiden  Ziele,  einerseits  eine  Einsch\u00e4tzung  der  Kogn ition  und  der  Emotionen  zu  geben  und  andererseits  Empfehlungen  f\u00fcr  die  Teilneh merInnen  zu  formulieren,  erschien  es  sinnvoller,  die  Bedingungen  zu  beschrei ben  unter  denen  bestimmte  Auftr\u00e4ge erf\u00fcllt, bzw. nicht erf\u00fcllt wurden. Entsch eidend war,  wie  die TeilnehmerInnen  beim  L\u00f6sen  der  Aufgaben  vorgingen:  F\u00fchrten  sie  eine n  Arbeitsauftrag  eher  aus,  wenn er visuell angeboten wurde, fiel es ihnen leic hter, wenn man ihre Hand f\u00fchrte  etc. Bei der Bearbeitung des Testmaterials zeigten  sich St\u00e4rken und Interessen, auf  die  ein  besonderes  Augenmerk  gerichtet  wurde.  Prinz ipiell  wurde  davon  ausgegangen,  dass  Kompetenzen,  die  im  vorgegebenen  Rahmen  nicht  oder  nur  teilweise  gezeigt  werden  konnten,  unter  anderen  Ums t\u00e4nden  vielleicht  sehr  wohl  offenbar werden k\u00f6nnten. Ein Nicht-zeigen-K\u00f6nnen de r F\u00e4higkeiten wurde also nicht  mit der grunds\u00e4tzlichen Abwesenheit derselben gleic hgesetzt.   Manchmal waren die Ergebnisse der psychologischen S itzung nicht kongruent mit  anderen Informationsquellen. Eine Mutter sagte beis pielsweise, dass ihr Sohn z\u00e4hlen  kann, w\u00e4hrend er dies in der Testsitzung nicht tat.  Andererseits stellte sich sp\u00e4ter im  Individuellen  Programm  heraus,  dass  TeilnehmerInnen   sehr  wohl  zu  Verhaltensweisen in der Lage waren, die sie w\u00e4hrend  der Testsitzung nicht zeigen  konnten.    Durch das Anbieten der projektiven Tests, \"TAT\" und  \"Rorschach\" konnten wertvolle  Informationen bez\u00fcglich dem emotionalen Befinden un d der besonderen Interessen  der  TeilnehmerInnen  gewonnen  werden.  F\u00fcr  einige  Tei lnehmerInnen  boten  die  unstrukturierten Tests ein geeignetes Medium sich e motional mitzuteilen. Wenn ein  Teilnehmer in den neutralen Tafeln des Rorschachs v or allem: \"Teufel, Ungeheuer  und Vulkanausbr\u00fcche\" sah, dann l\u00e4sst das ahnen, wie  er die Welt, in der er lebt,  wahrnimmt und wie sein Innenleben aussehen mag. Bei  einem anderen Teilnehmer  stand in jeder Geschichte, die er zu den TAT-Tafeln  erz\u00e4hlte, das Thema \"Trauer  und Einsamkeit\" zentral, welches angesichts seiner  Lebensumst\u00e4nde vermuten lie\u00df,  wie sehr er unter der Scheidung seiner Eltern litt.  H\u00e4ufig wurde aufgrund der in den  projektiven Tests ge\u00e4u\u00dferten Inhalte eine Psychothe rapie empfohlen. Es zeigte sich  weiterhin, dass die TeilnehmerInnen, die es genosse n, ihrer Phantasie w\u00e4hrend der  projektiven Tests freien Lauf zu lassen, sich auch  im sp\u00e4teren IP gern auf kreative  Inhalte einlie\u00dfen.   99    Systematische Erhebung von Daten  Bei einigen TeilnehmerInnen konnte keine Aussage \u00fcb er die kognitiven F\u00e4higkeiten  und  das  emotionale  Befinden  gemacht  werden.  Dies  la g  dann  entweder  an  der  Tagesform der TeilnehmerInnen oder daran, dass das  geeignete Testmaterial nicht  vorlag  beziehungsweise  die  TeilnehmerInnen  keine  M\u00f6 glichkeit  hatten,  sich  mitzuteilen. Einige Male wurde eine Wiederholung de r Testsitzung empfohlen.    Abschlie\u00dfend:  Die  psychologische  Sitzung  kann  einen   wichtigen  Teil  dazu  beitragen,  den  Menschen  mit  sog.  geistiger  Behinder ung  m\u00f6glichst  facettenreich kennen zu lernen. Erhebt man den Ansp ruch, der Person gerecht  zu  werden,  ist  ein  breites  Spektrum  an  Testmaterial ien,  Zeit  und  Erfahrung  notwendig.  Der  Psychologe\/die  Psychologin  bietet  di e  Struktur  an  und  die  Testperson  entscheidet  (aktiv  oder  passiv),  wie  sie   damit  umgeht.  Im  Gegensatz zu herk\u00f6mmlichen Testsitzungen, die stand ardgem\u00e4\u00df durchgef\u00fchrt  werden  k\u00f6nnen,  wird  der  Psychologe  im  Umgang  mit  Me nschen  mit  sog.  geistiger Behinderung die meisten Informationen dan n erhalten, wenn er sich  auf die besonderen Bed\u00fcrfnisse der zu testenden Per sonen einstellen und eine  gemeinsame Sprache mit ihnen finden kann.    100    Systematische Erhebung von Daten  5.2.3.1  Zu  den  Ergebnissen  der  Anwendung  der  Kaufma n  -  Assessment  Battery for Children (K-ABC)  Dr. Monika Lang  Die Herausforderungen durch die besonders heterogen e TeilnehmerInnenstichprobe  (vgl.  Ergebnisse  der  ABS-RC:2),  die  gerade  im  diagn ostischen  Bereich,  von  den  MitarbeiterInnen  des  Projekts  zu  bew\u00e4ltigen  waren,  lassen  sich  auch  an  den  Erfahrungen bzw. Ergebnissen der Anwendung der K-AB C ablesen.    Wie  aus  Tabelle  9  ersichtlich  ist,  konnte  die  K-ABC   bei  insgesamt  26  TeilnehmerInnen  vollst\u00e4ndig  und  bei  weiteren  19  Tei lnehmerInnen  teilweise  abgenommen werden. Bei den anderen 18 TeilnehmerInn en war die Durchf\u00fchrung  aus den in Kap. 5.2.3 genannten Gr\u00fcnden nicht m\u00f6gli ch. Hier wirkt sich deutlich die  Heterogenit\u00e4t der TeilnehmerInnengruppe aus, denn f \u00fcr Menschen mit Autismus z.B.  ist  eine  testdiagnostische  Sitzung  mit  vorgegebenen   Regeln  besonders  schwierig,  ebenso  ist  die  K-ABC  f\u00fcr  den  Personenkreis  der  Mens chen  mit  Sehbeeintr\u00e4chtigungen und schwerer Behinderung nich t passend.     Die Entscheidung, bei sechs TeilnehmerInnen die K-A BC mit Hilfe der Gest\u00fctzten  Kommunikation  (FC)  zu  bearbeiten,  erm\u00f6glichte  hier  \u00fcberhaupt  erst  die  Durchf\u00fchrung. Durch das stark herabgesetzte Bearbei tungstempo konnten aber nur  einzelne Untertests vorgelegt werden, so dass die S itzung eher den Charakter einer  Verhaltensbeobachtung hatte. Die Einbeziehung von F C muss allerdings, auf dem  Hintergrund der kritischen Diskussion zur Validit\u00e4t  der gest\u00fctzten Kommunikation, bei  der  Gewichtung  der  Ergebnisse  im  Rahmen  des  gesamte n  diagnostischen  Prozesses mit ber\u00fccksichtigt werden.   Wie  bereits  in  der  Einf\u00fchrung  (Kap.  5.1)  dargestell t,  unterscheidet  die  K-ABC  zwischen  kognitiven  F\u00e4higkeiten  und  den  im  bisherig en  Leben  erworbenen  Fertigkeiten. Sie erm\u00f6glicht dadurch auch f\u00fcr Erwac hsene mit geistiger Behinderung  vorsichtige  Aussagen  zum  F\u00e4higkeitspotenzial  einer  Person  in  den  untersuchten  Bereichen  und  zur  bisherigen  Reichhaltigkeit  bzw.  d em  Anregungsniveau  der  sozialen Umwelt.  101    Systematische Erhebung von Daten  Da  die  Autoren  der  K-ABC  deutlich  Abstand  nehmen  vo n  der  Feststellung  eines  herk\u00f6mmlichen  Intelligenzquotienten,  bietet  die  Erg ebnisdarstellung  in  Form  eines  differenzierten Profils der insgesamt 16 Untertests  eine besonders reichhaltige Basis  f\u00fcr  weiterf\u00fchrende Erkenntnisse  zu  den St\u00e4rken  und  Schw\u00e4chen  einer  Person  im  Bereich der kognitiven F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten , d.h. der Kompetenz, Probleme  l\u00f6sen zu k\u00f6nnen und \/oder auf eher faktenorientiert es Wissen (dass eben auch u.a.  deutlich  das  bisherige  Bildungsangebot  bzw.  den  soz ialen  Kontext  einer  Person  widerspiegelt) zur\u00fcckgreifen zu k\u00f6nnen.   Die 16 Teilskalen der K-ABC werden von den Testauto ren in vier Skalengruppen  zusammengefasst:   1.  Skala einzelheitlichen Denkens (SED)  2.  Skala ganzheitlichen Denkens (SGD)  3.    1. + 2. Skala intellektueller F\u00e4higkeiten (SIF)   4.    Fertigkeitenskala (FS)  5.    Sprachfreie Skala (NV)   Die  Skalen  einzelheitlichen  Denkens  und  ganzheitlic hen  Denkens  bilden  zwei  unterschiedliche Arten mentaler Funktionen ab.   Beim  sequenziell  -  einzelheitlichen  Denken  wird  der   Schwerpunkt  in  der  Aufgabenstellung auf die einzelheitliche Ordnung de r Reize bei der Probleml\u00f6sung  gelegt, z.B. auf das Wiederholen von Zahlen, die di e Diagnostikerin vorspricht (Skala  5  Zahlen  nachsprechen)  oder  das  Wiederholen  einer  g eordneten  Serie  von  Handbewegungen, die vorgemacht werden (Skala 3 Hand bewegungen). Hingegen  erfordert  die  ganzheitliche  Vorgehensweise  eine  ehe r  simultan  -  gestalthafte  und  r\u00e4umliche Integration der gegebenen Reize zur effek tiven Probleml\u00f6sung, z.B. das  Zusammenf\u00fcgen eines abstrakten Musters aus einer Re ihe gleicher Dreiecke (Skala  6  Dreiecke).  Beide  Skalen  zusammen  ergeben  in  der  A uswertung  zus\u00e4tzlich  die  Gesamtskala  der  intellektuellen  F\u00e4higkeiten.  Ziel  i st  dabei  auch,  den  Stellenwert  sprachlicher Fertigkeiten bei der Probleml\u00f6sung so  weit wie m\u00f6glich zu reduzieren.    Die Teilskalen der Fertigkeitenskala beinhalten als  Grundlage hingegen eher  die Anforderung, Informationen aus der bisherigen s chulischen und kulturellen  102    Systematische Erhebung von Daten  Umgebung  zur  Verf\u00fcgung  zu  haben  und  entsprechend  au f  verschiedene  Aufgabenstellungen anwenden zu k\u00f6nnen.   Die Fertigkeitenskala hat sozusagen  den  Anspruch,  die  bisher  ausgebildeten  F\u00e4higkeiten,   Probleme  mit  Hilfe  schulischen  und  kulturellen  Wissens  zu  l\u00f6sen,  zu  me ssen.  Die  Ergebnisse  dieser  Skala  spiegeln  dann  eben  auch  mehr  oder  weni ger  deutlich  die  bisherigen  Bildungschancen,  die  Lernmotivation  und  die  sozialen  Umgebungsbedingungen wider.   Als  Beispiel  kann  hier  die  Skala  11  Wortschatz  ange f\u00fchrt  werden.  Dieser  Untertest erfasst die F\u00e4higkeit einer Person, die r ichtige Bezeichnung eines auf  einem Foto abgebildeten Gegenstands nennen zu k\u00f6nne n. Diese Leistung ist in  hohem Ma\u00dfe auch von umweltbedingten Einfl\u00fcssen abh\u00e4 ngig.    In  einer  gleichzeitig  w\u00e4hrend  der  diagnostischen  Un tersuchung  ablaufenden  Verhaltensbeobachtung  k\u00f6nnen  Informationen  zu  den  i ndividuellen  Probleml\u00f6sungsans\u00e4tzen,  zur  Motivation  und  Aufmerks amkeitsspanne,  zu  sprachlichen  und  (fein)-motorischen  Kompetenzen  und   zum  Umgang  mit  Frustrationen und Erfolg gesammelt werden. Diese Be obachtungen reichern dann  das Bild, das durch eine ausschlie\u00dfliche Betrachtun g der erhaltenen Werte entsteht,  in zentraler Weise an.   Diese  Ebene  der  Nutzung  der  Untertests  der  K-ABC  f\u00fc r  eine  strukturierte  Verhaltensbeobachtung  hat  die  Anwendung  im  Rahmen  d es  Projekts  aus  verschiedenen Gr\u00fcnden deutlich dominiert (vgl. Kap.  5.2.3).     Weitere Interpretationsm\u00f6glichkeiten bietet die Fes tstellung der individuellen St\u00e4rken  und Schw\u00e4chen eines Teilnehmers auf der Ebene der e inzelnen Untertests und der  Vergleich der verschiedenen Skalen auf signifikante  Differenzen.    In  einem  ersten  Auswertungsschritt  kann  f\u00fcr  jeden  T eilnehmer\/jede  Teilnehmerin,  jeweils  getrennt  f\u00fcr  die  Werte  der  Skala  intellektu eller  F\u00e4higkeiten  (SIF)  und  der  Fertigkeitenskala  (FS),  der  individuelle  Mittelwert   berechnet  werden.  Mit  Hilfe  der  Tabelle  7  (vgl.  Durchf\u00fchrungs-  und  Auswertungshandb uch  zum  K-ABC,  6.Aufl.,  2003,  179f.)  k\u00f6nnen  dann  die  signifikanten  individu ellen  St\u00e4rken  und  Schw\u00e4chen  angegeben werden.  103    Systematische Erhebung von Daten    Beispiel:  Die  Skalenwerte  des  Teilnehmers  38  im  Bereich  der  i ntellektuellen  F\u00e4higkeiten  bewegen  sich  alle  zwischen  3  und  15  (  bei  einem  Mit telwert  von  10  und  einer  Standardabweichung von 3 ), d.h. in sechs der acht  durchgef\u00fchrten Untertests liegen  die  Skalenwerte  im  interindividuellen  Vergleich  im  mindestens  durchschnittlichen  Bereich. Im Untertest 6. Dreiecke erzielte der Teil nehmer mit 3 seinen niedrigsten  Wert, unter dem Durchschnitt liegt auch das Ergebni s im Untertest 7. Wortreihe mit  einem Wert  von  6.  \u00dcberdurchschnittlich f\u00e4llt  der  Un tertest  4. Gestaltschlie\u00dfen  mit  einem Wert von 15 aus. Dieser Untertest geh\u00f6rt zur  Skala ganzheitlichen Denkens.    Betrachtet  man  nun  die  individuellen  St\u00e4rken  und  Sc hw\u00e4chen  so  ergibt  sich  bei  einem individuellen Mittelwert von 9 (gerundet) fol gendes Bild:  Wie bereits beim interindividuellen Vergleich mit d en Normierungswerten der K-ABC  geh\u00f6ren die Untertests 6. und 7. des Teilnehmers zu m Bereich seiner individuellen  Schw\u00e4chen,  dagegen  sind  die  Untertests  4.  Gestaltsc hlie\u00dfen  und  8.  Bildhaftes  Erg\u00e4nzen  mit  Werten  von  15  bzw.  12  dem  Bereich  der  signifikanten  (auf  einem  Signifikanzniveau von .05) individuellen St\u00e4rken zu zurechnen.     In  der  Fertigkeitenskala  bewegen  sich  zwei  der  drei   angegebenen  Werte  an  der  oberen  Grenze  des  im  interindividuellen  Vergleich  d urchschnittlichen  Bereichs  (Werte in den Untertests 13. Rechnen und 14. R\u00e4tsel  von 112 bzw. 110, bei einem  Mittelwert von 100 und einer Standardabweichung von  15). Der Wert von 154 des  Untertests 12. Gesichter und Orte hebt sich dagegen  deutlich ab. Er liegt mehr als  drei Standardabweichungen \u00fcber dem Mittel von 100.    Das  individuelle  Mittel  der  Fertigkeitenskala  ist  b ei  diesem  Teilnehmer  dadurch  deutlich erh\u00f6ht und hat gerundet den Wert von 125.  Mit Hilfe der bereits genannten  Tabelle 7 k\u00f6nnen nun die individuellen St\u00e4rken und  Schw\u00e4chen bestimmt werden.  Auf dieser Basis erscheinen dann die beiden Unterte sts 13. und 14. intraindividuell  als signifikant schw\u00e4chere Bereiche, wiederum aber  der Untertest 12. Gesichter und  Orte als individuelle St\u00e4rke.  Vergleicht man die verschiedenen Skalen miteinander , so wird deutlich, dass  dieser  Teilnehmer  in  der  Skala  ganzheitlichen  Denke ns  signifikant  h\u00f6here  Werte  hat,  als  bei  der  Skala  einzelheitlichen  Denke ns.  Auch  die  104    Systematische Erhebung von Daten  Fertigkeitenskala (FS) weist signifikant h\u00f6here Wer te auf als die Gesamtskala  der intellektuellen F\u00e4higkeiten (SIF).   An diesen ersten Schritt sollte sich eine genauere  inhaltliche Auseinandersetzung,  sowohl  auf  der  Skalenebene,  als  auch  auf  der  Ebene  der  einzelnen  Untertests  anschlie\u00dfen, d.h. es ist vertiefend zu fragen, welc he spezifischen F\u00e4higkeiten und  Fertigkeiten  in  den  Untertests  erfasst  werden,  die  bei  einer  Teilnehmerin  eine  individuelle  St\u00e4rke  oder  Schw\u00e4che  darstellen.  \u00dcber  diese  inhaltliche  Analyse,  erg\u00e4nzt  durch  die  Informationen  aus  den  anderen  dia gnostischen  Schritten  und der begleitenden Verhaltensbeobachtung, k\u00f6nnen  dann evtl. erste wichtige  Hinweise  herausgearbeitet werden,  die  bei  der  Begle itung  im  Rahmen  eines  individuellen Bildungsprogramms ber\u00fccksichtigt werd en sollten.     Bei  der  Analyse  der  Ergebnisse  aller  25  TeilnehmerI nnen,  mit  denen  die  K-ABC  durchgef\u00fchrt werden konnte, zeigt sich folgendes Bi ld:    \u2022  15  TeilnehmerInnen  haben  signifikant  h\u00f6here  Werte  (Niveau  .05)  in  der  Fertigkeitenskala  (FS)  im  Vergleich  zu  Gesamtskala  der  intellektuellen  F\u00e4higkeiten (SIF).  \u2022  Bei 8 TeilnehmerInnen gibt es keine signifikante D ifferenz zwischen SIF und FS.  \u2022  2  TeilnehmerInnen  haben  signifikant  h\u00f6here  Werte  i n  der  Gesamtskala  der  intellektuellen F\u00e4higkeiten (SIF) im Vergleich zur  Fertigkeitenskala (FS).    Dieses  Bild,  das  in  der  Mehrheit  dieser  Teilstichpr obe,  der  Gesamtgruppe  der  InDiPro-TeilnehmerInnen,  eher  auf  ein  hinreichend  a nregungsreiches  soziales  Umfeld und vielleicht auch auf eine gute Lernmotiva tion hinweist, kann vielleicht als  Beleg  daf\u00fcr  gesehen  werden,  dass  bei  einem  solchen  Modellprojekt  vorrangig  diejenigen Eltern, Betreuer oder TeilnehmerInnen In teresse zeigen und sich melden,  die im Vergleich sowieso schon besonders aktiv und  engagiert sind.  105    Auswertung der Daten  5.2.4  Interdisziplin\u00e4res Team-Gespr\u00e4ch   Regina Eccher   Nach Abschluss der Diagnostischen Phase traf sich d as gesamte Team (Mediziner,  Psychologin  und  3  P\u00e4dagogInnen),  um  die  gesammelten  Eindr\u00fccke,  Informationen  und  Diagnostikergebnisse  f\u00fcr  jede\/n  e inzelne\/n  TeilnehmerIn  zusammen  zu  f\u00fchren,  gemeinsam  zu  reflektieren  und  a uszuwerten.   Hierf\u00fcr  stellten  alle  Teammitglieder  zun\u00e4chst  die  jeweilige n  TeilnehmerInnen  aus  der  eigenen, subjektiven (diagnostischen) Perspektive v or.     Im Fokus stand die Darstellung und Diskussion folge nder Inhalte:   -  Ergebnisse der allgemeinmedizinischen, neurologis chen und psychiatrischen  Untersuchung (Tabellen 6 und 7),  -  Ergebnisse aus der psychologischen Testsitzung (T abellen 9 bis 11),  -  Selbst-  und  Fremdeinsch\u00e4tzung  hinsichtlich  der  Ko mpetenzen  sowie  des  Unterst\u00fctzungsbedarfs  der  TeilnehmerInnen  in  den  10   Lebensbereichen   (TeilnehmerInnen-Interview, Umfeldbefragung, ABS-RC :2) (Tabelle 5),   -  von  den  TeilnehmerInnen  ge\u00e4u\u00dferte  W\u00fcnsche,  Ziele  und  Bed\u00fcrfnisse  hinsichtlich  ihrer  Lebenssituation  und  m\u00f6glicher  IP -Inhalte  sowie  die  Einsch\u00e4tzung dieses Aspektes von Seiten des Umfelde s und  -  vom Umfeld ge\u00e4u\u00dferte W\u00fcnsche und\/oder Erwartungen  hinsichtlich m\u00f6glicher  IP-Inhalte.  -  Verhalten  der  TeilnehmerInnen  in  den  unterschiedl ichen  diagnostischen  Sitzungen  sowie  Verhaltensbeschreibungen  aus  der  Pe rspektive  des  Umfeldes,  -  Team-Beobachtungen zur Interaktion zwischen den B etreuerInnen\/Eltern und  den TeilnehmerInnen.  -  Besprechen m\u00f6glicher f\u00f6rdernder oder hemmender Um weltfaktoren.  -  Des Weiteren Sichtung und Diskussion der vorliege nden externen Berichte,  Gutachten und F\u00f6rderpl\u00e4ne.    Inhalt  dieser  Sitzung  war  auch  die  Kl\u00e4rung  medizinischer  Fragestellungen ,  die  ggf. f\u00fcr die nachfolgend formulierten Empfehlungen  und das Individuelle Programm  106    Auswertung der Daten  von Relevanz sein konnten (z.B. Epilepsie, Allergie n, k\u00f6rperliche Einschr\u00e4nkungen  u.\u00e4.).  Tauchten  dar\u00fcber  hinaus  relevante  Fragestellungen  a uf,  die  nicht  gekl\u00e4rt  werden  konnten, wurden Informationen nachtr\u00e4glich von ents prechender Stelle eingeholt.    In der gleichen Sitzung wurden des Weiteren gemeins am die  Empfehlungen  f\u00fcr die  TeilnehmerInnen  formuliert.  Diese  resultierten  aus  den  von  ihnen  ge\u00e4u\u00dferten  W\u00fcnschen,  Zielen  und  Bed\u00fcrfnissen  hinsichtlich  ihre r  Lebenssituation  und  den  m\u00f6glichen IP-Inhalten, aus den Informationen des Um feldes, den Ergebnissen der  medizinischen  Untersuchung  und  der  psychologischen  Testsitzung  sowie  den  relevanten Kontextfaktoren.   Die Empfehlungen hatten grunds\u00e4tzlich zum Ziel, die  Selbstst\u00e4ndigkeit der PT  in  bestimmten  Teilbereichen  zu  erh\u00f6hen  sowie  ihre  S elbstbestimmung  und  Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu st\u00e4rken un d damit letztlich zu einer  Erh\u00f6hung  der  Lebensqualit\u00e4t  eines\/einer  jeden  Teiln ehmerIn  beizutragen.   Dar\u00fcber hinaus sollten sie dazu dienen, wenn n\u00f6tig  die gesundheitliche Situation der  TeilnehmerInnen zu verbessern.  Die  Empfehlungen  wurden  individuell  auf  die  aktuell e  Lebenssituation  der  TeilnehmerInnen  abgestimmt  und  ber\u00fccksichtigten  bei   ihrer  Formulierung  die  jeweiligen Kontextfaktoren.  So  wurde  TeilnehmerInnen,  die  beispielsweise  den  Wu nsch  ge\u00e4u\u00dfert  hatten,  am  Abend Freunde besuchen zu wollen, kein Training mit  \u00f6ffentlichen Verkehrsmitteln  empfohlen, wenn bekannt war, dass diese TeilnehmerI nnen in Ortschaften mit nicht  ad\u00e4quater  Busanbindung  wohnten.  Die  Empfehlungen  wu rden  an  die  vorliegende  Situation der TeilnehmerInnen angepasst und in dies em Fall z.B. die Fahrt mit einem  Mini-Car empfohlen.   Alle Empfehlungen entstammten der aktuell erhobenen  Diagnostik und galten daher  nur \u00fcber einen gewissen Zeitraum, bevor sie \"veralt eten\". Bei Ver\u00e4nderungen der  individuellen Lebenssituation, verloren die Empfehl ungen an G\u00fcltigkeit und bedurften  ihrer Aktualisierung.      107    Auswertung der Daten  Die Empfehlungen wurden unterteilt in:  \u2022  allgemeine Empfehlungen  (z.B. eine selbstst\u00e4ndigere Wohnform oder einen  Arbeitsplatz- bzw. Gruppenwechsel),  \u2022  medizinisch  \/  therapeutische  Empfehlungen   (z.B.  das  Aufsuchen  eines  Internisten  oder  anderen  Arztes,  Logop\u00e4die  oder  die   Empfehlung  zur   Psychotherapie) und  \u2022  Empfehlungen zu den 10 Lebensbereichen  (hinsichtlich der Erh\u00f6hung der  Selbstst\u00e4ndigkeit,  der  Selbstbestimmung  und  der  Tei lhabe  an  der  Gesellschaft).    Eine  \u00dcbersicht der ausgesprochenen Empfehlungen  kann den Tabellen 12 und  13 entnommen werden.     Selbstst\u00e4ndigere Wohnform  22  Allgemeine  Empfehlungen  Arbeitsplatzwechsel  6  Rollstuhl \/Gehtrainer  7  Internistisch  14  Orthop\u00e4disch  33  Adipositas\/\u00dcbergewicht  19  Zahnarzt  15  Medizinische  HNO  2  Empfehlungen  Augen  15  Dermatologisch\/allergologisch  4  Genetische Diagnostik  2  \u00dcberpr\u00fcfung der Medikation  5  Psychiatrische Untersuchung  7  18  Psychologische Beratung\/  Psychotherapie  Therapeutische  Logop\u00e4die  25  Empfehlungen  Ergotherapie  10  Krankengymnastik  15  Sonstiges  7  Tabelle 12 Allgemeine und medizinisch\/therapeutisch e Empfehlungen  108    Auswertung der Daten  Empfehlungen zu den  Anzahl  10 Lebensbereichen  Kommunikation  33  Selbstf\u00fcrsorge  44  T\u00e4gliches Leben  48  Soziale Kompetenz  36  Selbstbestimmung  35  Gesundheit  32  Lernen  51  Freizeit  47  \u00d6ffentliches Leben  31  Arbeit u. Besch\u00e4ftigung  21  Tabelle 13 Empfehlungen zu den 10 Lebensbereichen  Erfahrungen zum Interdisziplin\u00e4ren Team-Gespr\u00e4ch  Eine zentrale Erfahrung aus dem Interdisziplin\u00e4ren  Team-Gespr\u00e4ch war, dass die  TeilnehmerInnen im Rahmen der Diagnostischen Phase  von den  verschiedenen  Disziplinen h\u00e4ufig sehr unterschiedlich wahrgenomme n wurden . Dies betraf das  Verhalten  der TeilnehmerInnen, aber auch die  Einsch\u00e4tzung ihrer Kompetenzen   in  den  10  Lebensbereichen  sowie  ihre  kognitiven  Leistungen .  So  ist  es  vorgekommen, dass beispielsweise ein Teilnehmer vom  Mediziner als schweigsam  und wenig kooperativ beschrieben wurde, der gleiche  Teilnehmer sich im Interview  wiederum  sehr  gespr\u00e4chig  zeigte  und  auf  die  Bitte  d er  TeammitarbeiterInnen  bereitwillig demonstrierte, wie er beim Einkauf sei ne Geldm\u00fcnzen zusammenrechnet.  Manche  TeilnehmerInnen  wiederum  erz\u00e4hlten  im  Interv iew  so  wenig,  dass  das  Gespr\u00e4ch  nach  einer  viertel  Stunde  beendet  wurde.  I n  der  psychologischen  Testsitzung  hingegen  arbeiteten  die  gleichen  Person en  hoch  motiviert  und  leistungsf\u00e4hig \u00fcber eine volle Stunde und l\u00e4nger mi t.   Jede einzelne Profession des Teams bildete sich so  im Rahmen der Diagnostischen  Phase  aufgrund  der  pers\u00f6nlichen  Erfahrungen  mit  den   TeilnehmerInnen  in  der  jeweiligen  Situation,  mit  Hilfe  verschiedener  diagn ostischer  Instrumente  und  der  eigenen beruflichen Erfahrungen mit dem Personenkre is, ihr eigenes Bild \u00fcber die  TeilnehmerInnen.  Die  Zusammenf\u00fchrung  der  gesammelten  Informationen  u nd  Ergebnisse im Interdisziplin\u00e4ren Team-Gespr\u00e4ch lie\u00df  jedoch h\u00e4ufig nicht nur  ein  ganzheitliches  Bild  von  den  TeilnehmerInnen  ent stehen,  sondern  zeigte,  wie die o.g. Beispiele demonstrieren, dem Team auch , wie unterschiedlich die  Wahrnehmungen,  Ergebnisse  und  Einsch\u00e4tzungen  der  ve rschiedenen  109    Auswertung der Daten  Professionen  hinsichtlich  ein  und  der  gleichen  Pers on  sein  k\u00f6nnen.   Das  Pr\u00e4sentwerden  dieser  Situation  legte  offen, wie wen ig  hinreichend  der  Blick  einer einzelnen Profession sein und zu welchen Fehl einsch\u00e4tzungen dies ggf.  f\u00fchren kann. Erst durch die Interdisziplinarit\u00e4t un d die Sichtweisen der anderen  Professionen, wurde jede\/r Einzelne letztlich mit d en Unzul\u00e4nglichkeiten und  der Unvollst\u00e4ndigkeit der eigenen Profession konfro ntiert.      So wie die TeilnehmerInnen sich im Rahmen der Diagn ostischen Phase in den  verschiedenen  Situationen  unterschiedlich  verhielte n  und  dementsprechend  von  Teamseite  unterschiedlich  wahrgenommen  wurden,  wurden  sie  h\u00e4ufig  auch  von  Seiten  des  Umfeldes  in  ihrem  Verhalten  und   ihren  Kompetenzen  divergent beschrieben.  Zum Teil stimmten die gewonnenen Informationen aus  der  Umfeldbefragung \u00fcberein und implizierten Empfehlung en, teilweise waren sie aber  auch sehr widerspr\u00fcchlich. So wurde  z.B. ein Teilne hmer von seiner Lehrerin als  sehr selbstst\u00e4ndig beschrieben, die Eltern wiederum  berichteten, dass ihr Sohn zu  Hause nicht allein seine Jacke anziehen k\u00f6nne. \u00c4hnl ich kontr\u00e4re Verhaltensweisen  wurden  beispielsweise  auch  in  den  Bereichen  Ausdaue r\/Konzentration,  Zuverl\u00e4ssigkeit  bei  der  \u00dcbernahme  von  Aufgaben  oder   im  Bereich  der  sozialen  Kompetenz beschrieben.   In diesem Zusammenhang tauschte sich das Team auch  \u00fcber die Wahrnehmung  hinsichtlich  der  Interaktion  zwischen  den  Eltern\/Be treuerInnen  und  den  TeilnehmerInnen  aus.  In  manchen  F\u00e4llen  boten  die  Te am-Beobachtungen  Erkl\u00e4rungen  f\u00fcr  verschiedene  vom  Umfeld  beschrieben e,  Verhaltensweisen  der  TeilnehmerInnen an.    Nachfolgend soll nun auf die unterschiedlichen Erfa hrungen hinsichtlich des  TeilnehmerInnen-Verhaltens  im  Interview,  im  Kontakt   mit  den  Eltern  oder  BetreuerInnen  sowie  der  ge\u00e4u\u00dferten  W\u00fcnsche,  Ziele  u nd  Bed\u00fcrfnisse  von  TeilnehmerInnen und Umfeld n\u00e4her eingegangen werden .   Beim Interview fiel auf, dass ein Gro\u00dfteil der Teil nehmerInnen in der Einzelsituation  des  Interviews  sehr  viel  mehr  und  differenzierter  \u00fc ber  sich  berichtete,  als  in  den  gemeinsamen Gespr\u00e4chen mit den Eltern oder Betreuer Innen. Es konnte beobachtet  werden,  dass  sich  die  meisten  der  TeilnehmerInnen  i n  diesen  Gespr\u00e4chen  recht  schnell aus dem Geschehen zur\u00fcckzogen und ihre Begl eitpersonen erz\u00e4hlen lie\u00dfen.  110    Auswertung der Daten  Unsere Beobachtung, dass viele Eltern oder Betreuer Innen die Tendenz haben in die  Gespr\u00e4che ihrer erwachsenen Kinder bzw. zu Betreuen den einzugreifen, indem sie  begonnene  S\u00e4tze  beenden,  entstehende  Pausen  \u00fcberbr\u00fc cken  oder  Antworten  vorweg nehmen, scheint eine der m\u00f6glichen Ursachen  f\u00fcr dieses Verhalten zu sein.   Die  TeilnehmerInnen  berichteten in der Einzelsituation des Interviews  jedoch nicht  nur mehr \u00fcber sich, sondern auch \u00fcber  Interessen und W\u00fcnsche , die sie in den  gemeinsamen Gespr\u00e4chen mit ihren Eltern oder Betreu erInnen nicht ge\u00e4u\u00dfert hatten  (z.B. der Wunsch \"im Internet zu surfen\", \"allein e inkaufen\" zu gehen oder \"Lesen  und Schreiben\" zu lernen). Eine m\u00f6gliche Ursache f\u00fc r dieses Verhalten k\u00f6nnte das  Bestreben  der  TeilnehmerInnen  sein,  mit  ihren  \u00c4u\u00dfer ungen  ihrer  Rolle  als  Tochter\/Sohn bzw. als zu Betreuende und den damit v erkn\u00fcpften Erwartungen ihrer  Begleitpersonen gerecht werden zu wollen.   Bei der  Analyse der W\u00fcnsche von Seiten des Umfeldes  hinsichtlich m\u00f6glicher IPInhalte sowie  der  Einsch\u00e4tzung  des  Umfeldes  im  Hinb lick  auf  die  Interessen  der  TeilnehmerInnen stellte sich heraus, dass das Umfel d h\u00e4ufig eine andere Vorstellung  hatte, als die TeilnehmerInnen. Z.B. w\u00fcnschte sich  eine Mutter, dass ihr Sohn das  Schreiben und Lesen erlernt, der Sohn hingegen zeig te Interesse an Stadtg\u00e4ngen  und  sportlichen  Aktivit\u00e4ten.  Viele  der  Eltern  w\u00fcnsc hten  sich  f\u00fcr  ihre  T\u00f6chter  und  S\u00f6hne aber auch ein Mehr an Teilhabe, Freizeitaktiv it\u00e4ten und ganz allgemein an  Lebensqualit\u00e4t,  ohne  konkrete  Vorstellungen  hinsich tlich  m\u00f6glicher  IP-Inhalte  zu  formulieren.  Die  Vorstellungen  von  Seiten  der  BetreuerInnen  im  H inblick  auf  das  Individuelle Programm waren h\u00e4ufig \"einrichtungsgef \u00e4rbt\". BetreuerInnen der  Wohnst\u00e4tten w\u00fcnschten sich z.B. ein Individuelles P rogramm bei dem der\/die  TeilnehmerIn  lernt,  W\u00e4sche  zu  sortieren  oder  selbst st\u00e4ndig  den  Schrank  einzur\u00e4umen,  BetreuerInnen  von  WfbM  sahen  ein  Train ing  im  Bereich  der  Ausdauer  oder  des  Gruppenverhaltens  als  bedeutsam  a n.  So  stimmten  die  Vorstellungen  der  BetreuerInnen  h\u00e4ufig  mit  den  Inha lten  der  vorliegenden  F\u00f6rderpl\u00e4ne \u00fcberein oder betrafen Aspekte, mit dene n sich die Einrichtungen  \u00fcberfordert f\u00fchlten (z.B. Verhaltensprobleme).  Auf die Frage, was den einzelnen TeilnehmerInnen au s Sicht des Umfeldes gut tun  w\u00fcrde, wurden h\u00e4ufig bekannte Interessen der Teilne hmerInnen genannt, wie z.B.  puzzeln,  spazieren  gehen  o.\u00e4.,  aber  auch  Inhalte,  f \u00fcr  die  die  BetreuerInnen  im  111    Auswertung der Daten  Rahmen ihrer t\u00e4glichen Arbeit keine Zeit fanden. So  wurde h\u00e4ufig genannt: mehr Zeit  f\u00fcr  Einzelbetreuung  oder  Teilnahme  am  \u00f6ffentlichen  Leben  bzw.  ein  Mehr  an  Freizeitaktivit\u00e4ten (z.B. Kino, Disco, Stadtg\u00e4nge,  Ausfl\u00fcge u.\u00e4.) sowie bei nicht- oder  wenig sprechenden TeilnehmerInnen der Bereich der \" Kommunikation\".    Es kann festgehalten werden, dass je mehr Menschen  zu einer Person unabh\u00e4ngig  voneinander befragt werden, je gr\u00f6\u00dfer die Situation svielfalt ist und des weiteren, je  mehr Professionen an der Diagnostik beteiligt sind,  desto gr\u00f6\u00dfer das Spektrum der  Verhaltens-, Kompetenz- und Hilfebedarfsbeschreibun gen ist.   All  diese  in  der  Diagnostischen  Phase  gesammelten  I nformationen  und  Ergebnisse  konnten  im  Rahmen  des  Interdisziplin\u00e4ren   Team-Gespr\u00e4chs  diskutiert  und  ausgewertet  werden.  Die  beschriebene n  Diskrepanzen  im  Verhalten, der Darstellung und der Wahrnehmung der  TeilnehmerInnen wurden  beleuchtet  und  Ursachen  daf\u00fcr  gesucht.  So  lie\u00df  die  gemeinsame  Arbeit  im  interdisziplin\u00e4ren  Team  meist  ein  ganzheitliches,  i ntegratives  Bild  \u00fcber  die  TeilnehmerInnen  entstehen  und  Aussagen  dar\u00fcber  tref fen,  in  welchen  Bereichen bestimmte Empfehlungen f\u00fcr die pers\u00f6nlich e Lebenssituation und qualit\u00e4t zutr\u00e4glich sein k\u00f6nnten.    Es  gab  aber  auch  TeilnehmerInnen,  \u00fcber  die  sich  das   Team  -  trotz  seiner  Interdisziplinarit\u00e4t, unterschiedlicher diagnostisc her Instrumente und breit gef\u00e4cherter  Umfeldbefragung -  kein hinreichendes Bild  machen konnte.  Dies traf vor allem  auf Menschen mit Autismus oder autistischen Verhalt ensweisen zu.  Bei einigen  dieser  TeilnehmerInnen  konnte  mit  Hilfe  der  Gest\u00fctzten  Kommunikation   (FC)  Einblicke  in  die  Gef\u00fchlswelt,  Gedanken,  Vorstellung en  und  Kompetenzen  dieser  Personen  gewonnen  werden,  bei  anderen  hingegen  blie ben  in  vielen  Bereichen  Fragen offen.   Nicht  zuletzt  muss  beachtet  werden,  dass  es  auch  im   Rahmen  einer  interdisziplin\u00e4ren  Diagnostik  noch  zu  Fehleinsch\u00e4tz ungen  kommen  kann,  denn  h\u00e4ufig  reichen  die  diagnostischen  Instrumente  einfa ch  nicht  aus,  um  sich  ein  umfassendes Bild von einem Menschen machen zu k\u00f6nne n, und auch ist niemals ein  solches Bild vollst\u00e4ndig.  Eine interdisziplin\u00e4re Vorgehensweise kann das Risi ko  von Fehleinsch\u00e4tzungen jedoch deutlich reduzieren.   112    Auswertung der Daten  Trotz - oder gerade wegen ihrer \"Unvollst\u00e4ndigkeit\"  f\u00f6rderte die Zusammenarbeit mit  verschiedenen  Professionen  das  \"interdisziplin\u00e4re  D enken\"  eines  jeden  Einzelnen  und diente allen Beteiligten zur Horizont- und Komp etenzerweiterung.     Ein  letzter  Abschnitt  soll  den  externen  Berichten   sowie  den  einrichtungsinternen  F\u00f6rderpl\u00e4nen  gewidmet werden.  Bei der Sichtung dieser Schriftst\u00fccke fiel auf,  dass  ein  Gro\u00dfteil  von  ihnen  entweder  nicht  mehr  akt uell  war  oder  ganze  Passagen von \u00e4lteren Berichten in neue \u00fcbernommen w orden waren.  So fanden  sich  z.B.  in  aktuellen  amtlichen  Gutachten  Teile  au s  mehrere  Jahre  alten  Wohnst\u00e4ttenberichten.  Bei den  F\u00f6rderpl\u00e4nen  zeigte sich, dass die formulierten F\u00f6rderinhalte,  wie bereits in  diesem Kapitel erw\u00e4hnt,  in der Regel auf die Lebenswelt zugeschnitten waren ,  von  der  der  F\u00f6rderplan  erstellt  wurde.  Die  Inhalte  bezogen  sich  fast  ausschlie\u00dflich  auf  das  Leben  in  der  jeweiligen  Einr ichtung  und  die  dort  ben\u00f6tigten Kompetenzen.    Die  F\u00f6rderinhalte  werden  meist  ohne  die  Betroffenen   in  den  Teambesprechungen der Einrichtungen festgelegt und  ber\u00fccksichtigen in der  Regel  nicht  die W\u00fcnsche,  Bed\u00fcrfnisse  und  Vorstellun gen  der  Menschen  mit  Behinderung.  H\u00e4ufig   sind  die  F\u00f6rderinhalte,  die  f\u00fcr  sie  formuliert  wurd en,  ihnen  selbst  gar  nicht  bekannt.  Auff\u00e4llig  war  auch,   dass  die  Pl\u00e4ne  der  verschiedenen  Institutionen  inhaltlich  meist  nicht  aufeinander  abgestimmt  waren (z.B. Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte - Toilettentraining \/  Wohnst\u00e4tte - Esstraining).   Auch  wenn  ein  Gro\u00dfteil  der  externen  Berichte  und  F\u00f6 rderpl\u00e4ne  f\u00fcr  die  aktuelle  Informationserhebung meist nicht von Nutzen war, ga ben die Inhalte der Berichte  doch einen Einblick in die Zusammenh\u00e4nge, in denen  die TeilnehmerInnen lebten.  Des Weiteren zeigten sie auf, welche Stationen und  Situationen die TeilnehmerInnen  in  ihrem  Leben  bereits  durchlaufen  hatten  und  konnt en  hierdurch  einen  nicht  unwichtigen Teil zum Gesamtbild beitragen.   Res\u00fcmierend kann gesagt werden, dass jede Diagnosti k stets interdisziplin\u00e4r  angelegt sein sollte. Menschen mit geistiger Behind erung sind h\u00e4ufig aufgrund  seiner  Schwierigkeiten,  sich  hinreichend  darzustell en,  darauf  angewiesen,  dass  sehr  genau  und  aus  verschiedenen  Blickwinkeln  nach  seinen  Kompetenzen,  W\u00fcnschen,  Zielen  und  Bed\u00fcrfnissen,  der   gesundheitlichen  113    Auswertung der Daten  Situation und seiner Zukunftsperspektiven geschaut  wird. Der Blick lediglich  einer Profession birgt die Gefahr einer Fehleinsch\u00e4 tzung, die dem einzelnen  Menschen in bedeutsamer Weise zum Nachteil hinsicht lich der Einsch\u00e4tzung  seiner Kompetenzen und M\u00f6glichkeiten sein kann.  Das  unterschiedliche  Verhalten  und  die  unterschiedl ichen  Aussagen  der  TeilnehmerInnen  im Interview mit  den  Teammitarbeite rInnen und  im  Kontakt  mit ihren Eltern bzw. BetreuerInnen machen deutlich , dass es im Rahmen einer  Diagnostik  unerl\u00e4sslich  ist,  Gespr\u00e4che  aus  unabh\u00e4ng iger,  unvoreingenommener  Perspektive  mit  den  TeilnehmerIn nen  zu  f\u00fchren, wenn  man  einen  Eindruck  von  den  TeilnehmerInnen  als  \"Ein zelperson\"  erhalten  m\u00f6chte.   Neben dieser Erfahrung zeigt das breite Spektrum de r gewonnenen Verhaltensund Kompetenzbeschreibungen sowie die darin enthalt enen Diskrepanzen im  Rahmen  der  Umfeldbefragung,  dass  es  im  Rahmen  einer   Diagnostik  unerl\u00e4sslich  ist,  Bezugspersonen  aus  allen  Lebenswe lten  einer   Person  zu  befragen,  wenn  man  ein  m\u00f6glichst  objektives,  ganzhe itliches  und  vielschichtiges  Bild  von  einem  Menschen  erhalten  wi ll.  Dabei  wird  es  als  sinnvoll erachtet, zumindest einen Teil der Umfeldg espr\u00e4che in den jeweiligen  Einrichtungen zu f\u00fchren, um einen pers\u00f6nlichen Eind ruck vom Lebensumfeld  und des Verhaltens der TeilnehmerInnen in den versc hiedenen Bereichen, aber  auch  von  der  Interaktion  zwischen  den  BetreuerInnen   und  den  TeilnehmerInnen zu erhalten.  Nicht  zuletzt  erm\u00f6glicht  erst  die  enge  Zusammenarbe it  und  der  pers\u00f6nliche  Austausch  zwischen  den  verschiedenen  Professionen  d ie  Entstehung  eines  ganzheitlichen und integrativen Bildes von der jewe iligen Person.  114    Auswertung der Daten  5.2.5  Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch   Regina Eccher  Im Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch wurde den Teilnehme rInnen und ihren Eltern bzw.  der  Gesetzlichen  Betreuung  und\/oder den BetreuerInn en  alle Informationen  und  Ergebnisse  der  Diagnostischen  Phase   sowie  die  Erkenntnisse  aus  dem  Interdisziplin\u00e4ren  Team-Gespr\u00e4ch   vorgestellt  und  gemeinsam  diskutiert.  Des  Weiteren  wurden  die  Empfehlungen   ausgesprochen,  Vereinbarungen   getroffen  und wenn m\u00f6glich ein  Thema f\u00fcr das Individuelle Programm  ausgew\u00e4hlt.    Zum Setting  Voraussetzung  f\u00fcr  das  Stattfinden  dieser  Sitzung  wa r  die  Teilnahme  der  TeilnehmerInnen.  Weitere  Teilnehmende  waren  die  Elt ern  bzw.  die  Gesetzliche  Betreuung. Es oblag den Eltern und den TeilnehmerIn nen, ob sie BetreuerInnen aus  den Bereichen des Wohnens und der Tagesstruktur zu  dem Gespr\u00e4ch hinzuziehen  wollten.  Gr\u00f6\u00dftenteils fanden die Treffen in den Projektr\u00e4ume n statt, zum Teil aber auch in  den Einrichtungen, um den BetreuerInnen zeitlich en tgegen zu kommen.  Gef\u00fchrt und moderiert wurde das Gespr\u00e4ch von jeweil s einer der Projektleiterinnen.  Die Gespr\u00e4che dauerten je nach Zusammensetzung der  Gruppe zwischen 1 und 2  Stunden.   Zur Stellung der TeilnehmerInnen  Innerhalb des gesamten Treffens wurde versucht, in  einfacher Sprache zu sprechen,  damit die TeilnehmerInnen die M\u00f6glichkeit hatten de n Inhalten zu folgen. Gleich zu  Beginn  des  Gespr\u00e4chs  wurde  ihnen  vermittelt,  dass  s ie  bei  Verst\u00e4ndnisschwierigkeiten  oder  wenn  sie  eine  Pause   ben\u00f6tigten,  das  Gespr\u00e4ch  unterbrechen sollten.  Um  f\u00fcr  die  TeilnehmerInnen  in  dieser  ungewohnten  Si tuation  eine  angenehme  Atmosph\u00e4re entstehen zu lassen, wurde bei der Ergeb nis-Vorstellung gro\u00dfer Wert  darauf  gelegt,  einzelne  Situationen  der  Diagnostik  f\u00fcr  die  TeilnehmerInnen  noch  einmal in die Gegenwart zu rufen. Des Weiteren wurd e darauf geachtet, dass die  TeilnehmerInnen  w\u00e4hrend  der  ganzen  Sitzung  im  Mitte lpunkt  des  Geschehens  blieben und ihnen nicht zu h\u00e4ufig das Wort genommen  wurde. So wurden sie immer  115    Auswertung der Daten  wieder  angesprochen,  und  wenn  m\u00f6glich  bei  der  Bespr echung  der  gesammelten  Informationen und Ergebnisse nach ihrer Einsch\u00e4tzun g und Meinung gefragt. Hatte  die Projektleiterin das Gef\u00fchl, dass die Teilnehmer Innen nicht folgen konnten oder  erm\u00fcdeten, wurde das Tempo gedrosselt bzw. eine Pau se gemacht.    Vorgehensweise  Zu Beginn wurden die TeilnehmerInnen und ihre Begle itpersonen zun\u00e4chst \u00fcber die  Inhalte  der  Sitzung  und  die  geplante  Vorgehensweise   informiert.  Da  aus  organisatorischen  Gr\u00fcnden  zwischen  dem  Erstgespr\u00e4ch   und  dem  DiagnostikAbschlussgespr\u00e4ch meist einige Wochen lagen, wurden  die verschiedenen Treffen  innerhalb  der  Diagnostischen  Phase  noch  einmal  in  E rinnerung  gerufen  und  zusammengefasst.   M\u00f6glicherweise hatten sich im Verlauf der Diagnosti k auch die Lebensumst\u00e4nde der  TeilnehmerInnen ge\u00e4ndert oder neue Inhalte Eingang  gefunden, die in diesem Fall  vorab thematisiert wurden.  An erster Stelle wurden die Ergebnisse der  medizinischen und psychologischen  Diagnostik  vorgestellt und diskutiert. Im Anschluss daran wur den die gesammelten  Informationen  zum  Verhalten  der  TeilnehmerInnen  in  den  10  Lebensbereichen   pr\u00e4sentiert.  Da  diese  Informationssammlung  in  der  R egel  sehr  umfangreich  war,  wurde  hier  auf  eine  vollst\u00e4ndige  und  detaillierte  D arstellung  verzichtet  und  die  einzelnen  Lebensbereiche  in  Hinblick  auf  ihre  wicht igsten  Inhalte  und  Aspekte  zusammengefasst  (hier:  Kompetenzen  im  Hinblick  auf  selbstst\u00e4ndiges  Verhalten,  Selbstbestimmung sowie Teilhabe an der Gesellschaft ). Zum Teil kam es bei der  Vorstellung  der  gesammelten  Informationen  zu  nachtr \u00e4glichen  Erg\u00e4nzungen  oder  Korrekturen von Seiten der TeilnehmerInnen, der Elt ern oder der BetreuerInnen.   In  diesem  Zusammenhang  wurden  auch  die  im  vorangega ngenen  Kapitel  beschriebenen Diskrepanzen hinsichtlich der Beschre ibung des Verhaltens oder der  Kompetenzen der TeilnehmerInnen thematisiert, mit d em Anwesenden diskutiert und  gemeinsam nach Ursachen gesucht.   Nach  der  Vorstellung  und  Diskussion  der  gesammelten   Informationen  und  Ergebnisse  der  Diagnostischen  Phase  wurden  die  Empfehlungen  aus  den  verschiedenen  Bereichen   vorgetragen.  Es  gab  Empfehlungen,  die  vom  Projekt  umgesetzt  werden  konnten  und  andere,  wie  z.B.  Arztb esuche,  die  personell  oder  116    Auswertung der Daten  finanziell nicht vom Projekt getragen werden konnte n. F\u00fcr diese Empfehlungen, dies  betraf vor allem die \"allgemeinen\", \"medizinischen\"  und \"therapeutischen\", wurden   verbindliche Vereinbarungen zu deren Organisation u nd Umsetzung getroffen (hier  u.a.: Einleitung von Arztbesuchen, Kontakte zu \u00c4mte rn, TherapeutInnen etc.).    Bei  der  Vorstellung  der  Empfehlungen  zu  den  10  Lebe nsbereichen,  die  auf  die  Erh\u00f6hung  der  Selbstst\u00e4ndigkeit,  der  Selbstbestimmun g  und  der  Teilhabe  an  der  Gesellschaft  ausgerichtet  waren,  wurden  neben  den  v om  Team  formulierten  Empfehlungen  auch  noch  einmal  explizit  die  von  den  TeilnehmerInnen  ge\u00e4u\u00dferten W\u00fcnsche, Ziele und Bed\u00fcrfnisse  hinsichtlich ihrer Lebenssituation und  m\u00f6glicher IP-Inhalte aufgef\u00fchrt (s. Kap. 6). Alle p otenziellen IP-Inhalte wurden in der  Runde besprochen.   Gem\u00e4\u00df  des  Grundkonzepts  von  InDiPro,  nahmen  bei  der   Auswahl  der  IPThemen die  W\u00fcnsche  und  Interessen  der  TeilnehmerInn en  einen  ganz  zentralen Stellenwert ein.   Manche  TeilnehmerInnen  wussten  genau,  welche  Inhalt e  sie  im  Individuellen  Programm  bearbeiten  wollten  und  entschieden  sich  se hr  rasch.  Andere  TeilnehmerInnen hingegen hatten Entscheidungsschwie rigkeiten. Zum einen standen  meist mehrere Inhalte zur Auswahl, zum anderen konn ten viele TeilnehmerInnen sich  unter  den  verschiedenen  Themen  nichts  Genaues  vorst ellen  oder  aber  nicht  einsch\u00e4tzen,  was  auf  sie  zu  kommen  w\u00fcrde.  In  diesen   F\u00e4llen  unterst\u00fctzte  die  Projektleitung  die  TeilnehmerInnen,  in  dem  sie  die  verschiedenen  Themen  n\u00e4her  erl\u00e4uterte oder sie - je nach den individuellen M\u00f6g lichkeiten der TeilnehmerInnen an der  Tafel  schriftlich  oder  mit  Hilfe  von  Bildkar ten  darstellte,  so  dass  den  TeilnehmerInnen der \u00dcberblick \u00fcber die verschiedene n Themen leichter fiel.  Einige  der  TeilnehmerInnen  trafen  in  diesem  Gespr\u00e4c h  keine  Entscheidung  und  teilten sie dem Team zu einem sp\u00e4teren Zeitpunkt mi t. Bei anderen kristallisierten  sich die pr\u00e4ferierten Themenbereiche erst im Indivi duellen Programm heraus.  Wenn die TeilnehmerInnen nicht verbal kommunizieren  konnten und auch nicht in  der Lage waren auf Bildkarten zu zeigen, wurde sich  in Regel als erster IP-Inhalt auf  den Bereich der \"Kommunikation\" geeinigt.    117    Auswertung der Daten  W\u00e4hlten  die  TeilnehmerInnen  ein  Thema  aus,  das  sie  gerne  realisieren  wollten,  wurden  hierzu  Vereinbarungen   getroffen  (u.a.  Ort  und  Zeit  des  Individuellen  Programms).  Es wurde gro\u00dfer Wert darauf gelegt, dass das Umfeld  mit den IPW\u00fcnschen der TeilnehmerInnen in Einklang stand. Die  Erfahrung hatte gezeigt,  dass  Bildungsinhalte  vor  allem  dann  erfolgreich  in  die  Praxis  umgesetzt  werden  konnten,  wenn  das  Umfeld  diese  aktiv  mit  unt erst\u00fctzte  oder  mindestens tolerierte.   \u00c4u\u00dferten  die  TeilnehmerInnen  und  die  Eltern\/Betreue rInnen  unterschiedliche   Vorstellungen oder l\u00f6sten die W\u00fcnsche der Teilnehme rInnen bei den Angeh\u00f6rigen  oder  BetreuerInnen  \u00c4ngste  aus,  wurde  bereits  w\u00e4hren d  des  DiagnostikAbschlussgespr\u00e4chs Zeit  darauf  verwendet,  ggf.  auft retende  Konflikte  zu  thematisieren,  aufzufangen  und  zu  regulieren.  Wenn  sich  z.B.  eine  Projektteilnehmerin gew\u00fcnscht hatte, das Bus fahren  zu \u00fcben und dies bei den Eltern  diverse  \u00c4ngste  ausl\u00f6ste,  wurde  bereits  vorab  versuc ht  den  Aufbau  dieses  Individuellen Programms gemeinsam so zu strukturier en, dass die Eltern Vertrauen  in  die  Organisation  und  Vorgehensweisen  im  Individu ellen  Programm  gewinnen  konnten.  Bei  den  Diskussionen  um  die  IP-Inhalte  wurde  sehr  d arauf  geachtet,  dass  die  W\u00fcnsche  der TeilnehmerInnen innerhalb dieses Prozesses im  Vordergrund blieben.  Nur  wenn  die  W\u00fcnsche  von  TeilnehmerInnen  und  Eltern   bzw.  BetreuerInnen  so  divergierten, dass eine Zusammenarbeit zwischen den  Parteien nicht zu Stande kam,  wurde es in einzelnen F\u00e4llen als sinnvoll erachtet,  den jeweiligen IP-Inhalt zeitlich  zur\u00fcck zu stellen und sich zun\u00e4chst auf einen ander en Inhalt zu konzentrieren. Durch  diese Vorgehensweise sollte verhindert werden, dass  sich die Durchsetzung eines   konfliktbeladenen  Themas  negativ  auf  die  praktische   Phase  des  Individuellen  Programms auswirken und Erfolge in diesem Bereich w om\u00f6glich verhindern w\u00fcrde.     Nach  der  Vereinbarung  des  IP-Inhaltes  wurde  mit  den   TeilnehmerInnen  und  den  Eltern bzw. BetreuerInnen\/Wohnen die Gegebenheiten  f\u00fcr den Erstkontakt zwischen  den TeilnehmerInnen und dem\/der IP-BegleiterIn vere inbart.  In der Regel einigte  man  sich  darauf,  dass  die  IP-BegleiterInnen  sich  im   Wohnumfeld  der  TeilnehmerInnen vorstellten.  Des Weiteren wurden Vereinbarung hinsichtlich Ort  und Zeit, an dem das Individuelle Programm stattfin den sollte, getroffen.    118    Auswertung der Daten  Nach dem Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch wurde f\u00fcr jed e\/jeden TeilnehmerIn von je  einer  der  beiden  Projektleiterinnen  ein  \"Abschlussbericht  zur  Diagnostischen  Phase\"  erstellt (Ein Beispielexemplar findet sich im Anha ng).    In diesen Bericht fanden die folgenden Inhalte Eing ang:  \u25aa  alle Informationen und Ergebnisse aus der medizini schen, psychologischen  und p\u00e4dagogisch \/ sozialen Diagnostik   \u25aa  die ausgesprochenen Empfehlungen   \u25aa  erg\u00e4nzende, relevante Aspekte aus dem Diagnostik-A bschlussgespr\u00e4ch    \u25aa  Vereinbarungen aus dem Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4c h   \u25aa  die vereinbarten Inhalte des Individuellen Program ms.     Die Berichte wurden an die TeilnehmerInnen und dere n Eltern bzw. Gesetzlichen  Betreuung gesandt, mit der Bitte eine Kopie an die  Wohnst\u00e4tte und die Einrichtung  der Tagesstruktur weiter zu leiten.   Erfahrungen  Die Durchf\u00fchrung  einer Interdisziplin\u00e4ren Diagnostik aus neutraler P osition , die  Aussprache  einrichtungsunabh\u00e4ngiger Empfehlungen  sowie die  Vernetzung   von  TeilnehmerInnen\/Eltern  und  Institutionen   wurde  von  den  involvierten  Personen  vorwiegend als positiv empfunden und bewertet.    Insgesamt konnte beobachtet werden, dass der Bedarf  und das Bed\u00fcrfnis, sich  mit  einer  neutralen  Institution  zusammen  zu  finden  und  eine  \"diagnostisch  unabh\u00e4ngige  Meinung\"  einzuholen,  bei  Eltern,  aber  a uch  bei  BetreuerInnen  sehr hoch war.   Viele  Eltern\/BetreuerInnen  suchten  zu  bestehenden  D iagnosen  und\/oder  Einsch\u00e4tzungen ihrer S\u00f6hne\/T\u00f6chter bzw. zu Betreuen den eine zweite Meinung und  begr\u00fc\u00dften  es,  \"endlich  einmal\"  gemeinsam  an  einem  T isch  zu  sitzen  und  sich  miteinander  \u00fcber  die  gegenw\u00e4rtige  Situation  sowie  \u00fc ber  neue  M\u00f6glichkeiten  und  Zukunftsperspektiven f\u00fcr die TeilnehmerInnen austau schen zu k\u00f6nnen.   Die  unabh\u00e4ngige,  interdisziplin\u00e4re  Meinung  des  Proj ekt-Teams  war  von  ganz  besonderer  Bedeutsamkeit,  wenn  zwischen  verschiedenen  Parteien,  so  z.B.  Eltern  und  Werkstatt  oder  Wohnst\u00e4tte  und  Tagesf\u00f6rde rst\u00e4tte  die  Einsch\u00e4tzungen hinsichtlich einer Teilnehmerin\/eine s Teilnehmers  so  divergent  119    Auswertung der Daten  waren ,  dass  es  zu  Auseinandersetzungen  zwischen  den  Part eien  kam.  Zum  Teil  f\u00fchrten  die  Ergebnisse  und  Erfahrungen  aus  der  Diag nostischen  Phase  zu  einer  Kl\u00e4rung  solcher  \"Streitfragen\",  zum  Teil  kam  es  abe r  auch  trotz  einstimmiger,  interdisziplin\u00e4rer  Meinung  zu  keiner  Verbesserung  d er  Ausgangslage  f\u00fcr  den\/die  jeweilige\/n  TeilnehmerIn.  Da  das  Projekt,  im  Vergle ich  zum  Status  in  Israel,  \u00fcber  keinerlei  Weisungsbefugnis  verf\u00fcgte,  konnten  manche   eindeutige  Diagnostikergebnisse und Empfehlungen nicht in die  Praxis umgesetzt werden (so  z.B.  Empfehlungen  zu  differenzierteren  med.\/psych.  Untersuchungen,  Medikamentenempfehlungen u.\u00e4.).   Ein weiterer Aspekt, der von den meisten Eltern\/Bet reuerInnen als sehr positiv erlebt  wurde war, dass das Projekt-Team  - \u00fcber die Diagnostik und die Empfehlungen  hinaus - koordinierte, supervidierte, neue Ideen un d Anregungen einbrachte  sowie bei der Umsetzung dieser neuen Inhalte aktiv  zur Seite stand  (s. auch  Kap. 6.5).   Dar\u00fcber hinaus wurde im Externen Diagnostik-Abschlu ssgespr\u00e4ch  h\u00e4ufig erstmals  eine Vernetzung des Umfeldes der TeilnehmerInnen  und damit ein Forum zum  gemeinsamen und regelm\u00e4\u00dfigen Austausch initiiert. O bwohl dieser Wunsch in der  Diagnostischen  Phase  von  vielen  Personen  ge\u00e4u\u00dfert  w urde,  bedurfte  es  einer  externen Koordination, wie auch Moderation, um ein  solches Setting entstehen zu  lassen.      Zur Rolle der TeilnehmerInnen   Die  aktive Einbindung  der TeilnehmerInnen im Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4c h war  zum  Teil  f\u00fcr  das  Umfeld,  wie  auch  f\u00fcr  die  Teilnehme rInnen  selbst,  zun\u00e4chst   ungewohnt . So verga\u00df z.B. ein Vater seine Tochter, eine Betr euerin den Betreuten  zum Gespr\u00e4ch mitzubringen.   Bei  einem  Teil  der  TeilnehmerInnen  mit  schwerer  Beh inderung  wurde  von  BetreuerInnen  der  Vorschlag  gemacht,  den\/die  Teilne hmerIn  in  der  Gruppe  zu  belassen. Argumente hierf\u00fcr waren h\u00e4ufig, dass der\/ die TeilnehmerIn k\u00f6rperlich sehr  unruhig oder laut sei oder auf Grund seiner\/ihrer B ehinderung inhaltlich nicht folgen  oder sich langweilen k\u00f6nne und dann unruhig werde.  Entgegen dieser Einsch\u00e4tzung  verhielten  sich  die  meisten  dieser  TeilnehmerInnen  in  den  Abschlussgespr\u00e4chen  120    Auswertung der Daten  zur\u00fcckhaltend und aufmerksam, auch wenn sie sich ni cht aktiv zu den besprochenen  Themen  \u00e4u\u00dfern  konnten.  Auch  die  Teilnehmer,  die  im  Alltag  durch  reges  Umherlaufen, lautes Rufen oder sonstige Verhaltensw eisen auffielen, blieben relativ  ruhig und schienen an der Situation interessiert zu  sein, dass wichtige Menschen  ihres  Umfeldes um einen Tisch sa\u00dfen und \u00fcber sie, wie auc h mit ihnen, \u00fcber  verschiedenen pers\u00f6nliche Themen sprachen.    Im  Nachhinein  waren  die  BetreuerInnen  meist  erstaun t  dar\u00fcber,  dass  die  Gespr\u00e4chssituationen  sich  in  der  Regel  positiver  ge staltet  hatten,  als  dies  zuvor  angenommen worden war.    Die \u00fcbrigen  TeilnehmerInnen verhielten sich in dieser abschlie\u00df enden Runde  sehr unterschiedlich . Manche genossen es buchst\u00e4blich im Mittelpunkt zu  stehen  und  brachten  sich  aktiv  und  wortreich  ein,  andere  h ingegen  zeigten  sich  sehr  zur\u00fcckhaltend und \u00fcberlie\u00dfen den anderen das Wort.  F\u00fcr Letztere reichte die Zeit  dieses  ersten  Treffens  in  dieser  Runde  nicht  aus,  u m  sich  zu  orientieren,  eine  Position zu finden und in der K\u00fcrze der Zeit Vertra uen in diese neue Situation setzen  zu k\u00f6nnen. Wie sich dieses Verhalten nach einigen Z usammenk\u00fcnften aber auch  ver\u00e4ndern konnte, kann dem Kapitel 6.5 entnommen we rden.    Ein weiterer bedeutsamer Aspekt war, dass die Teiln ehmerInnen von ihrem Umfeld  sehr  unterschiedlich  auf  diesen  Termin  vorbereitet  wurden.  Bei  manchen  Treffen  wurde dem\/der TeilnehmerIn vermittelt: \"Du bist heu te die Hauptperson und stehst im  Mittelpunkt  -  das  sind  Deine  G\u00e4ste\".  Hier  waren  die   BetreuerInnen  mehr  oder  weniger  ebenso  \"G\u00e4ste  und  Zuh\u00f6rer\"  und  der\/die  TeilnehmerIn  nahm  die  Hauptrolle in der Runde ein . Bei anderen Gespr\u00e4chen diente die Zusammenkunft  prim\u00e4r  der  Umfeldinformation  und  die  Projektleitung  hatte  u.a.  die  Aufgabe,  den\/die  TeilnehmerIn  darin  zu  unterst\u00fctzen,  im  Foku s  des  Geschehens  zu  bleiben .    Die TeilnehmerInnen und ihre W\u00fcnsche  Die meisten  ProjektteilnehmerInnen entschieden sich  im Abschlussgespr\u00e4ch  f\u00fcr  einen bestimmten Lernbereich , den sie in dem sich anschlie\u00dfenden Individuellen  Programm \u00fcben wollten.   121    Auswertung der Daten  Diese Vorgehensweise war f\u00fcr die TeilnehmerInnen se lbst, wie auch f\u00fcr das Umfeld  zun\u00e4chst ungewohnt. In manchen F\u00e4llen \u00e4u\u00dferten Elte rn oder BetreuerInnen andere  Vorstellungen,  in  der  Regel  wurden  jedoch  die  Ziele  der  Teilnehmer Innen  akzeptiert .  Dabei wurde in vielen F\u00e4llen deutlich, dass die Bil dungsw\u00fcnsche  der Eltern bzw. der BetreuerInnen stark umfeldbezog en sind.  So w\u00fcnschten sich  z.B. die Eltern ein Training im Bereich Haushaltst\u00e4 tigkeiten, die BetreuerInnen aus  dem  Werkstattbereich  sahen  ein  Trainingsprogramm  zu r  Konzentrations-  und  Ausdauersteigerung f\u00fcr bedeutsam an - der Teilnehme r selbst hingegen w\u00fcnschte  sich das Lesen und Schreiben zu \u00fcben.  H\u00e4ufig  entschieden  sich  die  TeilnehmerInnen  f\u00fcr  The meninhalte,  die  das  Umfeld  nicht  von  ihnen  erwartet  h\u00e4tte   (z.B.  allein  einkaufen  gehen,  allein  zur  Ergotherapie  laufen  u.\u00e4.).  Oder  Themen,  die  f\u00fcr  die   Eltern  nicht  von  Bedeutung  waren,  stellten  ein  zentrales  Bed\u00fcrfnis  der  Teilneh merIn  dar.  In  dieser  Situation  wurde deutlich,  dass die Bed\u00fcrfnislage der TeilnehmerInnen h\u00e4ufig d em Umfeld  gar nicht konkret bekannt war.    Auff\u00e4llig  war,  dass  insbesondere  die  j\u00fcngeren  TeilnehmerInnen   (15-20  Jahre)  h\u00e4ufig kein gro\u00dfes Interesse an Inhalten zeigten, d ie \"Lernen\" und die \"Erh\u00f6hung der  Selbstst\u00e4ndigkeit\" zum Inhalt hatten. Diese Teilneh merInnen entschieden sich in der  Regel  eher  f\u00fcr  altersad\u00e4quate  Inhalte  (Freunde  besu chen,  sportliche  Aktivit\u00e4ten,  Besuch einer Diskothek o.\u00e4.).  Die \u00e4lteren TeilnehmerInnen  wiederum \u00e4u\u00dferten vor allem Bed\u00fcrfnisse nach mehr  Selbstst\u00e4ndigkeit,  Lernen,  Teilhabe  am  \u00f6ffentlichen   Leben  und  Freizeitangeboten  nach der Werkstatt. Man kann sagen, dass das Lernen  an sich im h\u00f6heren Alter  sozusagen wieder popul\u00e4rer wird.  Entgegen  mancher  ge\u00e4u\u00dferten  Bef\u00fcrchtung  des  Umfelde s,  \u00e4u\u00dferten  alle  TeilnehmerInnen realistische Ziele und Vorstellunge n.    Manche TeilnehmerInnen konnten sich, wie bereits er w\u00e4hnt, trotz Unterst\u00fctzung und  Beratung  im  Abschlussgespr\u00e4ch,  f\u00fcr  keinen  IP-Inhalt  entscheiden . Wenn dieser  Fall  eintrat,  wurde  eine  Entscheidung  im  Rahmen  die ses  Zusammentreffens nicht  weiter forciert. Die Entscheidung f\u00fcr ein bestimmte s Thema wurde dem Projekt-Team  in der Regel nach ein paar Tagen fernm\u00fcndlich mitge teilt oder in einigen F\u00e4llen auch  erst  im  Kontakt  mit  der  IP-Begleiterin  erarbeitet.  In  vielen  F\u00e4llen  fehlte   den  TeilnehmerInnen  zu  bestimmten  Themenbereichen  einfa ch  der  122    Auswertung der Daten  Erfahrungsreichtum ,  um  sich  f\u00fcr  etwas  Konkretes  entscheiden  zu  k\u00f6nnen .  Die  M\u00f6glichkeit verschiedene neue Situationen zun\u00e4chst  einmal kennen zu lernen  und  auszuprobieren  zu  k\u00f6nnen,  stellte  f\u00fcr  diese  Tei lnehmerInnen  zun\u00e4chst  stets den ersten Schritt dar.    H\u00e4ufig  zeigte  sich,  dass  das  Verh\u00e4ltnis  zu  Selbstst\u00e4ndigkeit,  Teilhabe  und  Selbstbestimmung  bei Eltern  ambivalent  ist. Einerseits w\u00fcnschen die Eltern sich  einen  Zuwachs  an  Selbstst\u00e4ndigkeit  bei  ihren  erwach senen  Kindern,  andererseits  sorgen sie sich um ihre Sicherheit. Das Projektteam  half den Eltern, die Bed\u00fcrfnisse  und Ziele ihrer Kinder gemeinsam zu reflektieren un d die IP-Inhalte so zu gestalten,  dass  die  Eltern  die  M\u00f6glichkeit  fanden,  bei  den  neu en  Schritten  ihrer  Kinder  mitgehen zu k\u00f6nnen.      123    Auswertung der Daten  5.3  Res\u00fcmee der Diagnostischen Phase  Dr. Monika Lang  Die  heterogene  Zusammensetzung  des  TeilnehmerInnenk reises  des  Projekts  InDiPro,  von  TeilnehmerInnen  mit  leichter  geistiger   Behinderung,  \u00fcber  wenig  sprechende Menschen mit und ohne Autismus, bis zu T eilnehmerInnen mit schwerer  Mehrfachbehinderung, erforderte eine flexible Umset zung der Diagnostischen Phase,  besonders auch im Bereich der psychologischen Diagn ostik und bei der Verwendung  der ABS-RC:2 (vgl. Kap. 5.2.1.1 und 5.2.3.1).   Insbesondere der Personenkreis der nicht- und wenig  sprechenden Menschen  mit  und  ohne  Autismus  ben\u00f6tigte  ein  individualisier tes,  an  die  (autismus)spezifischen Bed\u00fcrfnisse angepasstes diagnostisches  Vorgehen, denn nur so  war  eine  Ann\u00e4herung  an  die  F\u00e4higkeiten,  Vorstellung en  und  W\u00fcnsche  der  Person  m\u00f6glich.  Eine  gro\u00dfe  Gefahr  bei  nicht-  und  we nig  sprechenden  Menschen ist sonst, dass zu schnell aus dem Nicht-Z eigen einer Kompetenz  auf deren Nicht-Vorhandensein geschlossen wird.   Bei  einem  solchen,  an  die  spezifischen  Bedingungen  der  jeweiligen  Person  angepassten diagnostischen Arbeiten ist es von zent raler Bedeutung, die begrenzte  Aussagekraft der eingesetzten diagnostischen Method en zu ber\u00fccksichtigen. Wenn  z.B.  im  Rahmen  der  psychologischen  Untersuchung  ein e  jeweils  unterschiedliche  Kombination verschiedener Untertests benutzt wird,  liegt immer eine Testminderung  vor,  so  dass  im  eigentlichen  Sinn  nicht  mehr  von  ei nem  standardisierten  Test,  sondern  eher  von  einer  strukturierten  Verhaltensbeo bachtung  gesprochen  werden  kann. Auch die an den heterogenen TeilnehmerInnenkr eis angepasste Durchf\u00fchrung  der ABS-RC:2 n\u00e4herte das Verfahren teilweise einem  Leitfaden f\u00fcr ein strukturiertes  Interview an, mit einer daraus resultierenden einge schr\u00e4nkten Aussagekraft.    Hier  w\u00e4re  es  in  Zukunft  wichtig  und  weiterf\u00fchrend,  diagnostisches  Erfahrungswissen  zu  diesem  Personenkreis  transparen t  und  \u00fcberpr\u00fcfbar  zu  machen und so zu einem nachvollziehbaren kriterieng eleiteten diagnostischen  Vorgehen  zu  kommen.  Auf  diese  Weise  k\u00f6nnte  der  erfa hrungsgeleitete  individuelle  \"Test-Cocktail\"  (siehe  Kap.  5.2.3)  fru chtbar  werden  f\u00fcr  die  124    Auswertung der Daten  Entwicklung  von  allgemeinen  Empfehlungen,  welches  d iagnostische  Vorgehen, mit welcher Kombination von Untertests ve rschiedener Verfahren,  bei welchen Personen und Fragestellungen sinnvoll s ein k\u00f6nnte.    Ein  multimethodales  und  interdisziplin\u00e4res  diagnost isches  Vorgehen,  wie  es  im  Rahmen  von  InDiPro  auf  der  Basis  eines  israelischen   Modells  entwickelt  und  umgesetzt wurde, und bei dem die TeilnehmerIn und i hr soziales Umfeld direkt mit  einbezogen  wurden,  gew\u00e4hrleistet  aber  trotz  der  gen annten  Problematik  einen  besonders dichten und reichhaltigen multiperspektiv ischen diagnostischen Prozess,  der so auch wieder zu einer erh\u00f6hten Validit\u00e4t der  erhobenen Daten und der daraus  abgeleiteten Beschreibungen und Empfehlungen beitra gen kann.     Interdisziplinarit\u00e4t  entwickelte  sich  dabei  vorrang ig  durch  den  direkten  Austausch  von  Ergebnissen  und  Schlussfolgerungen  de r  unterschiedlichen  Professionen im Rahmen des Interdisziplin\u00e4ren Teamg espr\u00e4chs.    Hier konnten die eigenen professionellen Wahrnehmun gen und Bewertungen  in regelm\u00e4\u00dfiger und systematischer Weise \u00fcberpr\u00fcft,  erweitert und eventuell  auch ver\u00e4ndert werden.   Dieser  gegenseitige  professionelle  \u00dcberpr\u00fcfungsproz ess  wurde  erg\u00e4nzt  durch  die  kommunikative  Validierung,  die  im  Rahmen  des  Diagno stik-Abschlussgespr\u00e4chs  durch die TeilnehmerIn und ihre wichtigsten Bezugsp ersonen erfolgte.     Von Beginn bis zum Abschluss der Diagnostischen Pha se und dem \u00dcbergang  zum  Individuellen  Programm  hatte  die  TeilnehmerIn  s omit  Einflussm\u00f6glichkeiten auf den diagnostischen Prozes s und seine Ergebnisse .    Ein  weiterer  wichtiger  Aspekt,  der  im  Rahmen  eines  solchen  langfristiger  angelegten  prozessorientierten  Vorgehens  wie  bei  In DiPro,  st\u00e4rker  ber\u00fccksichtigt werden konnte, ist die Erfahrung, da ss bei Menschen mit einer  geistigen Behinderung das einmalige, punktuell erho bene Bild der F\u00e4higkeiten  und Fertigkeiten nicht so stabil und generalisierba r ist, wie bei Menschen ohne  geistige Behinderung.   125    Auswertung der Daten  Hier gew\u00e4hrleistete eine interdisziplin\u00e4re mehrstuf ige Eingangsphase mit einer daran  ankn\u00fcpfenden spezifischeren Diagnostik im Rahmen de s Individuellen Programms,  dass  die  TeilnehmerIn  die  M\u00f6glichkeit  hatte,  ihre  P otenziale  deutlicher  und  umfassender zu zeigen, z.B. in strukturierten oder  unstrukturierten Situationen, mit  fremden oder eher vertrauten Personen, in bekannten  oder neuen R\u00e4umen.    Es gab im Rahmen von InDiPro Beispiele von Ermutigu ngsprozessen (vgl. Kap.  6),  die  bei  vielen  TeilnehmerInnen  bereits  in  der  D iagnostischen  Phase  begannen und sich dann im stabilen und l\u00e4ngerfristi gen pers\u00f6nlichen Kontakt  mit der jeweiligen IP-BegleiterIn weiter verst\u00e4rkt  haben.     Eine  solche  relativ  umfassende,  alle  Lebensbereiche   einer  Person  einbeziehende  Diagnostische  Phase,  kann  besonders  im  Kontext  von  biographischen  Schwellensituationen  (z.B.  Frage  des  Wohnens  unabh\u00e4 ngig  von  der  Herkunftsfamilie,  Ver\u00e4nderung  der  Arbeitssituation  usw.)  im  Jugend-  und  Erwachsenenalter,  eine  fundierte  Basis  f\u00fcr  existent ielle  Entscheidungsprozesse  bilden.    Zentral war dabei, dass das InDiPro-Team mit dem Me nschen mit Behinderung  und seinem sozialen Umfeld in systematischer und na chvollziehbarer Weise  einen  Dialog  begann,  in  dem  die  jeweiligen  Sichtwei sen,  Empfehlungen  und  W\u00fcnsche artikuliert werden konnten.    M\u00f6gliche  n\u00e4chste  Handlungsschritte  kristallisierten   sich  so  in  einem  moderierten  gemeinsamen Prozess langsam heraus.    Ein  wichtiges  Ziel  war  dabei  auch,  f\u00fcr  die  Teilnehm erIn  echte  Entscheidungssituationen  zu  erreichen,  in  denen  sie   dann  in  mehr  oder  weniger begleiteter Form ihre Wahl treffen und so a uch in verst\u00e4rkten Ma\u00dfe  Selbstbestimmungsm\u00f6glichkeiten erfahren konnte.    Am Beispiel von Frau Kaiser (s. Kap. 6.3) wurde exe mplarisch eine solche, eher dem  israelischen  Masterplan  entsprechende  Rolle  von  InD iPro,  in  fruchtbarer  Weise  erprobt.  126    Auswertung der Daten    In der Zukunft ist aber alternativ bzw. erg\u00e4nzend z ur umfassenden Diagnostischen  Phase im Rahmen eines Masterplans, auch ein anderes  mehrstufiges diagnostisches  Vorgehen denkbar.   So  k\u00f6nnte  man  auch  zuerst  von  einem  einzelnen  konkr eten  Lebensbereich  ausgehen, in dem sich eine Person weiterbilden m\u00f6ch te. Hier k\u00f6nnten dann in einem  ersten  Schritt  nur  die  jeweils  zur  Umsetzung  eines  konkreten  Individuellen  Programms n\u00f6tigen diagnostischen Informationen erho ben werden.     Ein  solches  interdisziplin\u00e4res,  auf  ein  Individuell es  Programm  bezogenes  diagnostisches  Arbeiten  w\u00e4re  besonders  hilfreich  im   Rahmen  von  themenbezogenen, individuellen Angeboten der Erwach senenbildung und bei  der Vorbereitung von Menschen mit Behinderung auf a mbulante Wohnformen  oder auf Arbeitspl\u00e4tze im Rahmen einer unterst\u00fctzte n Besch\u00e4ftigung.    5.4  Literatur  Bundschuh,  K.  (1999)  Einf\u00fchrung  in  die  sonderp\u00e4dago gische  Diagnostik,  5.  Neubearb. U. erw. Auflage. E. Reinhardt, M\u00fcnchen, B asel.  Fachverb\u00e4nde (2001) Gesundheit und Behinderung. Dia konie-Verlag, Reutlingen  Fornefeld, B. (2002). Einf\u00fchrung in die Geistigbehi ndertenp\u00e4dagogik, 2. durchges.  Auflage. E. Reinhardt, M\u00fcnchen; Basel.  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(2000) Aetiology in severe a nd mild mental retardation: a  population based study of Norwegian children. Devel opmental Medicine and  Child Neurology 42, 76-86.      128    Individuelles Programm  6  Individuelles Programm (IP)  Thomas Bauer \/ Kathrin Gattermann \/ Andrea Pahlich  Das Individuelle Programm (IP) innerhalb des Projek tes InDiPro verstand sich als  individuelles Bildungsprogramm , das sich der Diagnostischen Phase anschloss.  Der Inhalt des IP richtete sich nach den W\u00fcnschen u nd Bed\u00fcrfnissen der jeweiligen  TeilnehmerInnen. Des Weiteren orientierte es sich d abei didaktisch und methodisch  an  den  Lernvoraussetzungen   des  einzelnen.  Generell  war  das  IP  durch  eine  prozessdiagnostische Struktur  gepr\u00e4gt, das hei\u00dft, dass die Vorgehensweise stetig   angepasst wurde. Dies bedeutete auch, dass keine st andardisierten Bildungsinhalte  vermittelt wurden bzw. keine standardisierte Bildun gsmethodik genutzt wurde. Durch  das  prozessdiagnostische  Vorgehen  war  ein  H\u00f6chstma\u00df   an  Individualit\u00e4t  gew\u00e4hrleistet.  Ein  weiterer  Grundpfeiler  des  IP  war   die  Orientierung  an  der  sog.  dialogischen  Entwicklungsplanung  (vgl.  Bensch\/Klicp era  2002).  Neben  der  Vermittlung  von  Kompetenzen  stand  auch  die  Suche  na ch  \u00dcberbr\u00fcckungsm\u00f6glichkeiten  im Alltag im Vordergrund. Beispielsweise konnte es   hilfreich sein, Farbpunkte als Markierung f\u00fcr Menge neinheiten an einem Messbecher  anzubringen,  damit  die  Person  selbstst\u00e4ndig  verschi edene  Rezepte  nachkochen  konnte. Somit wurde die Voraussetzung, Ziffern erke nnen zu k\u00f6nnen, \u00fcberbr\u00fcckt.   Dies  bedeutete  auch,  dass  nicht  ausschlie\u00dflich  \"Tro cken\u00fcbungen\"  durchgef\u00fchrt  wurden, sondern der  reale Prozess  der Rahmen f\u00fcr die IP-Stunden war. Daraus  ergab sich ein weiteres Element des IP, n\u00e4mlich die   Lebensweltorientierung . Die  TeilnehmerInnen  konnten  mit  den  IP-BegleiterInnen  v or  Ort  die  notwendigen  Fertigkeiten erlernen (Beispiel Bus fahren: Die Str ecke, die gebraucht wird). Zudem  gestalteten  sich  die  Themen  entsprechend  alltagsori entiert  (Einkaufslisten  verst\u00e4ndlich f\u00fcr die TeilnehmerInnen in Symbol, Wor t und Bild sowie nach Wunsch  und Gebrauch; Erlernen der Schriftsprache mit Eleme nten des Alltags).   Zusammenfassend ergaben sich somit drei Grundpfeile r der IP:  1.  Individuelle Themenwahl   2.  Individuelle Anpassung der Bildungsmethodik und  Didaktik  3.  Individuelle Orientierung an der Lebenswelt und  dem Alltag der  TeilnehmerInnen  129    Individuelles Programm  Als  Ziele  des  IP  wurden  zum  einen  die  Erh\u00f6hung  der  Selbstst\u00e4ndigkeit  im  gew\u00e4hlten  Bereich,  zum  anderen  die  Entwicklung  und  Erh\u00f6hung  der  Selbstbestimmung und der Teilhabe definiert.   Im Laufe des Projektes stand auch die Auseinanderse tzung mit der Bezeichnung des  IP  im  Mittelpunkt  der  Diskussion.  Wie  schon  geschri eben,  wurde  sich  f\u00fcr  die  Bezeichnung \"Bildungsprogramm\" entschieden. Zu Grun de lagen die Ausf\u00fchrungen  von Otto Speck, der die Aufgaben von Erwachsenenbil dung wie folgt beschreibt.   1.  Der  Aspekt  der  Pers\u00f6nlichkeitsbildung,  der  sowoh l  dem  Erfahren  der  eigenen  Person  und  der  Selbstverwirklichung  als  auch  dem  Er werb  von  Fertigkeiten  zur  Selbstversorgung und zur Sicherung der eigenen Exis tenz dienen.  2. Der Aspekt der Hilfe zur sozialen Teilhabe und z ur Umwelterweiterung (vgl. Speck  2005, 331f.).  Diese  Elemente  spiegelten  sich  in  dem  IP  praktisch  wider,  indem  sie  sich  an  Jugendliche  und  (junge)  Erwachsene  richteten  und  di e  Kernelemente  \"Selbstbestimmung\", \"Selbstst\u00e4ndigkeit\" und \"Teilha be\" vereinten.     6.1  Organisation  Um  eine  Vorstellung  zu  bekommen,  wie  die  Programme  in  der  Praxis  umgesetzt  wurden, ist es notwendig auf die organisatorischen  Abl\u00e4ufe Bezug zu nehmen.   Das IP startete f\u00fcr den TeilnehmerInnen mit Abschlu ss der Diagnostischen Phase,  welche  mit  dem  Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch  endete.   Meist  fanden  hier  erste  Vereinbarungen zum Themeninhalt des jeweiligen Prog ramms statt.   Insgesamt gingen von den 63 TeilnehmerInnen der Dia gnostischen Phase 59 in das  IP.   Das  IP  wurde  von  nebenamtlichen  MitarbeiterInnen,  v orrangig  StudentInnen  umgesetzt. Insgesamt waren 34 IP-BegleiterInnen von  August 2003 bis August 2005  innerhalb  des  Projektes  angestellt.  Das  Spektrum  de r  (zuk\u00fcnftigen)  Professionen  zeigte sich folgenderma\u00dfen:  20  StudentInnen  der  Heil-  und  Sonderp\u00e4dagogik  (Lehr amt\/Diplom)  sowie  ausgebildete LehrerInnen;  8 ErzieherInnen und HeilerziehungspflegerInnen,   4 StudentInnen der Psychologie und ausgebildete Dip lom-PsychologInnen;  130    Individuelles Programm  2  StudentInnen  aus  den  Fachbereichen  Sozialwissensc haften  und  Theaterwissenschaften. Alle IP-BegleiterInnen hatten im Bereich der Arbeit  mit Menschen mit Behinderungen  Erfahrung;  zudem  war  als  eine  weitere  Vorraussetzun g  eine  hohe  zeitliche  Kontinuit\u00e4t  sicher  zu  stellen,  um  innerhalb  des  IP  einen  st\u00e4ndigen  Wechsel  zu  vermeiden. Dies konnte aber nicht immer gew\u00e4hrleist et werden. Insgesamt konnte  bei 29 TeilnehmerInnen eine konstante Begleitung er m\u00f6glicht werden.   Die Laufzeit der IP variierte je nach Eintritt und  Beendigung der Diagnostik. Das erste  IP startete im August 2003 und das letzte im Januar  2005. Daraus ergab sich ein  Zeitraum  von  9  bis  26  Monaten.  Der  Mittelwert  der  I P-Laufzeiten  lag  bei  ca.  18  Monaten.    6.1.1  Ablauf  Die  IP-BegleiterInnen  wurden  vor  dem  ersten  Kontakt ,  mit  den  TeilnehmerInnen,  durch eine MitarbeiterIn des Projekt-Teams vorinfor miert und mit ersten Grunddaten  vertraut gemacht (Wohnort; Arbeitsst\u00e4tte; wichtige  medizinische Informationen [z. B.  Epilepsie]; pers\u00f6nliche Eindr\u00fccke aus der Diagnosti k).   Innerhalb  des  Ersttreffens  wurden  dann  Kontaktdaten   ausgetauscht  und  erste  Terminvereinbarungen getroffen. Zudem wurde die Ein verst\u00e4ndniserkl\u00e4rung f\u00fcr die  Einsicht der IP-BegleiterIn in die bisher erhobenen  Daten eingeholt.   Im Anschluss an das Treffen fand dann ein Meeting m it einer MitarbeiterIn aus dem  Projekt-Team statt, um die Eindr\u00fccke aus dem Kontak t zu besprechen. Es wurden  die  ersten  Schritte  geplant  bzw.  weitere  Termine  mi t  den  kooperierenden  Institutionen  vereinbart,  falls  das  IP  dort  stattfi nden  sollte.  Zus\u00e4tzlich  zu  dem  verbalen Austausch wurden die ersten Eindr\u00fccke von  dem\/der jeweiligen StudentIn  in einer offenen Dokumentation festgehalten.   Die IP-Treffen fanden w\u00f6chentlich f\u00fcr zwei Stunden  statt, h\u00e4ufig in der Wohnoder Tagesst\u00e4tte der jeweiligen TeilnehmerInnen.  Die Termine wurden in einem  Abgleich zwischen IP-BegleiterInnen und TeilnehmerI nnen bestimmt. Es wurde sehr  viel Wert auf eine hohe zeitliche Kontinuit\u00e4t geleg t, so dass die Termine an einem  festen Tag und zu einer festen Uhrzeit stattfanden.  Die zeitliche Vorgabe von zwei  Stunden  pro Woche  konnte  flexibel  genutzt  werden,  s o  dass  es  m\u00f6glich  war,  f\u00fcr  gr\u00f6\u00dfere Aktivit\u00e4ten Stunden \"aufzusparen\" oder aber  die Stunden prinzipiell auf zwei  Termine w\u00f6chentlich zu verteilen. Diese Aufteilung  der Stunden spricht auch noch  131    Individuelles Programm  einmal f\u00fcr die Individualit\u00e4t der Programme. Ursach e f\u00fcr das Abweichen von den  regul\u00e4ren  120  Minuten  IP-Zeit  waren  entweder  die  in dividuellen  Voraussetzungen  der  TeilnehmerInnen  (z.  B.  Aufmerksamkeitsspanne  bz w.  Konzentrationsf\u00e4higkeit)  oder  der  Umfang  der  Aktivit\u00e4t  im  IP  selbst  (z.  B.  Z ug  fahren).  Im  Durchschnitt  konnten die zwei Stunden pro Woche ausgesch\u00f6pft wer den.     6.1.2  Dokumentation der Stunden  Jedes Treffen zwischen TeilnehmerInnen und IP-Begle iterIn wurde seitens der IPBegleiterIn dokumentiert und m\u00f6glichst zeitnah an d as Team vorrangig per E-Mail  gesendet. Diese teilstrukturierte Dokumentation bei nhaltete folgende Angaben:     1.  Kopfdaten:  Name  IP-BegleiterIn;  Name  TeilnehmerI nnen;  Ort;  Datum;  Uhrzeit\/Dauer.  2.  Informationen zum IP: \u00dcbergeordnetes Thema; Einz el- oder Gruppen-IP;  Inhalt des Treffens (Vorbereitung).  3.  Informationen  zum  Ablauf  des  Treffens:  Aktuelle  Verfassung  der  TeilnehmerInnen; \"Ergebnis\" der Stunde (Information en zum Ablauf und  den Reaktionen\/ dem Verhalten der TeilnehmerInnen d arauf); emotionale  Reaktionen der TeilnehmerInnen w\u00e4hrend des IP.  4.  Bemerkungen: Ver\u00e4nderungen hinsichtlich des Them as; Kooperation mit  Umfeld; Terminabsprachen; eventuell weitere wichtig e Informationen.     Zu Beginn der IP wurden auch unterschiedlich strukt urierte Dokumentationsformen  getestet,  die  individuell  auf  die  Themenbereiche  ab gestimmt  waren.  Dies  betraf  gerade alltagspraktische Themen, wie Busfahren, Uhr  lesen, W\u00e4sche waschen u. \u00c4.  Letztendlich wurde deutlich, dass diese Variante we gen des zu hohen Zeitaufwands  und  der  zu  geringen  Informationsdichte  nicht  dauerh aft  praktikabel  war.  Die  vorliegenden  B\u00f6gen  wurden  dann  aber  als  Protokollb\u00f6 gen  im  jeweiligen  Bereich  benutzt und konnten so gute Ans\u00e4tze f\u00fcr die n\u00e4chste n Inhalte und Schwerpunkte  liefern.  Ein  Beispiel  f\u00fcr  ein  solches  Beobachtungsp rotokoll  ist  im  Abschnitt  \"Lebensbereich 9: Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben\"  zu finden.     132    Individuelles Programm  6.1.3  Abschluss der Individuellen Programme  Wie  das  gesamte  Projekt  fanden auch die IP  ein  Ende .  Dieses wichtige  Ereignis  wurde auf mehreren Ebenen vollzogen und von Teamsei te gestaltet bzw. begleitet.  Formal  fanden  im  Zeitraum  von  Mai  bis  Juli  2005  die   sog.  Projektabschlussgespr\u00e4che   statt.  Des  Weiteren  wurde,  entsprechend  dem  Abschlussbericht  zur  Diagnostischen  Phase,  nach  Abs chluss  der  IP  eine  Zusammenfassung geschrieben, die Eltern und Einrich tungen zur Verf\u00fcgung gestellt  wurde. Sie gliederte sich wie folgt:     1. Kopfdaten: Dauer der Diagnostischen Phase, Dauer  des Individuellen Programms,  Anzahl der Evaluationsgespr\u00e4che,  2. Inhalte des IP: Themen und die entsprechenden Ve r\u00e4nderungen,  3. Ausblick: Empfehlungen zur Weiterf\u00fchrung bzw. Em pfehlungen f\u00fcr den Alltag.    F\u00fcr die TeilnehmerInnen wurde eine Urkunde in einfa cher Sprache angefertigt, die  \u00fcber  die  Themen  schriftlich  und  bildlich  Auskunft  g ab.  Die  Urkunden  wurden  im  Rahmen eines Abschlussfestes \u00fcberreicht.     133    Individuelles Programm          Lieber Timo M\u00fcller,  Du hast von Februar 2004 bis September 2005 am Projekt InDiPro  teilgenommen. Dabei hast Du mit Tanja und Katja zusammen ein  Individuelles Programm f\u00fcr zwei Stunden die Woche gestaltet. Dabei  habt Ihr zusammen viel erlebt und vor allem Folgendes gemacht:             Fahrrad fahren  Einkaufen  Umgang mit Geld  Bus fahren    Du hast bei den Treffen immer toll mitgemacht und hattest viel Spa\u00df  und Freude. Dabei hast Du viel gelernt und auch Tanja und Katja viel  beigebracht.   Wir w\u00fcnschen Dir f\u00fcr Deine Zukunft alles Gute und weiterhin viel  Freude am Lernen.     Das Team von InDiPro      Abbildung 2 Urkunde f\u00fcr einen Teilnehmer    Ein  wichtiger  Bestandteil  der  Schlussarbeit  war  auc h  die  Supervision  der  IPBegleiterInnen gerade  in  Bezug  auf  die  Gestaltung  u nd  die  aktive  Auseinandersetzung mit dem Ende der IP. Zu diesem T hema gibt das Kapitel \"IPBegleiterInnen\" weiteren Aufschluss.   6.2  Themenbereiche der Programme  Im Rahmen der Individuellen Programmphase wurde ein e Vielzahl unterschiedlicher  Inhalte bearbeitet. Die nachfolgende Tabelle 14 gib t einen kompakten \u00dcberblick \u00fcber  die jeweiligen Inhalte der Programme. Insgesamt wur den dabei 59 TeilnehmerInnen  begleitet. Die Auflistung orientiert sich an der Gl iederung der zehn Lebensbereiche,  die  schon  in  Kapitel  3  beschrieben  wurden.  Es  gesta ltete  sich  schwierig,  bei  der  134    Individuelles Programm  Auflistung eine optimale Trennsch\u00e4rfe zu erreichen,  da viele Themen miteinander  verwoben sind und sich nicht nur einem Themenbereic h zuordnen lassen.     Lebens-  Gesamt  bereiche  Themenbereiche        Bereich 1  Unterst\u00fctzte                 Kommunikation  Kommunikation  24  24                Bereich 2  Mobilit\u00e4t  Essen  WC  Hygiene          12  Selbstf\u00fcrsorge  5  2  2  3          Bereich 3  Einkaufen  Geld  Telefon  Kochen  Schuhe  Uhr  W\u00e4sche  Put 50  zen  T\u00e4gliches Leben  17  12  6  6  4  3  1  1  Bereich 4  allgemein                Soziale  8                8  Kompetenz  Bereich 5  Grundkonzept              59  Selbstbestimmung  59              Bereich 6  Verkehrssicherheit              16  Gesundheit  16              Bereich 7  Schriftsprache  Wissen  Anregung  Mengen,          Lernen  Zahlen  20  8  5  5  2          Angebote  Bereich 8  Fahrrad  kennen  Sport  Internet  Musik  PC      13  Freizeit  lernen  4  4  1  2  1  1      Angebote  Bereich 9  Bus  kennen  Schwimmbad  Cafebesuch  Bibliothek  Orientierung     14  \u00d6ffentl. Leben  lernen  5  4  1  1  2  1      Bereich 10  Feinmotorik                3  Arbeit  3                Tabelle 14 Themenbereiche der Individuellen Program me  Um  diesen  groben  \u00dcberblick  zu  pr\u00e4zisieren,  werden  i m  Folgenden  die  einzelnen  Lebensbereiche  und  deren  Themenvielfalt  noch  einmal   explizit  aufgef\u00fchrt.  F\u00fcr  ausgew\u00e4hlte Bereiche werden Fallbeispiele angef\u00fchrt , damit ein besserer Einblick in  die IP m\u00f6glich wird.   6.2.1  Lebensbereich 1: Kommunikation  Im Bereich der Kommunikation dominierte die \"Unters t\u00fctzte Kommunikation\" mit all  ihren  Facetten.  Das  Spektrum  erstreckte  sich  von  de n  Ans\u00e4tzen  der  Basalen  Kommunikation  bis  hin  zur  Programmierung  und  dem  Ei nsatz  von  elektronischen  Kommunikationshilfen. Eine Kurzdarstellung der Them en gibt noch einmal detailliert  Aufschluss \u00fcber das Spektrum, das in drei Kategorie n eingeteilt werden kann:   Symbol- und Bildkarten : Hier standen Karten als Hilfsmittel zur Kommunika tion im  Vordergrund.  Die  Karten  konnten  sowohl  f\u00fcr  Aktivit\u00e4 ten,  Orte  oder  Gegenst\u00e4nde  stehen. Bei einem Teilnehmer mit autistischen Verha ltensweisen wurde nach dem  Konzept des Picture-Exchange-Communication-Systems  (PECS) gearbeitet.   135    Individuelles Programm  Elektronische  Hilfsmittel :  Insgesamt  kamen  sechs  verschiedene  elektronische  Hilfsmittel zum Einsatz. Dies waren Ein- (sog. BigM \u00e4ck) bzw. Zwei-Tasten-Talker (eTalk2), die im Rahmen der Anbahnung von elektronisc hen Hilfsmitteln eine gro\u00dfe  Rolle  gespielt  haben.  Ein  h\u00e4ufiges  Element  war  die  Integration  der  Talker  in  Liedtexte,  so  dass  die  TeilnehmerInnen  den  aufgenom menen  Refrain  selbst  ausl\u00f6sen  konnten  und  somit  aktiv  am  Lied  beteiligt  waren.  Bei  den  komplexeren  Talkersystemen waren Delta-Talker, DigiVox, Alpha-T alker und DynaVox im Einsatz.  Bei  dem  genutzten  Delta-Talker  wurde  die  Deutsche  W ortstrategie  (Minspeak)  eingef\u00fchrt  (siehe  nachfolgendes  Fallbeispiel).  Als  positives  Medium  zur  \"Talkertestung\"  erwies  sich  der  sog.  \"Memotronic\".  Dies  ist  urspr\u00fcnglich  ein  \"Spielger\u00e4t\", das \u00fcber acht einzeln belegbare Taste n verf\u00fcgt. Dieses im Verh\u00e4ltnis zu  den \u00fcbrigen angebotenen Talkern kosteng\u00fcnstige Ger\u00e4 t, bot die M\u00f6glichkeit, einen  Talker auszuprobieren und f\u00fcr die TeilnehmerInnen a nzubahnen.   Basale Kommunikation sowie Anregung zur Kommunikati on : In diesem Themenfeld  lag der Schwerpunkt auf der Vermittlung von Sinnese indr\u00fccken und der sensiblen  Rezeption der daraus entstehenden \u00c4u\u00dferungen. Des W eiteren stand die Anregung  zur Kommunikation durch Handlungen (z. B. Kochen) o der spielerische Aktivit\u00e4ten im  Vordergrund.   Exemplarisch sollen hier zwei IP aus diesem Bereich  dargestellt werden.     Herr Euler (Teilnehmer-Nummer 13) war zu Beginn der  Diagnostischen Phase  27 Jahre alt, wohnte in einer Wohnst\u00e4tte f\u00fcr Mensch en mit Behinderung und  besuchte eine Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte. Er ist k\u00f6rperlich  mobil, nicht sprechend und  verleiht \u00fcber Gestik und Mimik elementaren Bed\u00fcrfni ssen Ausdruck.  Innerhalb  des  IP  wurde  Herr  Euler  23  Monate  durch  z wei  Studentinnen  begleitet.  Der  Schwerpunkt  lag  auf  der  Suche  nach  e iner  alternativen  Kommunikationsm\u00f6glichkeit,  die  ihm  ein  breiteres  Sp ektrum  der  Bed\u00fcrfnis\u00e4u\u00dferung erm\u00f6glichen sollte.  Zu  Beginn  der  Treffen  stand  erst  einmal  der  Beziehu ngsaufbau,  der  durch  Spazieren  gehen  und  verschiedene  kognitive  Angebote   gestaltet  wurde.  Im  Rahmen  der  ersten  Angebote  wurde  deutlich,  dass  Her r  Euler  Farben  und  Formen  unterscheiden  und  Bilder  ad\u00e4quat  differenzie ren  konnte.  Erste  Versuche mit Bildkarten, die die Situation des Esse ns und Trinkens abbildeten  verliefen positiv. Innerhalb des weiteren Vorgehens  wurde deutlich, dass er die  Bildkarten  f\u00fcr  die  Bed\u00fcrfnisse  \"Essen\",  \"Trinken\",  \"Spazieren  gehen\"  und  136    Individuelles Programm  \"Entspannung\"  (ein  weiteres  Angebot  der  Studentin)  benutzen  konnte.  Im  weiteren Verlauf wurde dann der Fokus auf das Thema  \"Spazieren gehen\" und  die  Wahl  von  Zielorten  gelegt.  Die  Studentin  entwic kelte  ein  Kommunikationsbrett,  an  dem  verschiedene  Bildkarten   mit  Klettverschluss  angebracht waren. Die Bildkarten zeigten Herrn Eule r bekannte Orte in seiner  Wohnumgebung.  Mit  diesen  Bildkarten  konnte  Herr  Eul er  die  IP-Stunde  strukturieren,  indem  er  den  Zielort  selbst  bestimmt e  und  ihn  in  Begleitung  aufsuchte.   Die  letzten  Evaluationsgespr\u00e4che  zeigten,  dass  auch   in  der  Wohnst\u00e4tte  die  Bereitschaft da war, das Kommunikationssystem weite r zu verwenden.     Frau R\u00f6der (Teilnehmer-Nummer 43) war zu Beginn der  Diagnostischen Phase  30 Jahre alt, wohnte bei ihren Eltern und besuchte  die Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte. Frau  R\u00f6der  ist  auf  Grund  einer  spastischen  Tetraparese  a uf  den  Rollstuhl  angewiesen. Sie bediente diesen selbstst\u00e4ndig. Sie  wurde 14 Monate von einer  Studentin  im  IP  begleitet.  Der  Schwerpunkt  der  Tref fen  lag bei  den  Themen  \"Umgang mit dem Delta-Talker\" und \"weitere Kommunik ationsm\u00f6glichkeiten\".   Wie schon aus der Diagnostischen Phase bekannt, kan n Frau R\u00f6der lesen und  sich  mit  Hilfe  einer  PC-Tastatur  und  eines  Kopfstab es  schriftlich  \u00e4u\u00dfern.  Zudem  spricht  sie  einige  Worte,  die  aber  oft  f\u00fcr  da s  Umfeld  unverst\u00e4ndlich  sind.  Neben  der  Weiterf\u00fchrung  von  logop\u00e4dischen  \u00dcbu ngen  standen  die  Themen Delta-Talker und PC im Vordergrund. Bei dem  genutzten PC wurde der  Tastendruck  und  die  Wiederholrate  der  Tasten  angepa sst.  Im  inhaltlichen  Bereich  unterst\u00fctzte  die  Studentin  Frau  R\u00f6der  mit  s trukturierenden  Fragen,  damit sie die gew\u00fcnschten Briefe schreiben konnte.    Um  den  Delta-Talker  ad\u00e4quat  zu  nutzen,  wurden  versc hiedene  Strategien  einge\u00fcbt. Zuerst wurden S\u00e4tze gespeichert, die Frau  R\u00f6der im Vorfeld selbst  schriftlich fixierte. Diese S\u00e4tze konnten durch die  Kombination zweier Symbole  ausgel\u00f6st  werden.  Des  Weiteren  wurde  Minspeak  (Deut sche  Wortstrategie)  eingef\u00fchrt.   Durch dieses System werden einzelne Worte durch dre i kombinierte Symbole  bestimmt. Das System verf\u00fcgt \u00fcber ein gro\u00dfes Spektr um von Kombinationen  und  verlangt  ein  gutes  Symbolverst\u00e4ndnis  und  ein  gu tes  Ged\u00e4chtnis.  Im  Verlauf des IP zeigte sich, dass Frau R\u00f6der das Min speak-System langsam zu  137    Individuelles Programm  beherrschen  lernte.  Alltagsw\u00f6rter  und  S\u00e4tze  konnte  sie  ohne  Probleme  ausl\u00f6sen.  Es  wurde  aber  auch  deutlich,  dass  sie  sic h  besser  Zwei-SymbolKombinationen merken  und  dadurch  die  eingespeichert en  S\u00e4tze  ausl\u00f6sen  konnte.  Die  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  unterst\u00fctzte  das  IP,  indem  sie  die  Symbolkombinationen  in  den  Alltag  integrierte  und  d ie  betreffenden  Gegenst\u00e4nde mit diesen markierte (Beispiel: Tassen,  Besteck, Wochenpl\u00e4ne,  Geburtstagskalender etc.). Des Weiteren erkl\u00e4rten s ich die BetreuerInnen der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte bereit, die Themen weiter zu verf olgen.     In  diesem  Bereich  konnte  auf  die  breite  Erfahrung  e iner  IP-Begleiterin  zur\u00fcckgegriffen werden, die den anderen IP-Begleite rInnen zus\u00e4tzlich zum ProjektTeam beratend  zur  Seite  stand.  In  einem  Fall  wurde  auf  eine  externe  Beraterin  zur\u00fcckgegriffen,  auf  deren  weitere  Zusammenarbeit  a ber  aus  Kostengr\u00fcnden  verzichtet wurde. Des Weiteren wurde mehrmals mit u nterschiedlichen Anbietern von  elektronischen  Kommunikationshilfen  zusammengearbei tet,  um  eine  ad\u00e4quate  Abstimmung des jeweiligen Produktes zu erreichen.    Beobachtungen  W\u00e4hrend  der  Umsetzung  der  IP  im  Themenbereich  \"Unte rst\u00fctzte  Kommunikation\"  zeigte sich, wie wichtig eine  gute Fachberatung  ist. Sie darf sich aber nicht nur auf  die  Auswahl  des  geeigneten  Talkers  etc.  beschr\u00e4nken ,  sondern  muss  viel  weiter  greifen. Vor allem in der Anfangsphase muss eine ad \u00e4quate Beratung sichergestellt  werden.  H\u00e4ufig  wurde  beobachtet,  dass  Talker  vorhan den  waren,  sie  aber  nur  bedingt den Bed\u00fcrfnissen der TeilnehmerInnen entspr achen. So wurde in einem IP  deutlich, dass die Person die Bilder auf dem Talker  nicht differenzieren konnte und  so die Bedienung einen anderen Schwerpunkt erhalten  musste. Die Beratung muss  vor  allem  das  Personal  mit  einbeziehen.  Unter  den  B etreuerInnen  sind  die  Bedenken, mit elektronischen Ger\u00e4ten umzugehen, seh r weit verbreitet. Ihnen muss  die M\u00f6glichkeit gegeben werden sich durch  individuelle Schulung  in die Bedienung  und Programmierung solcher Ger\u00e4te einzufinden. Weit er brauchen die BetreuerInnen  Anregung, wie sie die Nutzung des Talkers in den Al ltag einbinden k\u00f6nnen.  Dieser  Aspekt  spielt  auch  f\u00fcr  die  Personen  eine  Rol le,  die  keine  elektronischen  Hilfsmittel  benutzen.  Es  bedarf  einer  hohen  Sensibilit\u00e4t,  Kommunikationsprozesse zu gestalten bzw. zu erm\u00f6gli chen . Wie kann ich die  138    Individuelles Programm  Kommunikationsformen eines Menschen so in seinen Al ltag einbinden, dass er ein  h\u00f6heres  Ma\u00df  an  Selbstbestimmung  erlangt?  Um  f\u00fcr  die ses  Thema  sensibel  zu  machen,  bedarf  es  geeigneter  Fortbildungskonzepte  i n  diesem  Bereich.  Die  Interaktion zwischen TeilnehmerInnen und BetreuerIn nen sowie deren Initiative sind  ma\u00dfgebend f\u00fcr den Verlauf des IP.   6.2.2  Lebensbereich 2: Selbstf\u00fcrsorge  Der  Themenbereich  umfasste  drei  wesentliche  Gebiete :  \"Mobilit\u00e4t\",  \"Essen\"  und  \"Hygiene\".   Der  Themenbereich  \"Mobilit\u00e4t\"  erstreckt  sich  von  be gleitenden  \/  unterst\u00fctzenden  Angeboten \u00fcber den Einsatz von Gehhilfen bis hin zu m Training im Umgang mit dem  Rollstuhl. Diese Themeninhalte stellten meist begle itende Ma\u00dfnahmen zu anderen  Themen  dar.  Einen  zentralen  Punkt  nahm  die  Kombinat ion  aus  Mobilit\u00e4t  und  Kommunikation ein. Die M\u00f6glichkeit, die Richtung de r Fortbewegung durch aktive  Kommunikation  zu  beeinflussen,  war  f\u00fcr  die  aktive  S elbstbestimmung  zutr\u00e4glich.  Diese aktive Kommunikation wurde meist durch Handlu ngen wie \"in eine bestimmte  Richtung laufen\" oder aber auch durch Fokussieren a uf ein Ziel deutlich.   Der  Themenbereich  \"Essen\"  wurde  ebenfalls  als  Kommu nikationsm\u00f6glichkeit  gesehen, so dass hier auch Entscheidungen \u00fcber Esse n und Trinken selbstbestimmt  getroffen wurden. Der Ansatz der IP war, die gemach ten Erfahrungen an das Umfeld  weiter zu geben, um so eine Einbettung in den Allta g zu gew\u00e4hrleisten.   Der  Bereich  der  \"Hygiene\"  beinhaltete  die  Themengeb iete  \"Toilettenverhalten\",  \"Mundhygiene\" (Z\u00e4hneputzen) und \"allgemeine K\u00f6rperp flege\". Auch hier konnten die  gemachten Erfahrungen mit dem Umfeld im Alltag abge stimmt werden. \u00d6fters haben  sich die IP-BegleiterInnen die Zeit genommen und ve rschiedene M\u00f6glichkeiten der  selbstst\u00e4ndigen  Umsetzung  ausprobiert.  Meistens  mit   deutlichem  Erfolg,  so  dass  sich  die  TeilnehmerInnen  selbstst\u00e4ndig  in  diesem  Be reich  versorgen  konnten.  So  gelang es beispielsweise, einer Frau mit spastische r Tetraparese das selbstst\u00e4ndige  Z\u00e4hneputzen  zu  erm\u00f6glichen  unter  der  Bedingung,  das s  ihr  die  Zahnb\u00fcrste  in  verschiedenen Stellungen in die Hand gegeben wurde.      Beobachtungen  In diesem Bereich kann das Umfeld  ohne zeitlichen Mehraufwand  gerade bei den  Menschen mit schwerer Behinderung zu mehr  Lebensqualit\u00e4t  beitragen, z. B. durch  139    Individuelles Programm  das Anreichen des Essens auf Augenh\u00f6he und gleichze itiger verbaler Begleitung der  Handlung.   Aber auch ein  Mehraufwand , der beispielsweise durch ein Toilettentraining en tsteht,  ist mit dem Blick auf die  Lebensqualit\u00e4t  der jeweiligen TeilnehmerInnen und der  sp\u00e4teren Erleichterung f\u00fcr das Personal  gerechtfertigt .    6.2.3  Lebensbereich 3: T\u00e4gliches Leben   Der Lebensbereich des \"T\u00e4glichen Lebens\" zeigte das  vielf\u00e4ltigste Spektrum. H\u00e4ufig  wurden Themen\u00fcberschneidungen in einem IP gemeinsam  behandelt.  F\u00fcr  die  TeilnehmerInnen  stand  vor  allem  der  Aspekt  des  \"Kochens\"  und  \"Einkaufens\", einhergehend mit dem Thema \"Umgang mi t Geld\" im Vordergrund. In  diesem  Themenbereich  wurde  der  Ansatz  der  \u00dcberbr\u00fcck ungsm\u00f6glichkeiten  am  deutlichsten. Die meisten Rezepte und Einkaufsliste n basieren auf Schriftsprache, zu  der die TeilnehmerInnen in den meisten F\u00e4llen keine n Zugang haben. Deswegen  wurde  vorwiegend  mit  Bildrezepten  gearbeitet,  wobei   sich  das  Buch  \"Einfaches  Kochen  nach  Fotos\"  (Thoma-Heizmann  u.  a.  2003)  als  sehr  hilfreich  erwies.  Der  Ansatz der Bildkarten wurde meist auch im Bereich d es Einkaufens gew\u00e4hlt, wobei  hier  individuell  erstellte  Einkaufskarten  dominiert en.  Diese  konnten  z.  B.  Symbolsammlungen oder Ausschnitte aus Werbeprospekt en sein. Bei dem Thema  \"Einkaufen\" stellte sich oft das Problem, dass es a m Wohnort der TeilnehmerInnen  keine M\u00f6glichkeiten gab, einzukaufen. Letztendlich  blieb dann nur die Verlegung des  IP in die Werkstatt oder es wurden zuerst die \u00f6ffen tlichen Nahverkehrsverbindungen  genutzt.  Anschlie\u00dfend  wurde  die  Empfehlung  an  die  F amilien  gegeben,  bei  Eink\u00e4ufen  der  Tochter  \/  dem  Sohn  Verantwortung  f\u00fcr  bestimmte  Produkte  zu  \u00fcbergeben.   Im \"Umgang mit Geld\" bot das Buch \"Zahle mit Zalo Z ifferli\" (Bl\u00fcmer u.a. 2003) einen  ad\u00e4quaten Ansatz. Die Kombination aus theoretischen  und praktischen Elementen  innerhalb  der  IP-Stunden  erwies  sich  als  \u00e4u\u00dferst  er folgreich  f\u00fcr  Lernfortschritte.  Hinzu  kam,  dass  der  Umgang  mit  Geld  auf  bestimmte  G eldwerte  eingeschr\u00e4nkt  wurde  und  vor  allem  mit  der  sog.  \u00dcberzahlstrategie  (\u00dcberzahlstrategie  bedeutet,  dass von aufgerundeten Euro-Betr\u00e4gen ausgegangen wi rd. So wird beispielsweise  ein Preis von 3,49 \u20ac auf 4 Euro aufgerundet) gearbeitet wurde. Diese Ve reinfachung  erm\u00f6glichte dem Gro\u00dfteil der TeilnehmerInnen einen  schnelleren und ad\u00e4quateren  \u00dcberblick \u00fcber die zu bezahlenden Betr\u00e4ge.   140    Individuelles Programm  Ein weiteres wichtiges Thema war das \"Telefonieren\" , d.h. Benutzung des eigenen  Handys oder im Falle von sog. Notf\u00e4llen beim Thema  Busfahren. Ein Fallbeispiel soll  an dieser Stelle das Thema \"Telefonieren\" deutlich  machen:     Frau  Emmerich  (Teilnehmer-Nummer  12)  war  zum  Zeitpu nkt  der  Diagnostischen Phase 19 Jahre alt und wohnte bei ih ren Eltern. Sie besuchte  eine Werkstatt f\u00fcr Menschen mit Behinderung. Sie wu rde von der Studentin im  \u00dcbergang zwischen Schule und Werkstatt insgesamt 26  Monate begleitet. Frau  Emmerich  \u00e4u\u00dferte  im  Verlauf  der  Diagnostik,  dass  si e  sich  ein  Handy  zu  Weihnachten w\u00fcnscht und gerne das Telefonieren erle rnen m\u00f6chte.   Zuerst  \u00fcberpr\u00fcfte  die  Studentin  die  Ziffernkenntnis   und  die  feinmotorischen  Fertigkeiten.  Es  zeigte  sich,  dass  Frau  Emmerich  Sc hwierigkeiten  hatte,  die  kleinen  Tasten  des  Handys  ad\u00e4quat  zu  bedienen.  Zur  \u00dcbung  wurden  erste  willk\u00fcrliche Zahlenreihen auf einem Taschenrechner  eingetippt. Sp\u00e4ter wurde  dann ein Handy mit gr\u00f6\u00dferen Tasten genutzt, um dann  abschlie\u00dfend mit dem  eigenen Handy von Frau Emmerich zu \u00fcben. Es stellte  sich heraus, dass es f\u00fcr  Frau Emmerich am einfachsten war, wenn die abzutipp enden Ziffern schriftlich  fixiert  waren.  Die  Funktion  des  Handy-eigenen-Adres sbuchs  erschien  zu  Beginn zu kompliziert, so dass sich Frau Emmerich u nd die Studentin f\u00fcr ein  individuelles Telefonbuch entschieden. Dieses Telef onbuch sah wie folgt aus:       0641-XXXXX      017XXXXXX  Die  Symbole  w\u00e4hlte  Frau  Emmerich  selbst  aus  und  ent wickelte  somit  ein  individuelles Symbolsystem. Zus\u00e4tzlich wurden die N amen dazu geschrieben,  da Frau Emmerich \u00fcber den Anlaut einzelne W\u00f6rter le sen konnte. Zur besseren  Orientierung  fertigte  die  Studentin  noch  eine  Leses chablone  an,  damit  Frau  Emmerich nicht in der Zeile verrutschte. In der fol genden IP-Zeit wurde dann  die Anwendung des Telefonbuches ge\u00fcbt und das Telef onbuch stetig erweitert,  so dass im Endeffekt ca. 30 Personen mit Telefonnum mern darin aufgelistet  waren. Dabei wurde ein neues Thema aufgetan, n\u00e4mlic h auf eine Mailbox zu  sprechen,  wenn  die  angerufene  Person  nicht  erreichb ar  ist.  Frau  Emmerich  141    Individuelles Programm  \u00fcbte mit einem Diktierger\u00e4t die notwendigen Informa tionen zu \u00fcbermitteln und  wendete dies sp\u00e4ter entsprechend an.   Frau Emmerich telefoniert heute selbstst\u00e4ndig und m eldete sich gelegentlich  auch im B\u00fcro von InDiPro.      Ein  weiterer  Bereich  war  das  Thema  \"Uhr  lesen\".  Hie r  wurde  vor  allem  mit  der  Analog-Uhr gearbeitet. Als sehr hilfreich in Bezug  auf geeignete Materialien erwies  sich das Spiel von Ravensburger \"Wer kennt die Uhr? \".   Weitere  Themen  waren  das  selbstst\u00e4ndige  \"Schuhe  bin den\"  sowie  das  selbstst\u00e4ndige \"W\u00e4sche waschen\". Gerade beim Thema  \"W\u00e4sche waschen\" war die  Integration  in  den  Familienalltag  f\u00fcr  die  Festigung   der  gemachten  Erfahrungen  ma\u00dfgebend.    Beobachtungen  Dieser Lebensbereich ist in unterschiedlicher Art u nd Weise vom Umfeld abh\u00e4ngig.  Themen wie \"Schuhe binden\", \"Telefonieren\" und \"Umg ang mit der Uhr\", die als  vom  Umfeld  unabh\u00e4ngig   bezeichnet  werden  k\u00f6nnen,  sind  relativ  leicht  f\u00fcr  die  TeilnehmerInnen im Alltag anzuwenden. Dabei bleiben  Themen wie \"Einkaufen\" und  \"Kochen\"  abh\u00e4ngig  vom  Umfeld ,  meistens  der  Familie.  Hier  treffen  dann  unterschiedliche  Ansichten  \u00fcber  die  Benutzung  der  K \u00fcche  bzw.  \u00fcber  die  Zuverl\u00e4ssigkeit des Einkaufens oder auch die Bedenk en bez\u00fcglich der Kompetenzen  im Umgang mit dem Geld aufeinander, meist zum Nacht eil f\u00fcr die Selbstst\u00e4ndigkeit  der TeilnehmerInnen. Bei den TeilnehmerInnen, die i n Wohnst\u00e4tten lebten, zeigte es  sich,  dass  bestimmte  organisatorische  Einschr\u00e4nkung en  ein  selbstst\u00e4ndiges  Verhalten  behinderten.  So  war  die  Bedienung  der  Was chmaschine  durch  die  TeilnehmerInnen  nicht  m\u00f6glich,  da  es  sich  um  gewerb liche  Waschmaschinen  handelte und diese nur durch die BetreuerInnen bedi ent werden durften.     6.2.4  Lebensbereich 4: Soziale Kompetenz  Der Bereich der \"Sozialen Kompetenz\" wurde nur von  wenigen TeilnehmerInnen als  Kernthema gew\u00e4hlt. Hier standen vor allem folgende  Fragen im Vordergrund: \"Wie  gestalte ich Beziehungen? Was bedeutet Freundschaft ? Wie nehme ich Kontakt zu  anderen  Menschen  auf,  ohne  aufdringlich  zu  wirken?  Was f\u00fcr  Alternativen  bieten  sich mir, wenn ich mich einsam f\u00fchle?\"   142    Individuelles Programm  Der  Bereich  \"Soziale  Kompetenz\"  spielte  ansonsten  e ine  begleitende  Rolle  f\u00fcr  andere IP. Gerade die Frage \"Wie nehme ich Kontakt  auf?\" und \"Wie gestalte ich  ihn?\"  kamen  beispielsweise  bei  den  Themen  \"Einkaufe n\"  und  \"Nutzung  von  \u00f6ffentlichen  Einrichtungen\"  vor.  Es  zeigte  sich,  da ss  sich  vorher  durchgef\u00fchrte  Rollenspiele  und  erlernte  Abl\u00e4ufe  sowie  die  Kontakt gestaltung  im  Beisein  einer  Bezugsperson (IP-BegleiterIn) positiv auswirkten. D ie TeilnehmerInnen entwickelten  mehr Selbstvertrauen in den nun bekannten Situation en und konnten nach einiger  Zeit ohne Assistenz Informationen erfragen oder ent sprechend Hilfe einfordern.   Des  Weiteren  war  das  Thema  \"N\u00e4he  und  Distanz\"  entsp rechend  der  kulturellen  Normen ein st\u00e4ndiger Begleiter der IP. Beispielswei se standen die Fragen \"Wen darf  ich duzen?\", \"Gebe ich dem Verk\u00e4ufer die Hand?\" ode r \"Wann spreche ich fremde  Personen an?\" im Mittelpunkt.    Beobachtungen  In diesem Bereich wurde deutlich, dass \"Soziale Kom petenz\" ein  zentrales Thema   f\u00fcr  den  teilnehmenden  Personenkreis  war  und  dass  si e  die  soziale  Teilhabe   erheblich erleichtert. Wie schon beschrieben, hande lte es sich dabei meist um ein  Begleitthema,  was  durch  die  IP-BegleiterInnen  in  de r  relevanten  Situation  in  den  Mittelpunkt  ger\u00fcckt  wurde.  Das  Entscheidende  hierbe i  war  das  Aufgreifen  der  aktuellen Situation , die dann besprochen wurde und f\u00fcr die Handlungsal ternativen  entwickelt  und  sofort  angewendet  werden  konnten.  Es   zeigte  sich  auch,  dass  bestimmte soziale Kompetenzen durch einen gleichber echtigten Umgang vermittelt  wurden. Im Sinne eines Lernens am Modell zeigten di e IP-BegleiterInnen ad\u00e4quate  Verhaltensweisen,  die  die  TeilnehmerInnen  \u00fcbernahme n.  Ein  wichtiger  Punkt  war  auch,  dass  die  TeilnehmerInnen  aufgefordert  wurden,   in  der  jeweiligen  Situation  selbst zu agieren und nicht die IP-BegleiterInnen \" vorzuschicken\".    6.2.5  Lebensbereich 5: Selbstbestimmung  Der Lebensbereich \"Selbstbestimmung\" stand f\u00fcr alle  IP zentral und fand in allen  Lebensbereichen  vielf\u00e4ltige  Anwendung  in  unterschie dlicher  Auspr\u00e4gung.  So  ging  dieser  Bereich  mit  dem  Lebensbereich  \"Kommunikation \"  Hand  in  Hand.  F\u00e4lschlicherweise  k\u00f6nnte  angenommen  werden,  dass  di eser  Bereich  nur  f\u00fcr  Menschen mit schwerer Behinderung relevant war. Es  zeigte sich aber, dass er auch  f\u00fcr den Personenkreis der Menschen, die verbal oder  \u00fcber alternative M\u00f6glichkeiten  143    Individuelles Programm  kommunizieren konnten, ein elementarer Themenbereic h war. F\u00fcr das Projekt-Team  stand im Vordergrund die IP-BegleiterInnen f\u00fcr dies es Thema zu sensibilisieren und  deren Aufmerksamkeit darauf zu richten. Somit f\u00fchrt en die kontinuierlichen Anfragen  nach  und  das  sensible  Achten  auf  Entscheidungen  und   deren  nachfolgenden  Auswirkungen zu einer St\u00e4rkung des Selbstbewusstsei ns und letztendlich auch der  Selbstbestimmung der jeweiligen TeilnehmerInnen (si ehe zur weiteren Ausf\u00fchrung  Kapitel IP-BegleiterInnen \/ Supervision). Als eine  Auspr\u00e4gung von Selbstbestimmung  kann  das  selbstst\u00e4ndige  Strukturieren  des  IP-Ablauf s  gesehen  werden.  Die  TeilnehmerInnen wurden im Laufe des IP dazu bef\u00e4hig t, es selbst zu strukturieren.  So kommunizierten die TeilnehmerInnen entsprechend  ihrer M\u00f6glichkeiten, wie das  Treffen  gestaltet  werden  soll  bzw.  ob  ihnen  die  dur chgef\u00fchrte  Aktion  gef\u00e4llt  oder  nicht.   Bei dem nachfolgenden Beispiel f\u00fcr ein IP in diesem  Lebensbereich wird deutlich,  dass Selbstbestimmung zum einen ein Lernprozess f\u00fcr  die Person selbst, aber auch  ein  Wandlungsprozess  im  Umfeld  bedeutet.  Zum  andere n  sind  die  Bereiche  \"Kommunikation\" und \"Selbstbestimmung\" eng verkn\u00fcpf t.     Frau Ziegler (Teilnehmer-Nummer 63) war zu Beginn d er Diagnostischen Phase  19 Jahre alt und wohnte in einer Wohnst\u00e4tte f\u00fcr Men schen mit Behinderung.  Sie besuchte zwei- bis dreimal pro Woche ein Tagesa ngebot der Wohnst\u00e4tte in  einem anderen Ort. Durch eine spastische Tetrapares e ist sie auf den Rollstuhl,  welchen sie nicht selbstst\u00e4ndig bedienen kann, ange wiesen. Andere Worte als  \"ja\" waren bisher nur selten ge\u00e4u\u00dfert bzw. verstand en worden.  Frau Ziegler wurde von zwei Studentinnen ca. 18 Mon ate begleitet. Im Fokus  standen die Bereiche \"Unterst\u00fctzte Kommunikation\" u nd \"Selbstbestimmung\".  Im Bereich der Kommunikation zeigte sich, dass ein  vorhandener Talker nicht  bedient  werden  konnte,  da  Frau  Ziegler  nur  bedingt  Bilder  unterscheiden  konnte.  Der  Schwerpunkt  wurde  dann  auf  ihre  Verbals prache  gelegt.  Hier  begann die Studentin, ihr einfache Aufgaben und Spi ele zu stellen. Ziel dieser  Aufgaben war es, ihre Entscheidungskompetenzen zu s t\u00e4rken und ihr deutlich  zu machen, dass ihr verbaler Ausdruck Konsequenzen  haben w\u00fcrde. Als ein  Beispiel sei hier \"Blumenpfl\u00fccken\" genannt, welches  durch Frau Ziegler durch  das gelernte Wort \"Stopp\" bestimmt wurde. Die Stude ntin schob Frau Ziegler  an einer Wiese vorbei und pfl\u00fcckte die Blumen bis F rau Ziegler \"Stopp\" sagte  144    Individuelles Programm  und eine Blume fokussierte. Der gesamte Kontakt bes tand aus einem stetigen  Konfrontieren  mit  Entscheidungssituationen.  Frau  Zi egler  wurde  stets  aufgefordert Entscheidungen \u00fcber den weiteren Verla uf des IP zu treffen. Diese  Entscheidungsaufforderungen fanden im Erstellen ein es \"Das bin ich Heftes\"  ihre Verwirklichung. Dieses Heft sollte Frau Ziegle r in der Verdeutlichung ihrer  W\u00fcnsche  und  ihrer  pers\u00f6nlichen  Vorlieben  helfen.  Es   wurde  im  direkten  Kontakt  mit  ihr  gemeinsam  angelegt  und  wurde  von  ih r  genutzt,  um  sich  anderen Personen vorzustellen.   Im  Weiteren  IP  wurde  deutlich,  dass  Frau  Ziegler  si ch  immer  besser  ihre  Vorstellungen  machte,  nicht  zuletzt  durch  einen  deu tlich erweiterten  aktiven  Wortschatz.  Im  Zuge  des  IP  \u00e4u\u00dferte  sie  den  Wunsch,  dass  sie  sich  selbstst\u00e4ndig  die  Z\u00e4hne  putzen  und  das  Gesicht  einc remen  m\u00f6chte.  Dieser  Wunsch wurde aufgegriffen und durch die IP-Begleite rIn und die Wohnst\u00e4tte  umgesetzt.  Frau Ziegler \u00e4u\u00dferte am Ende des IP klar ihre W\u00fcnsc he und Bed\u00fcrfnisse. Sie  forderte zudem die Aufmerksamkeit der BetreuerIn ei n und bestand auf dem  selbstst\u00e4ndigen Z\u00e4hne putzen.      Innerhalb  des  Projekt-Teams  wurde  die  Entwicklung  d er  Pers\u00f6nlichkeit  als  Grundlage f\u00fcr Selbstbestimmung angesehen, so dass g erade bei den Menschen mit  schwerer Behinderung sehr viel Wert auf die Auspr\u00e4g ung der eigenen Identit\u00e4t gelegt  wurde.  So  wurden  Elemente  wie  die  Auseinandersetzun g  mit  dem  eigenen  Spiegelbild,  aber  auch  Elemente  der  \"K\u00f6rpererfahrun g\"  im  Sinne  der  \"Basalen  Stimulation\" in die IP integriert.    Beobachtungen  Es  wurde  deutlich,  dass  Selbstbestimmung  ein  domini erendes  Thema  mit  der  Zweiteilung \" Personaler Lernprozess \" sowie \" Umfeldver\u00e4nderung \" ist und  nicht  zu vergessen ein Lernprozess f\u00fcr  alle  TeilnehmerInnen, unabh\u00e4ngig von ihren  kommunikativen  Ausdrucksm\u00f6glichkeiten,  ist.   Auch  TeilnehmerInnen,  die  sich  deutlich  mitteilen  konnten,  mussten  ein  Verst\u00e4ndnis \/Bewusstsein  f\u00fcr  ihre  Selbstbestimmung  entwickeln.  Zum  einen  mussten  die  TeilnehmerInnen  darin  best\u00e4rkt werden, sich ihrer W\u00fcnsche bewusst zu werd en und diese letztendlich auch  145    Individuelles Programm  zu  kommunizieren.  Zum  anderen  musste  Raum  geschaffe n  werden,  dass  diese  W\u00fcnsche und Bed\u00fcrfnisse geh\u00f6rt und auch aktiv damit  umgegangen wurde.   Ausgehend  vom  Umfeld   der  TeilnehmerInnen  ist  festzuhalten,  dass  Selbstbestimmung  h\u00e4ufig  zu  global  definiert   wurde.  Das  Umfeld  verstand  meist  \"Selbstbestimmung \" im Sinne von \"Entscheidungen treffen\", wie z. B.  \"ich m\u00f6chte  selbstst\u00e4ndig Wohnen\".  Im Projekt zeigte sich dagegen, dass der Prozess de r  Entfaltung  von  Selbstbestimmung  in  kleinen  Schritte n  bzw.  in  kleinen  Entscheidungen  im  Alltag  geschieht  und  die  Basis  f\u00fc r  diese  globalen  Entscheidungen bildet.  Der Umgang mit diesem Thema in Bezug auf das Umfel d  wird  noch  einmal  im  Abschnitt  \"Evaluationsgespr\u00e4che   und  Projektabschlussgespr\u00e4ch\" n\u00e4her erl\u00e4utert.   Eine  zentrale  Erfahrung  war  auch  der  Lernprozess  be z\u00fcglich  des  Themas  Selbstbestimmung,  den  das  Projekt-Team  durchlaufen  hat.  Es  fand  eine  stetige  Auseinandersetzung mit diesem Begriff und der \"Anwe ndung\" innerhalb der IP statt.  Es  wurde  deutlich,  dass  Selbstbestimmung  in  individ uellen  und  ganz  unterschiedlichen Facetten auftrat.      6.2.5.1  Exkurs: Das-bin-ich-Heft  Das  schon  im  Fallbeispiel  erw\u00e4hnte  \"Das-bin-ich-Hef t\"  stellte  eine  praktische  Umsetzung  von  Selbstbestimmung   dar.  Es  unterst\u00fctzte  den  personalen  Lernprozess und diente gleichzeitig als Dokumentati on f\u00fcr die TeilnehmerInnen und  das  Umfeld.  In  diesem  Heft  wurde  auch  das  Thema  \"Da s  habe  ich  mit  InDiPro  gemacht\"  festgehalten.  F\u00fcr  viele  TeilnehmerInnen  wa r  es  erstmalig  eine  Auseinandersetzung mit ihrer eigenen Identit\u00e4t. So  wurden Antworten auf die Fragen  \"Was bin ich?\" oder \"Wer bin ich?\" gesucht und doku mentiert.   Weiter  bot  die  Gestaltung  des  Heftes  die M\u00f6glichkei t,  sich  aktiv   mit  dem Thema  Selbstbestimmung  zu besch\u00e4ftigen. So wurde bei der Gestaltung des H eftes immer  wieder eine Auswahl geboten, was letztendlich in da s Heft aufgenommen werden  sollte.  Eine  nicht  sprechende  Teilnehmerin  entschie d  sich  beispielsweise  nur  f\u00fcr  Fotos, auf denen sie selbst zu sehen war. Andere wo llten selbst gemalte Bilder darin  aufnehmen. Die Form des Heftes wurde also individue ll angepasst. F\u00fcr die einen war  ein  Heft  ausreichend,  andere  bevorzugten  einen  Ordn er  und  wieder  andere  laminierten jede Seite und banden diese zusammen.   146    Individuelles Programm  Neben  den  erw\u00e4hnten  Komponenten  diente  das  \"Das-bin -ich-Heft\"  auch  als  Kommunikationsheft  f\u00fcr  das  Umfeld.  Die  TeilnehmerIn nen  hatten  nun  die  M\u00f6glichkeit, sich dem Umfeld pers\u00f6nlich vorzustelle n und beispielsweise deutlich zu  machen,  was  ihnen  gef\u00e4llt  oder  missf\u00e4llt.  Au\u00dferdem  diente  es  dem  Kommunikationsfluss bez\u00fcglich des IP. So wurden die  Inhalte des IP und wie sie  bearbeitet wurden transportiert.    6.2.5.2  Exkurs: Aspekte der Selbstbestimmung - ein  Promotionsvorhaben  In der geplanten Arbeit soll das Thema \"Selbstbesti mmung\" und dessen Umsetzung  im Rahmen des Projekts InDiPro untersucht werden.   Gesetzliche Grundlagen der Selbstbestimmung finden  sich unter anderem im neuen  SGB IX. Dieses im Juli 2001 in Kraft getretene Gese tz soll in seiner Fassung eine  M\u00f6glichkeit bieten, die traditionellen Hilfeangebot e zugunsten individuell angepasster  Dienstleistungen zu erg\u00e4nzen bzw. zu ersetzen. Hier  wird gezielt auf die F\u00f6rderung  selbstbestimmten  Lebens  und  die  gleichberechtigte  T eilhabe  am  Leben  von  Menschen mit geistiger Behinderung in der Gesellsch aft hingewiesen.    Ab  dem  Jahr  2008  ist  die  bundesweite  Einf\u00fchrung  des   \"Pers\u00f6nlichen  Budgets\"  gesetzlich vereinbart. Menschen mit Behinderung sol len dann aufgrund zugeteilter  Sach- oder Geldleistungen die M\u00f6glichkeit erhalten,  individuell und selbstbestimmt  Hilfen in Anspruch zu nehmen. Sie werden somit nich t mehr unbedingt von einer  Betreuung  in  (Gro\u00df-)Einrichtungen  abh\u00e4ngig  sein,  so ndern  haben  ein  gr\u00f6\u00dferes  Wunsch-  und  Wahlrecht  in  Bezug  auf  die  Gestaltung  i hrer  Betreuung  und  ihres  Alltags.   Die Promotion setzt an dieser Stelle an. W\u00e4hrend de r Arbeit im Projekt wurde die  Erfahrung gemacht, dass nur wenige der TeilnehmerIn nen bisher gelernt oder die  M\u00f6glichkeit bekommen haben, W\u00fcnsche zu \u00e4u\u00dfern, Wahl m\u00f6glichkeiten zu erw\u00e4gen  oder  Entscheidungen  zu  \u00e4u\u00dfern.  Eltern  und  die  versc hiedenen  Einrichtungen  im  System der Behindertenhilfe haben ihre Kinder und \" Klienten\" f\u00fcr ihr sp\u00e4teres Leben  auf  ein  besch\u00fctzendes  institutionalisiertes  System  vorbereitet,  welches  sich  aber  gerade, wie eben beschrieben, im Umbruch befindet.      147    Individuelles Programm  Im  Rahmen  der  Promotion  soll  untersucht  werden,  an  welchen  Punkten  Selbstbestimmung  im  Rahmen  eines  Individuellen  Prog ramms  m\u00f6glich  ist  und  in  welcher  Weise  die  ProjektteilnehmerInnen  Ausma\u00df  und   M\u00f6glichkeiten  der  Selbstbestimmung  erfahren.  Faktoren,  die  Selbstbest immung  f\u00fcr  die  TeilnehmerInnen  erm\u00f6glichen,  aber  auch  solche,  die  einengend  wirken,  sollen  vertiefend betrachtet werden (z.B. Entscheidung zur  Teilnahme, Mitwirkung in der  Diagnostischen Phase, Anbieten von Alternativen, Ei nfluss der TeilnehmerInnen auf  die Planung- und Durchf\u00fchrung der Individuellen Pro gramme). Es sollen dabei die  Punkte  untersucht  werden,  an  denen  der  Grundsatz  de r  Selbstbestimmung,  Erwartungen  von  Eltern  und  Institutionen  und  die  in dividuellen  W\u00fcnsche  und  Bed\u00fcrfnisse der TeilnehmerInnen ein Spannungsfeld e rzeugen k\u00f6nnen. Ferner soll  untersucht  werden,  wie  sich  das  Individuelle  Progra mm  in  Hinblick  auf  Selbstbestimmung im Alltag der TeilnehmerInnen ausw irkt.   In einer Diskussion soll gekl\u00e4rt werden, wie man da s Ma\u00df an Selbstbestimmung f\u00fcr  Menschen  mit  geistiger  Behinderung,  auch  im  Rahmen  eines  Individuellen  Bildungsprogramms,  erh\u00f6hen  kann.  Dazu  sollen  im  ein zelnen  die  verschiedenen  Felder der Geistigbehindertenp\u00e4dagogik betrachtet u nd Leitideen f\u00fcr diese entwickelt  werden.  Zur  Datengewinnung  wurden  leitfadenorientierte  Inte rviews  mit  zwanzig  TeilnehmerInnen  des  Projekts  gef\u00fchrt.  Nach  gleicher   Methode  wurden  erg\u00e4nzend  dazu jeweils die betreuenden IP-BegleiterInnen und  Eltern bzw. BetreuerInnen der  TeilnehmerInnen befragt.    6.2.6  Lebensbereich 6: Gesundheit und Sicherheit  In diesem Bereich bildete das Thema \"Verkehrssicher heit\" den Mittelpunkt, vor allem  parallel zu \"Fahrrad fahren\" oder \"Bus fahren\". Auc h f\u00fcr Aufgaben wie \"Einkaufen\"  oder die \"Nutzung \u00f6ffentlicher Einrichtungen\" war d as Thema relevant. Die Einheiten  waren vor allem praxisorientiert, so dass im Verkeh rsgeschehen die Beachtung der  Verkehrsregeln ge\u00fcbt wurde. Weiter wurden spezielle  Abl\u00e4ufe erprobt. Es wurden  beispielsweise gut \u00fcbersichtliche Stellen zum \u00dcberq ueren der Stra\u00dfe gesucht, aber  auch das Verhalten an einer Ampel vermittelt.   Diese  Einheiten  wurden  durch  theoretische  Angebote  und  individuelle  Materialien  erg\u00e4nzt.    148    Individuelles Programm  Beobachtungen  In  diesem  Bereich  wurde  deutlich,  dass  viele  Eltern   Bedenken  haben,  ihren  Sohn\/ihre Tochter unbeaufsichtigt am  Stra\u00dfenverkehr  teilnehmen zu lassen. Das  Umfeld  erweist sich dabei stellenweise als  hemmender Faktor .   Als  zweischneidiges  Element  entpuppte  sich  die  Gest altung  von  Verkehrsinfrastruktur, im speziellen B\u00fcrgersteige.  So bot ein hoher Bordstein zwar  eine klare Orientierung, wo der B\u00fcrgersteig aufh\u00f6rt , stellte aber f\u00fcr Personen, die auf  den Rollstuhl angewiesen waren, ein Hindernis dar.  Die neueren Varianten mit einem  flie\u00dfenden  \u00dcbergang  zwischen  B\u00fcrgersteig  und Stra\u00dfe   bieten nun  den  Vorteil f\u00fcr  Rollst\u00fchle, aber nicht f\u00fcr die Menschen, die Proble me mit der Differenzierung der  Wege haben.    6.2.7  Lebensbereich 7: Lernen  In diesem Lebensbereich standen die Themen \"Wissens erwerb\" und \"Schriftsprache\"  im Mittelpunkt. Beim \"Wissenserwerb\" wurde vor alle m darauf Wert gelegt, dass sich  TeilnehmerInnen  selbstst\u00e4ndig  Wissen  aneignen  konnt en.  Dadurch  kam  es  zu  \u00dcberschneidungen mit den Bereichen \"Freizeit\" (hier  \"Internet\" und \"PC\") und dem  Bereich \"Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben\" (hier \"St adtb\u00fccherei\" oder \"Internetcafe\").   Die  kontinuierliche  Adaption  der  Inhalte  sowie  der  Methoden  trugen  im  Bereich  \"Schriftsprache\" ma\u00dfgebend zu den Lernfortschritten  bei. Die Lernmotivation hatte  immer  unterschiedliche  Ausgangspunkte.  So  wollte  ei n  Teilnehmer  Briefe  an  die  Gro\u00dfeltern schreiben und ein anderer wollte seine C omics und Wissensb\u00fccher selbst  lesen. Diese Ausgangslagen waren f\u00fcr die Gestaltung  des jeweiligen IP von gro\u00dfer  Bedeutung.  Ausgangspunkt  in  methodischer  Hinsicht  w ar  der  sog.  \"Erweiterte  Lesebegriff\".  Dies  bedeutet,  dass  Informationen  nac h  verschiedenen  Methoden  entnommen werden, wie beispielsweise durch Ganzwort lesen, Syntheselesen oder  Bilderlesen. Im Rahmen dieses Themas wurden die IP- BegleiterInnen zus\u00e4tzlich von  externer Seite beraten, um dem Thema gerecht werden  zu k\u00f6nnen.   Als Begleitthemen wie \"Kochen\" und \"Umgang mit Geld \" waren die Themen \"Ziffern  erkennen\" und \"Werte zuordnen\" wichtig. Gerade bei  TeilnehmerInnen mit schwerer  Behinderung war auch der Bereich der kognitiven Anr egung in Form von Lernspielen  und individuell gestalteten Materialien wichtig und  wurde gerne angenommen.     149    Individuelles Programm  Beobachtungen  Es  gibt  eine  deutliche  Nachfrage  nach  Wissenserwerb   vor  allem  nach  der  Ausschulung  und  auch  Interesse  an  Grundbildung  im  S inne  der  Kulturtechniken . Es zeigte sich aber, dass die Angebotsstruktur in  den Regionen  dieser  Nachfrage  in  keiner  Weise  entspricht.  Zudem  wurde  bei  der  Suche  nach  geeigneten  Materialien  stets  festgestellt,  dass  sie   nicht  altersad\u00e4quat  gestaltet  waren.  Die  meisten  Materialien  sind  f\u00fcr  den  Altersb ereich  der  Grundschule  abgestimmt.   Es fiel weiter auf, dass es einigen BetreuerInnen i m Umfeld vorher nicht gut gelang,  die kognitiven Angebote in den Alltag zu integriere n bzw. \u00fcberhaupt zu erstellen.     6.2.8  Lebensbereich 8: Freizeit  In diesem Bereich w\u00fcnschten sich die TeilnehmerInne n des \u00d6fteren Aktivit\u00e4ten, die  eher in den Aufgabenbereich eines familienunterst\u00fct zenden Dienstes fielen, so dass  immer  wieder  Kompromisse  gefunden  werden  mussten.  A ls  ein  wichtiges  Thema  entwickelte sich das \"Fahrrad fahren\". Dies erstrec kte sich von den Schwerpunkten  \"Einhalten der Verkehrsregeln\" bis hin zum Erlernen  des \"Fahrrad fahrens\" an sich.  Weitere  Elemente  der  IP  in  diesem  Bereich  war  die  E rweiterung  des  Freizeitangebots. So wurde es den TeilnehmerInnen e rm\u00f6glicht, sich neue Angebote  anzuschauen  und  aktiv  mitzumachen.  Es  blieb  ihnen  \u00fc berlassen,  ob  sie  dieses  Angebot weiter wahrnehmen wollten und somit die Org anisation als Aufgabe in den  Vordergrund trat.     Herr  Schmidt  (Teilnehmer-Nummer  19)  war  zu  Beginn  d er  Diagnostischen  Phase  30  Jahre  alt  und  wohnte  in  einer  Wohnst\u00e4tte  f \u00fcr  Menschen  mit  Behinderung. Er arbeitete in einer Werkstatt f\u00fcr Me nschen mit Behinderung.  Innerhalb  des  IP  wurde  Herr  Schmidt  22  Monate  von  z wei  Studentinnen  begleitet.   Herr Schmidt \u00e4u\u00dferte im Rahmen der Diagnostischen P hase keine W\u00fcnsche  bez\u00fcglich des IP-Themas. Er stimmte lediglich dem K ontakt mit einer Studentin  zu,  legte  sich  aber  nicht  auf  ein  Thema  fest.  Die  S tudentin  besuchte  Herrn  Schmidt  einmal  die  Woche  und  bot  ihm  an,  ihn  bei  se inen  allt\u00e4glichen  Aktivit\u00e4ten  zu  begleiten.  So  besuchte  sie  mit  ihm  s eine  zentralen  Aufenthaltsorte, wie z. B. den Bahnhofskiosk. Allm\u00e4 hlich schlug die Studentin  150    Individuelles Programm  neue  Aufenthaltsorte  vor, wie  z.  B.  Cafes,  \u00f6ffentli che  Pl\u00e4tze oder  auch  freie  Treffs. In dieser Zeit lernte Herr Schmidt seine Um gebung kennen und auch zu  nutzen.  Im  Kontakt  entwickelte  sich  eine  \u00e4u\u00dferst  po sitive  Beziehung,  in  der  Herr Schmidt begann, seine W\u00fcnsche frei zu \u00e4u\u00dfern.  Gegen Ende strukturierte  Herr Schmidt den Ablauf der Treffen selbstst\u00e4ndig.  Aus seinem Umfeld wurde  zudem berichtet, dass er viel offener und auch komp romissbereiter erscheine  und die neuen Angebote sehr gerne wahrnehme.     Als ein weiterer Interessenbereich kristallisierte  sich das Thema \"PC\" und \"Internet\"  heraus. Viele TeilnehmerInnen wollten lernen, was s ich hinter dem Begriff Computer  und  Internet  verbirgt.  Es  zeigte  sich,  dass  es  viel f\u00e4ltige  M\u00f6glichkeiten  gibt,  das  Internet  auch  ohne  bzw.  mit  geringen  Lesekompetenze n  zu  bedienen.  Es  bedarf  dann einer ad\u00e4quaten Anpassung der einzelnen Bedien elemente. Die Auswahl der  Webseiten wird dadurch nat\u00fcrlich deutlich eingeschr \u00e4nkt.   Im  Rahmen  eines  IP  lag  der  Schwerpunkt  auf  \"Musik\".   Durch  eine  Kooperation  zwischen  der  Musikschule  Gie\u00dfen,  der  Albert-Schweit zer-Schule  Gie\u00dfen  und  InDiPro  konnte  eine  Musikband  eingerichtet  werden.  Letztendlich  nahmen  zwei  TeilnehmerInnen des Projektes InDiPro sowie vier we itere Sch\u00fclerInnen der AlbertSchweitzer-Schule an dieser Musikband teil. Es ents tand daraus die Band \"Sommer,  Sand und Sonnenbrand\", die bei verschiedenen Festiv it\u00e4ten innerhalb der Projektzeit  auftrat.    Beobachtungen  Vielen  TeilnehmerInnen,  gerade  denen  die  in  Wohnst\u00e4 tten  lebten,  waren  die  M\u00f6glichkeiten ihrer aktiven Freizeitgestaltung nich t bekannt , so dass sie eher  auf Angebote der BetreuerInnen \"reagierten\" anstatt  selbst zu agieren. H\u00e4ufig war zu  beobachten,  dass  die  TeilnehmerInnen  keine  Vorstell ung  von  den  M\u00f6glichkeiten  bez\u00fcglich ihrer Freizeitgestaltung hatten, so dass  des \u00d6fteren, so wie in dem obigen  Fallbeispiel dargestellt, vorgegangen wurde.  Die  Erfahrungen  zeigten  weiter,  dass  es  eine  Offenheit  bei  unterschiedlichen  Tr\u00e4gern  von Freizeitangeboten gab, jeglichen Personenkreis  aufzunehmen oder ein  integratives Angebot zu verwirklichen. Den meisten  Anbietern  fehlte  aber das  Knowhow , um diese Angebote zu konzipieren und letztendlich  auch zu realisieren.   Ein weiteres Problem stellte die eingeschr\u00e4nkte Mob ilit\u00e4t der TeilnehmerInnen dar.  Die  Abh\u00e4ngigkeit  von  Eltern  oder  BetreuerInnen,  um  das  gew\u00fcnschte  Ziel  zu  151    Individuelles Programm  erreichen,  f\u00fchrt  letztendlich  dazu,  dass  die  Teilne hmerInnen  keine  Angebote  wahrnehmen. Vor allem in l\u00e4ndlichen Gegenden zeigte  sich auch die Nutzung der  \u00f6ffentlichen  Verkehrsmittel  als  sehr  schwierig,  da  deren  Fahrpl\u00e4ne  sehr  eingeschr\u00e4nkt waren.    6.2.9  Lebensbereich 9: Teilnahme am \u00f6ffentlichen Le ben  Dieser  Lebensbereich  stellte  neben  dem  Lebensbereic h  3  \"T\u00e4gliches  Leben\"  den  vielf\u00e4ltigsten  Bereich  dar.  Im  Vordergrund  stand  in   den  meisten  F\u00e4llen  die  selbst\u00e4ndige Mobilit\u00e4t, wie sie sich im Bereich \"Fa hrrad fahren\" schon widerspiegelte.  In diesem Bereich war es dann die \"Nutzung des \u00f6ffe ntlichen Nahverkehrs\" bzw. die  \"Nutzung  der  \u00f6rtlichen  Bahnanbindungen\".  Als  Beispi el  f\u00fcr  eine  strukturierte  Dokumentation dient das \"Beobachtungsprotokoll Busf ahren\", Tabelle 15. Mit Hilfe  dieser  Protokollb\u00f6gen  konnte  zu  Beginn  ein  hilfreic hes  Profil  der  Fertigkeiten  in  Bezug auf das Thema \"Bus fahren\" erstellt werden. A us den Aufzeichnungen lie\u00dfen  sich dann die ersten \u00dcbungen f\u00fcr das weitere Vorgeh en ableiten.   Fallbeispiel Busfahren  Frau Geiger (Teilnehmer-Nummer 48) war zu Beginn de r Diagnostischen Phase  18  Jahre  alt,  wohnte  bei  ihrer  Mutter  und  arbeitete   in  einer  Werkstatt  f\u00fcr  Menschen mit Behinderung. Frau Geiger \u00e4u\u00dferte in de r Diagnostischen Phase,  dass sie gerne ihre Freundin in der nahe gelegenen  Stadt besuchen m\u00f6chte.  Daf\u00fcr m\u00fcsse sie aber mit dem Bus fahren und ein St\u00fc ck laufen, was sie bisher  aber nicht beherrsche, bzw. den Weg nicht kenne. Zu  Beginn des IP begleitete  die Studentin sie auf der Fahrt nach G. und f\u00fcllte  retrospektiv das folgende  Protokoll aus.   152    Individuelles Programm  1.  Ohne Unterst\u00fctzung  IP-BUSFAHREN  2.  Verbale Unterst\u00fctzung   - Information\/ Beratung   \u00dcbung und Anleitung   3.   - praktische Hilfe (Vormachen)  Name umfassende Unterst\u00fctzung   4. :                    StudentIn:   - vollst\u00e4ndiger Ersatz der Handlung     Datum:     B USFAHREN  1  2  3  4  Q UALITATIVE B ESCHREIBUNG  1.  Zweck der Fahrt kl\u00e4ren  X        M\u00f6chte Eis essen in der Stadt   2.  Abfahrtsplan bekannt        X    3.  Uhrzeit kl\u00e4ren        X  Wei\u00df, dass wir nachmittags fahren  4.  Vorbereitungen f\u00fcr die Fahrt treffen                      4a) Kleidung   X        Ist dem Wetter entsprechend gekleidet            4b) Utensilien    X     Hat keine Busmarke mehr (kaputt); nimmt ihren Ausweis mit ansonsten ist alles dabei  5.  a. Zur Bushaltestelle gehen Hinfahrt  X      X  Im Heimatort ok; in der Stadt Hilfe n\u00f6tig  6.  Richtige Richtung aussuchen  X      X  F\u00e4hrt nur ein Bus; in der Stadt Hilfe n\u00f6tig  7.  Auf den richtigen Bus warten                      7a)Wo warten?  X        Wartet am HaltestellenWirkt entspannt und gelassen (h\u00e4lt Ausschau nach deschild  m Bus)            7b)Verhalten w\u00e4hrend des Wartens               7c) Bus identifizieren  X      X  Im Heimatort ok; in Stadt keine Orientierung  8.  Bus kommt an                        8a) Abstand zu Stra\u00dfe\/Bordstein  X                    halten            8b) Fahrg\u00e4ste aussteigen lassen  X        Nur eine Person             8c) Vorne einsteigen  X          9. Ausweis vorzeigen  X        Erkl\u00e4rung \u00fcber die kaputte Busmarke  10. Zielort dem Busfahrer nennen        X  Habe ich \u00fcbernommen, da sie den Namen der Haltestelle nicht wusste  11. Sitzplatz \/ Stehplatz suchen  X          12. Fahrt  Sitzt ruhig und wartet geduldig die Ankunft ab, schaut sich im Bus um und guckt aus dem  Fenster, unterh\u00e4lt sich mit mir in normaler Lautst\u00e4rke  12a) Verhalten w\u00e4hrend der Fahrt      13. Zielort identifizieren        X  Kann HS nicht erkennen  14. Stoptaste dr\u00fccken      X   Kannte die Funktion nicht; Erkl\u00e4rung der Funktion; Aufforderung  zum Dr\u00fccken  15. Aufstehen  Sa\u00df neben mir - Bus war relativ leer  15a) Verhalten gegen\u00fcber Nachbarn  16. T\u00fcrbutton dr\u00fccken    X      Aufforderung  17. Aussteigen  X          17a) Vom Ausstieg weggehen  18. Ziel aufsuchen        X  Fragen uns durch, um den Weg in die Stadt zu finden      Tabelle 15 Beobachtungsprotokoll Busfahren  Aus  der  Diagnostikphase  war  bekannt,  dass  sie  eine  gute  r\u00e4umliche  Orientierung hat. Dies bildete eine gute Grundlage  f\u00fcr die Handlungen in denen  sie  auf  umfassende  Unterst\u00fctzung  angewiesen  war.  Am   Protokoll  wurde  deutlich, dass sie die Stadt nicht identifizieren u nd sich dort nicht orientieren  konnte. Bei allen Items, die die r\u00e4umliche Orientie rung betrafen, forderte sie  153    Individuelles Programm  Hilfe  ein  (Item  Nr.  5,6,7,10,13,14,18).  Folglich  wu rden  sog.  Ankerpunkte  vereinbart,  an  denen  bestimmte  Handlungen  ausgef\u00fchr t  werden  sollten  (an  einem bestimmten Ort sollte die Stopptaste des Buss es gedr\u00fcckt werden etc.).  Durch  mehrmaliges  Abfahren  und  Ablaufen  erreichte  s ie  schnell  eine  gute  Orientierung in der Stadt. Zudem konnte ein Cafe au sgemacht werden, in dem  sie in Notf\u00e4llen Hilfe bekam.  Zus\u00e4tzlich  wurde  gemeinsam  eine  \"Notfallkarte\"  ange legt,  auf  der  sich  die  eigene Adresse und die Telefonnummer befand.   Weiter wurden unterschiedliche Themen der Verkehrss icherheit aufgegriffen.  Die Anwesenheit der Studentin wurde im Laufe des IP  immer weiter reduziert.  Zuerst  fuhr  die  Studentin  mit,  dann  fuhr  sie  mit  de m  Auto  dem  Bus  nach.  Sp\u00e4ter fuhr sie dem Bus voraus und letztendlich war tete sie am Zielort. Die  ersten  Versuche  wurden  durch  eine  der  Teilnehmerin  unbekannte  Studentin  \"undercover\" begleitet.   Frau Geiger f\u00e4hrt heute allein auf der ihr bekannte n Strecke mit dem Bus und  macht  telefonisch  Termine  mit  ihrer  Freundin  aus.  S ie  orientiert  sich  selbstst\u00e4ndig und verkehrssicher in der Stadt. Ledi glich der Hinweis, wann der  Bus  f\u00e4hrt,  geschieht  noch  durch  die  Mutter.  Frau  Ge iger  hat  aber  gegen  Projektende gew\u00fcnscht, sich mit dem Thema \"Uhr lese n\" zu besch\u00e4ftigen.      Als  weitere  Themen  wurde  die  \"Nutzung  der  Stadtb\u00fcch erei\"  (vgl.  LB  7:  Wissenserwerb)  sowie  die  \"Nutzung  des  \u00f6ffentlichen  Schwimmbads\"  und  das  \"Besuchen von Cafes\" gew\u00fcnscht. Diese IP machen den  Anschein einer individuellen  Begleitung  ohne  den  Charakter  eines  IP.  Nichtsdesto trotz  wurden  dort  unterschiedliche Elemente anderer Themen wie \"Sozia le Kompetenz\" und \"Umgang  mit  Geld\"  beachtet.  Bei  den  Besuchen  in  der  Stadtb\u00fc cherei  stand  vor  allem  die  Nutzung  des  PCs  bzw.  die  Benutzung  des  B\u00fcchereieige nen  Suchsystems  im  Vordergrund.  Gerade  hier  wurde  das  Thema  \"Soziale  K ompetenz\"  im  Sinne  von  \"Hilfe einfordern\" immer wieder deutlich.    Beobachtungen  Innerhalb der Familien bzw. bei den BetreuerInnen d er TeilnehmerInnen herrschten  oft  Bedenken  bez\u00fcglich der  h\u00f6heren Selbstst\u00e4ndigkeit . Gerade bei dem Thema  \"Bus fahren\" wurden diese Bedenken ge\u00e4u\u00dfert, oder s ie zeigten sich im Verhalten  154    Individuelles Programm  des  Umfeldes,  indem  die  TeilnehmerInnen  doch  mit  de m  PKW gefahren  wurden.  Auch zeigte sich bei den TeilnehmerInnen diese Unsi cherheit in der Form, dass sie  sich die Aktionen selbst nicht zutrauten. Die  kontinuierliche Begleitung  sowie das  Erfassen des gesamten Spektrums an Eventualit\u00e4ten ( Versp\u00e4tungen; falscher Bus  etc.) im IP sorgte sowohl bei dem  Umfeld  als auch bei den  TeilnehmerInnen  f\u00fcr  eine  St\u00e4rkung des Vertrauens .   Dieser  Themenbereich  zeigte  sich  auch  eng  verkn\u00fcpft   mit  dem  Bereich  \"Soziale  Kompetenz\".  Die  dort  aufgef\u00fchrten  Themen,  wie  z.B.  \"Wie  verhalte  ich  mich  gegen\u00fcber dem Personal der Bibliothek?\" oder auch \" Wie erhalte ich Hilfe?\", waren  bei fast allen Themen begleitend.   \u00c4hnlich  wie  im  Lebensbereich  \"Freizeit\"  war  es  auch   hier  wichtig,  die  TeilnehmerInnen mit dem  vielf\u00e4ltigen Angebot des \u00f6ffentlichen Lebens vertra ut  zu machen , um ihnen die M\u00f6glichkeiten aufzuzeigen, diese auc h aktiv zu nutzen.     6.2.10 Lebensbereich 10: Arbeit und Besch\u00e4ftigung   In diesen Lebensbereich fielen per Definition die \" \u00dcbungen zur Feinmotorik\", die im  direkten  Zusammenhang  mit  den  Themen  \"Schuhe  binden \",  \"Geld  sortieren\"  und  andere  standen.  Ansonsten  wurde  dieser  Bereich  von  den  TeilnehmerInnen  oder  dem jeweiligen Umfeld als nicht ma\u00dfgebend f\u00fcr das I P angesehen.     6.3  Exkurs: Falldarstellung Frau Kaiser (Teilnehmer -Nummer 31)  Das Individuelle Programm wurde prinzipiell von ext ernen, meist studentischen IPBegleiterInnen durchgef\u00fchrt.  Hierin  liegt  auch  ein  bedeutender  Unterschied  zur  Umsetzung  der  Individuellen  Programme  in  Israel  (vg l.  Kapitel  3).  In  einem  Fall  wurde  ein  IP  von  einer  Einrichtungs-Mitarbeiterin  u mgesetzt.  Die  Effekte  dieser  Zusammenarbeit sowohl auf die Teilnehmerin als auch  auf die Einrichtung sollen im  Folgenden  genauer  dargestellt  werden.  Die  Beschreib ung  des  IP  und  der  stattgefundenen Entwicklungen setzten sich aus den  Dokumentationen der Treffen  (IP; Evaluation; Supervision) und der Diplomarbeit  der IP-Begleiterin (Derucki 2005)  \u00fcber ihre Arbeit innerhalb des Projektes zusammen.    Auf der organisatorischen Ebene gestaltete sich die  Zusammenarbeit so, dass der  InDiPro-Mitarbeiterin  zwei  Stunden  IP  sowie  Dokumen tationszeit  zu  den  projekt\u00fcblichen  Konditionen  verg\u00fctet  wurden.  Zum  Ze itpunkt  des  IP  hatte  die  IP155  Individuelles Programm  Begleiterin  eine  Teilzeitstelle  in  der  Einrichtung.   Die  Leitung  stimmte  dieser  Nebent\u00e4tigkeit zu.   Frau Kaiser war zum Zeitpunkt der Diagnostischen Ph ase 17 Jahre alt und wohnte in  einer Wohnst\u00e4tte  f\u00fcr  Kinder  und  Jugendliche.  Sie  be suchte  eine  Sonderschule  in  Marburg. Frau Kaiser hatte im Alter von 14 Jahren,  nach \"regul\u00e4rer\" Entwicklung,  einen Motorradunfall, bei dem sie multiple Gehirnve rletzungen davontrug. Aufgrund  einer  linksseitigen  Hemiparese  war  sie  auf  den  Roll stuhl,  den  sie  nicht  selbst  bediente, als Bewegungsmittel angewiesen. Sie \u00e4u\u00dfer te sich \u00fcber Mimik und Gestik.  Eine verbale Kommunikation war nicht m\u00f6glich. Sie w ar der Schriftsprache m\u00e4chtig  und antwortete so auf Fragen bzw. nahm Fragen akust isch und durch Lesen zur  Kenntnis.   Die  Schwerpunkte  des  IP  lagen  bei  den  Themen  \"Unter st\u00fctzte  Kommunikation\",  \"Selbstbestimmung\" und \"Toilettenverhalten\".   Im Themenbereich \"Unterst\u00fctzte Kommunikation\" wurde  mit einer externen Beraterin  zusammengearbeitet, die gemeinsam mit der IP-Beglei terin und den BetreuerInnen  der Einrichtung das weitere Vorgehen abstimmte. Die  Entscheidung fiel zu Gunsten  einer  \"Mehrfachl\u00f6sung\",  die  zum  einen  die  Geb\u00e4rdenu nterst\u00fctzte  Kommunikation  (GuK)  und  zum  anderen  den  Einsatz  einer  elektronisc hen  Kommunikationshilfe  vorsah. Die erlernten Geb\u00e4rden wurden in einem Heft  jeweils mit einem Foto der IPBegleiterin sowie  eines  von  Frau  Kaiser,  die  entspr echende  Geb\u00e4rde  zeigend,  festgehalten. Des Weiteren wurden die Geb\u00e4rden in e inem Kalender dokumentiert,  der  im  Aufenthaltsraum  der  Wohnst\u00e4tte  ausgeh\u00e4ngt  wu rde.  Die  Entscheidung  f\u00fcr  eine elektronische Kommunikationshilfe fiel auf ein  Modell namens \"Dynavox\". Hier  konnten Bild- und Schriftsystem genutzt und individ uell programmiert werden.   Im Rahmen des Themas \"Toilettenverhalten\", das eng  verkn\u00fcpft war mit dem Thema  GuK, wurde eine Geb\u00e4rde vereinbart, durch die Frau  Kaiser signalisieren konnte,  dass sie auf Toilette m\u00f6chte. Die Mitarbeiter sagte n zu, auf diese Geste sofort zu  reagieren, was letztendlich auch so geschah.   Das Thema \"Selbstbestimmung\" wurde zuerst unter den  BetreuerInnen thematisiert  und diskutiert. Dies erschien insofern wichtig, als  nicht nur p\u00e4dagogisches Personal  sondern auch Pflegekr\u00e4fte in der Gruppe arbeiteten.  Diese interne Fortbildung f\u00fchrte  zu der Vereinbarung, dass bei der Auswahl der Kleid ung auf die Selbstbestimmung  von Frau Kaiser geachtet werden sollte. Zus\u00e4tzlich  sollte die Selbstbestimmung im  Rahmen des Essens Ber\u00fccksichtigung finden. Die IP-B egleiterin schilderte in ihrer  156    Individuelles Programm  Diplomarbeit  folgende  Begebenheit,  an  der  deutlich  wird,  wie  ein  Umdenken  im  Personal  stattfinden  kann:  In  der  allabendlichen  Es senssituation forderte  sie  Frau  Kaiser auf, sich eine Scheibe Brot auszusuchen. Fra u Kaiser suchte sich die Scheibe  aus,  indem  sie  die  einzelnen  Scheiben  verneinte  bzw .  die  gewollte  bejahte.  Dies  geschah  \u00fcber  zwei  Geb\u00e4rden.  Die  gesamte  Essenssitua tion  beruht  auf  einem  Anbieten von M\u00f6glichkeiten und einem Best\u00e4tigen ode r Verneinen durch Frau Kaiser  Die Kollegin der IP-Begleiterin war zu Beginn im Be griff, das Brot zu belegen und f\u00fcr  Frau  Kaiser  in  kleine  St\u00fccke  zu  schneiden.  Die  IP-B egleiterin  zeigte  ihr  mit  ihrer  Handlung  somit  eine  Alternative,  die  die  Individual it\u00e4t  sowie  die  Entscheidungskompetenz von Frau Kaiser beachtete. D ie Kollegin best\u00e4tigte zwar  die positive Handlung, schob aber den Faktor mangel nde Zeit vor. Die IP-Begleiterin  verwies daraufhin auf die Vereinbarungen zwischen d er Institution und InDiPro. In  der  Reflektion  schreibt  sie,  dass  die  kontinuierlic he  Fortbildung  sowie  die  Legitimation seitens der Leitung zu einem Sondersta tus von ihr selbst f\u00fchrte.  Der  kontinuierliche Austausch zwischen der IP-Begleiter in und den BetreuerInnen  sowie die positiven Effekte f\u00fcr Frau Kaiser sorgten  zum einen f\u00fcr eine gr\u00f6\u00dfere  Zufriedenheit und zum anderen f\u00fcr ein Umdenken der  BetreuerInnen bez\u00fcglich  Selbstbestimmung  und  Integration.  Die  Leitung  der  E inrichtung  \u00e4u\u00dferte  im  letzten Evaluationsgespr\u00e4ch, dass alle \u00fcber die Ent wicklungen von Frau Kaiser  \u00fcberrascht seien und sie nun einen Weg gegangen w\u00e4r en, auf dem sie nicht  mehr  zur\u00fcck  k\u00f6nnten.  Au\u00dferdem  sei  es  innerhalb  eine s  Jahres  in  allen  Bereichen in denen von InDiPro Empfehlungen ausgesp rochenen wurden, zu  positiven Entwicklungen gekommen.   Die Umsetzung des IP in dieser Einrichtung f\u00fchrte a uch zu einer \u00dcbertragung  auf andere betreute Personen. So fand die Auseinand ersetzung mit dem Thema  \"Unterst\u00fctzte  Kommunikation\"  weitere  Anwendung  und  auch  das  Thema  \"Selbstbestimmung\" hielt entsprechend Einzug in den  Alltag.   Frau Kaiser musste auf Grund ihres Alters w\u00e4hrend d es Projektes ausziehen  und wohnt seitdem in einer Pflegeeinrichtung f\u00fcr ju nge Erwachsene. Das IP  wurde  auf  Grund  der  geographischen  Ver\u00e4nderungen  vo n  einer  anderen  IPBegleiterin weitergef\u00fchrt.      157    Individuelles Programm  6.4  IP-BegleiterInnen  Die IP wurden von externem Personal durchgef\u00fchrt, h ier gemeint in Bezug auf die  Institutionen.  Dieser  Abschnitt  soll  noch  einmal  ge nauer  beleuchten,  wie  sich  die  Zusammenarbeit  zwischen  Team  und  IP-BegleiterInnen  gestaltete.  Neben  dem  Hauptpunkt  der  \"Supervision\"  sollen  auch  weitergehe nde  Erfahrungen,  wie  z.  B.  organisatorische Elemente, benannt werden.    6.4.1  Supervision der IP-BegleiterInnen  Nachdem  das  Diagnostik-Abschlussgespr\u00e4ch  stattgefun den  hatte  und  mit  den  TeilnehmerInnen  ein  IP-Thema  festgelegt  worden  war,   wurde  ein\/e  MitarbeiterIn  gesucht,  der\/die  das  Individuelle  Programm  durchf\u00fch ren  sollte.  Bei  der  Auswahl  spielten die folgenden Parameter eine Rolle:  \u2022  Erfahrungsreichtum bzw. Interessen der IP-Begleiter Innen,   \u2022  Geschlecht sowie  \u2022  organisatorische und geographische Gr\u00fcnde.   Nat\u00fcrlich konnten nicht immer alle Punkte ber\u00fccksic htigt werden, das Team bem\u00fchte  sich jedoch um ein m\u00f6glichst gelungenes Matching zw ischen TeilnehmerIn und IPBegleiterIn. Der  Erstkontakt  mit  den  TeilnehmerInnen  und  deren  U mfeld  sowie  die  darauffolgenden  IP-Treffen  wurden  besonders  intensi v  und  mit  der  Unterst\u00fctzung  des  Teams  vor-  und  nachbereitet.  Dabei  wurden  sich  die  Informationen  aus  der  Diagnostischen  Phase  zunutze  gemacht.  Besonders  in  der  Anfangsphase  eines  Bildungsprogramms  konnten  Erkenntnisse  aus  der  psyc hologischen  Diagnostik  hilfreich  sein,  das  passende  p\u00e4dagogische  Material  und  didaktische  Vorgehen  auszuw\u00e4hlen.  Um einen optimalen Kommunikationsfluss mit dem Proj ekt-Team zu gew\u00e4hrleisten,  fertigten  die  IP-BegleiterInnen  nach  jedem  Teilnehm erInnen-Kontakt  eine  Dokumentation  an  und  mailten  diese  an  das  Team.  Auf   Grund  dieser  Dokumentationen und der pers\u00f6nlichen Berichte konnt en \u00c4nderungen der Methodik  und Didaktik oder auftretende Schwierigkeiten gemei nsam besprochen werden.   Nach der intensiv begleiteten Anfangsphase w\u00e4hlten  die IP- BegleiterInnen eine der  viermal  w\u00f6chentlich  angebotenen  Supervisions-Gruppe n.  Diese  158    Individuelles Programm  Gruppensupervisionen dauerten 90 Minuten und fanden  im dreiw\u00f6chigen Rhythmus  statt. Wenn das Bed\u00fcrfnis nach einem kurzfristigen  Termin au\u00dferhalb der Gruppe  aufkam, konnten die IP-BegleiterInnen nat\u00fcrlich spo ntan individuelle Termine mit den  Team-MitarbeiterInnen  vereinbaren.  Mit  einigen  IP-B egleiterInnen  wurde  die  Supervision wegen der sehr langen Anfahrtszeit vor  allem telefonisch gehalten; es  bestand mindestens einmal innerhalb von drei Wochen  pers\u00f6nlicher Kontakt mit den  IP-BegleiterInnen.  Bez\u00fcglich  der  konkreten  IP-Themen   (z.B.  \"Wie  lernt  TeilnehmerIn  X  das  Radfahren?\"), stand in den Supervisionsstunden zun\u00e4 chst das prozessdiagnostische  Vorgehen  und  anschlie\u00dfend  das  zugepasste  Lernprogra mm  zentral.  Dabei  unterst\u00fctzten  sich  IP-  BegleiterInnen  innerhalb  der   Supervisions-Gruppe  auch  gegenseitig mit praktischen Tipps oder vereinbarten  beispielsweise, sich im IP mit  TeilnehmerIn X helfend zur Seite zu stehen (z.B. zw ei IP-BegleiterInnen halten das  Fahrrad beim Aufsteigen fest). Auch berieten erfahr ene IP-BegleiterInnen andere, die  noch  unerfahren  bez\u00fcglich  eines  speziellen  Themas  w aren  vor  Ort.  Dies  traf  besonders auf den Bereich der alternativen Kommunik ationsmethoden zu.   In den \u00dcbergangsphasen, in denen eine IP- Begleiter In durch eine andere ersetzt  wurde,  wurde  die  \"neue\"  IP-BegleiterIn  den  Teilnehm erInnen  vorgestellt  und  eingearbeitet.    Zus\u00e4tzlich zu den Supervisionsgruppen fanden vier t hemenbezogene Fortbildungen  f\u00fcr  die  IP-BegleiterInnen  statt:  Allgemeine  Einf\u00fchr ung,  zweimal  zum  Thema  Unterst\u00fctzte Kommunikation und Epilepsie. Au\u00dfer den themenspezifischen Fragen, die das prakti  sche Vorgehen im IP betrafen,  wurden  allgemeine Themen  besprochen, die vor allem die Beziehungsgestaltung   mit den TeilnehmerInnen und deren Umfeld betrafen.    Wenden wir uns zun\u00e4chst der  Beziehungsgestaltung von TeilnehmerInnen und  IP-BegleiterInnen  zu. Die Basis f\u00fcr die Beziehung zwischen Teilnehme rInnen und  IP-BegleiterInnen wurde damit gelegt, dass klare Ra hmenbedingungen bez\u00fcglich der  Zeit und des Ortes des Individuellen Programms vorg egeben wurden: \"Wir treffen  uns von ... bis... und gehen im Supermarkt einkaufe n, kochen in der Wohnst\u00e4tte,  lesen  im  Zimmer\"  u.\u00e4.  Wie  diese  zwei  Stunden  gestal tet  wurden,  war  den  TeilnehmerInnen und den IP-BegleiterInnen \u00fcberlasse n.  159    Individuelles Programm  Da  f\u00fcr  den  Aufbau  und  Erhalt  einer  zwischenmenschli chen  Beziehung  eine  -  im  weitesten Sinne - gemeinsame Sprache vorausgesetzt  wird, war der erste Schritt,  zusammen mit den TeilnehmerInnen eine Verst\u00e4ndigung sform zu finden. Wenn die  TeilnehmerInnen  nicht  sprechen  konnten,  wurden  die  IP-BegleiterInnen  f\u00fcr  die  Ausdrucksformen der TeilnehmerInnen sensibilisiert.  Am wichtigsten war die Frage,  wann und wie die TeilnehmerInnen Wohlgefallen und U nbehagen \u00e4u\u00dfern, da ohne  diese \u00c4u\u00dferungen \"Selbstbestimmung\" nicht m\u00f6glich i st. Dabei wurde - vor allem bei  den  nicht-sprechenden  TeilnehmerInnen  -  auf  jede   \u00c4u\u00dferung  geachtet,  die  dahingehend  ausbauf\u00e4hig  war.  Das  konnte  ein  Klopfen   auf  dem  Tisch  sein,  die  Bet\u00e4tigung einer Funktionstaste am Kommunikationsge r\u00e4t u.\u00e4.   Das  Thema  'Kommunikation'  war  auch  mit  den  sprechen den  TeilnehmerInnen  relevant.  Die  IP-BegleiterInnen  bemerkten,  dass  das ,  was  die  TeilnehmerInnen  sagten ,  nicht  immer  deckungsgleich  war  mit  ihrem  Handeln .  Ein  Teilnehmer  beteuerte  beispielsweise  immer  wieder,  dass  ihm  bei m  Lesen  lernen  das  Thema  \"Piraten\" Freude bereite, w\u00e4hrend er gleichzeitig w enig Eigeninitiative zeigte. Als der  Mangel  an  Initiative  als  Ausdruck  von  Missfallen  ve rstanden  und  zum  Thema  \"Comics\" gewechselt wurde, zeigte er sehr viel mehr  Engagement. So wurden die IPBegleiterInnen immer wieder dazu ermuntert, die Tei lnehmerInnen in ihrer gesamten  Pers\u00f6nlichkeit wahr zu nehmen, zu verstehen und auf  sie einzugehen.   H\u00e4ufig traten die IP-BegleiterInnen mit Fragen an d as Team heran, die das Thema  \"sich Abgrenzen gegen\u00fcber den TeilnehmerInnen\" betr afen. \"Wie gehe ich damit um,  wenn mich der Teilnehmer zu Hause besuchen m\u00f6chte u nd ich m\u00f6chte das nicht ?\"  \"Was tue ich, wenn die Teilnehmerin von mir Handlun gen fordert, die ich nicht leisten  m\u00f6chte? Darf ich 'nein' sagen\"?  Als Grundeinstellung galt, dass die IP-BegleiterInn en die TeilnehmerInnen und das  dazugeh\u00f6rige Umfeld am besten kennen. Das Team verm ittelte dementsprechend  keine  autorit\u00e4re  Lehrer-Sch\u00fcler  Haltung,  sondern  hi elt  die  IP-BegleiterInnen  zu  selbstbestimmtem und kreativem Handeln an. Dementsp rechend wurden dann auch  die Antworten auf die oben genannten Fragen gemeins am mit den IP-BegleiterInnen  erarbeitet:  \"Was  bedeutet  es  f\u00fcr  den  Teilnehmer  und   f\u00fcr  mich,  wenn  er  mich  zu  Hause besucht? Mit welchen Konsequenzen ist das ver bunden?\"  So stand das Wohl der TeilnehmerInnen immer oben an , aber nicht auf Kosten der  IP-BegleiterInnen.  Die  Selbstbestimmung  der  Teilneh merInnen  und  die  Selbstbestimmung der IP-BegleiterInnen war gleicher ma\u00dfen wichtig.   160    Individuelles Programm  Die IP-BegleiterInnen erfragten die Meinungen und B ed\u00fcrfnisse der TeilnehmerInnen  und  brachten  diese  mit  den  eigenen  und  denen  des  Um felds  in  Einklang.  Der  gegenseitige  Respekt   f\u00fcr  die  Bed\u00fcrfnisse  des  anderen  stand  zentral  und  die  TeilnehmerInnen  lernten  mit  der  Zeit,  dass  ihre  Mei nung  wichtig  ist;  dass  explizit  nach ihr gefragt wird und, dass ihre \u00c4u\u00dferungen mit  Konsequenzen verbunden sind.     Nicht  nur  der Kontakt  mit  den TeilnehmerInnen, auch   die  Beziehungsgestaltung  mit  dem  Umfeld   bedurfte  der  Beratung.  Manchmal  berichteten  die  IP BegleiterInnen, dass sie sich als \"Eindringlinge\" z u Hause bei den TeilnehmerInnen  oder in den Wohnst\u00e4tten und Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten f\u00fchl ten. Es kam auch vor, dass die  IP-BegleiterInnen  in  den  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten  zu  zus\u00e4 tzlichen  Arbeiten  angehalten  wurden, die eigentlich nicht in ihren Zust\u00e4ndigkeit sbereich fielen, wie zum Beispiel  Toiletteng\u00e4nge  mit  den  TeilnehmerInnen.  Au\u00dferdem  wu rde  von  den  IPBegleiterInnen h\u00e4ufig \u00fcber Probleme bez\u00fcglich Termi nvereinbarungen berichtet, und  dass unangek\u00fcndigt IP-Stunden ausfielen. Auch ander en Vereinbarungen mit dem  Umfeld,  wie  Materialbeschaffung  oder  Treffen  notwen diger  Vorbereitungen  wurde  nicht immer nachgekommen. Eine wichtige Funktion de r Supervision war einerseits  die IP-BegleiterInnen in ihrer erlebten Frustration  und ihrem \u00c4rger zu begleiten und  andererseits Coping-Strategien zu erarbeiten, die d ie konkreten Probleme betrafen.   H\u00e4ufig  konnte  das  \"sabotierende  Verhalten\"  des  Umfe lds  als  Widerstand  gegen  InDiPro  bzw.  das  IP  verstanden  werden,  welches  letz tendlich  \u00c4ngste  und  Unwissenheit widerspiegelten. Dieser passive oder a ktive Widerstand wurde in den  meisten F\u00e4llen aufgehoben, sobald noch mehr  Transparenz  der Arbeit geschaffen  wurde und die Wichtigkeit der Kooperation betont wu rde. Es zeigte sich, dass die  Einf\u00fchrung  eines  Kommunikationsheftes  dabei  sehr  hi lfreich  war.  In  diesem  Heft  informierten die IP-BegleiterInnen die Eltern und B etreuer kurz \u00fcber den Inhalt der  letzten  IP-Stunde  und  k\u00fcndigten  die  n\u00e4chste  an.  Die se  Kommunikationsbr\u00fccke  erwies  sich  als  besonders  effektiv  bei  den Teilnehm erInnen,  die sich  verbal  nicht  mitteilen  konnten.  Wenn  m\u00f6glich  wurde  gemeinsam  mit   den  TeilnehmerInnen  \u00fcberlegt, was im Kommunikationsheft vermerkt werden  soll. Die grunds\u00e4tzlich offene,  kommunikationsfreudige  und  kooperative  Haltung  bewi rkte  im  Umfeld  Vertrauensaufbau zu den IP-BegleiterInnen und wirkt e sich wiederum positiv auf die  IP-BegleiterInnen, die TeilnehmerInnen und die IP-  Stunden aus.  161    Individuelles Programm  Abschlie\u00dfend  l\u00e4sst  sich  festhalten,  dass  die  vielf\u00e4 ltigen  Aufgaben,  die  die  IPBegleiterInnen erf\u00fcllen mussten, hohe Anforderungen  an sie selbst aber auch an die  Supervision stellten.    Aufgrund der Erfahrungen sollte die Supervision fol gende Funktionen erf\u00fcllen:  \u2022  Niedrigschwellige Anlaufstelle, an der die IP-Begl eiterInnen ein offenes Ohr  und Beratung in  allen  Themenbereichen erfahren k\u00f6nnen.  \u2022  Beratung bez\u00fcglich der prozesshaften Vorgehensweis e im konkreten IP.  \u2022  Betonen der erreichten Fortschritte im IP, besonde rs in Zeiten, in denen die  IP-BegleiterInnen zur Resignation neigen.  \u2022  Sensibilisieren f\u00fcr \u00c4u\u00dferungen der TeilnehmerInnen  und auf diese  einzugehen.   \u2022  Anspornen zu intuitivem und kreativem Arbeiten, in dem betont wird, dass  die IP- Begleiterinnen die TeilnehmerInnen und dere n Umfeld am besten  kennen.  \u2022  Auffangen der IP- Begleiterinnen im erlebten \u00c4rger  und bei Frustration  bez\u00fcglich des Umfelds und der IP-Stunden.   \u2022  Gemeinsames Suchen nach M\u00f6glichkeiten, wie die Koo peration mit dem  Umfeld verbessert werden kann.  \u2022  Ermutigen zum authentischen Kontakt mit den Teilne hmerInnen und dem  Umfeld.  \u2022  Begleiten im Abschiednehmen von den TeilnehmerInne n und dem Projekt  im Allgemeinen.    6.4.2  Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit den IP- BegleiterInnen   Als ein gro\u00dfer Vorteil ist hier noch einmal \u00fcbergre ifend die externe Sichtweise der IPBegleiterInnen hervorzuheben, die sich im Kontakt m it den TeilnehmerInnen als sehr  positiv  erwies.  Die  gro\u00dfe  Kreativit\u00e4t  und  Flexibili t\u00e4t  bez\u00fcglich  der  IP  und  deren  Ausgestaltung  wirkten  sich  auch  lehrreich  auf  das  P rojekt-Team  und  die  BetreuerInnen  in  den  Institutionen  aus.  Gerade  die  praktische  Umsetzung  von  theoretischen  Elementen  gelang  vielen  der  IP-Beglei terInnen  sehr  gut.  162    Individuelles Programm  Hervorzuheben  ist  auch  die  hohe  Motivation  und  die  gro\u00dfe  Ausdauer  der  IPBegleiterInnen, die  sich  ebenfalls  positiv  auf  die  IP  auswirkten.  Sicherlich  ist  die  Motivation  und  die  Kontinuit\u00e4t  der  Arbeit  auch  im  Z usammenhang  mit  der  oben  beschriebenen Supervision zu sehen.   Der  Studentenstatus  oder  auch  der  Status  der  gering f\u00fcgigen  Besch\u00e4ftigung,  die  meistens neben einer hauptamtlichen T\u00e4tigkeit ausge f\u00fchrt wurde, erwies sich aber  nicht  immer  als  vorteilhaft.  Spontane  Entschl\u00fcsse,  sich  mehr  dem  Studium  zu  widmen oder aber auch Ver\u00e4nderungen in der hauptamt lichen T\u00e4tigkeit f\u00fchrten meist  zu  einem  kurzfristigen  Abbruch  der  Mitarbeit.  Dabei   wurde  deutlich,  dass  stellenweise  ein  minimales  Bewusstsein  f\u00fcr  Arbeitsv ertr\u00e4ge  und  den  daraus  resultierenden  Folgen  existierte.  Das  Thema  \"K\u00fcndig ungsfrist\"  war  f\u00fcr  einige  IPBegleiterInnen v\u00f6llig  neu  und  wurde  auch  bei  den  sp ontanen  Entschl\u00fcssen  nicht  ber\u00fccksichtigt.  Diese  Spontaneit\u00e4t  warf  mehrere  Pro bleme  auf.  Es  musste  schnellstm\u00f6glich  ein(e)  NachfolgerIn  gefunden  werde n,  um  eventuell  doch  einen  flie\u00dfenden \u00dcbergang zu gew\u00e4hrleisten. Dies bedeutet e einen Mehraufwand f\u00fcr das  Projekt-Team  bez\u00fcglich  Mitarbeiterakquise  und  Mitar beiteranstellung.  Das  gr\u00f6\u00dfte  Problem zeigte sich aber auf Seiten der TeilnehmerI nnen, die den Verlust der IPBegleiterIn verkraften  mussten  und  sich  danach  auf  eine  neue  Person  einstellen  mussten.  Entsprechend  hatte  diese  Ver\u00e4nderung  auch  auf  das  IP  und  dessen  Umsetzung Auswirkungen.   Obwohl  die  IP-BegleiterInnen  alle  einschl\u00e4gige  Erfa hrungen  in  der  Arbeit  mit  Menschen  mit  Behinderung  hatten,  zeigte  sich  doch  d ie  Tendenz,  die  gestellten  Aufgaben  zu  untersch\u00e4tzen.  Gerade  zu  Beginn  der  IP- Phase  unterlag  auch  das  Projekt-Team  dieser  Fehleinsch\u00e4tzung.  Der  Anspruch,   ein  individuelles  Bildungsprogramm durchzuf\u00fchren, unterschied sich vo n der reinen Begleitung von  TeilnehmerInnen.    6.5  Evaluationsgespr\u00e4che und Projektabschlussgespr\u00e4 ch  Einige  Wochen  nach  dem  Start  des  Individuellen  Prog ramms  wurde  erneut  eine  Gespr\u00e4chsrunde einberufen. Diese Gespr\u00e4chsrunden, d ie anschlie\u00dfend alle drei bis  sechs  Monate  durchgef\u00fchrt  wurden,  werden  im  weitere n  Verlauf  'Evaluationsgespr\u00e4che' genannt.  163    Individuelles Programm  Die Evaluationsgespr\u00e4che fanden in den InDiPro-B\u00fcro r\u00e4umen oder in der jeweiligen  Einrichtung  statt.  W\u00e4hrend  des  Projektverlaufs  zeic hnete  sich  eine  Tendenz  dahingehend ab, dass immer mehr Evaluationsgespr\u00e4ch e in die Einrichtung verlegt  wurden,  vor  allem  dann,  wenn  ein  aktives  Miteinbezi ehen  der  BetreuerInnen  gefordert war, so wie es besonders in den Tagesf\u00f6rd erst\u00e4tten und Wohnst\u00e4tten der  Fall war.   Abh\u00e4ngig  von  der  Anzahl  der  Beteiligten  dauerten  di e  Evaluationsgespr\u00e4che  zwischen 30 - 120 Minuten.  Ein Evaluationsgespr\u00e4ch setzte sich in der Regel au s den folgenden Mitwirkenden  zusammen:  Projektleiterin,  TeilnehmerIn,  IP-Begleit erIn,  Eltern  oder  Gesetzliche  BetreuerIn,  BetreuerIn  und  EinrichtungsleiterIn.  Di ese  Teilnehmerrunde  konnte  in  ihrer  Zusammensetzung  variieren.  So  entstanden  w\u00e4hr end  des  Projektverlaufs  Gespr\u00e4chsbedarfe, (z.B. die Ergotherapeutin m\u00f6chte  gerne teilnehmen), denen man  gern entgegen kam. Es kam aber auch vor, dass sich  TeilnehmerInnen gegen die  Teilnahme  bestimmter  Personen  aussprachen,  auch  die sem  wurde  selbstverst\u00e4ndlich nachgekommen. Zwei der Gesetzlic hen Betreuer zeigten gro\u00dfes  Interesse und nutzten die Evaluationsgespr\u00e4che zum  Informationsaustausch. Mit den  \u00fcbrigen Gesetzlichen BetreuerInnen bestand lediglic h sporadisch Kontakt. Mit vier  Gesetzlichen BetreuerInnen kam au\u00dfer der Zustimmung  zur Projektteilnahme leider  kein  Kontakt  zustande.  Die  EinrichtungsleiterInnen  zeigten  bis  auf  wenige  Ausnahmen  geringes  Interesse  an  den  Evaluationsgesp r\u00e4chen.  Dort,  wo  die  EinrichtungsleiterInnen  das  Projekt  und  die  aktive  Teilnahme  der  Einrichtung  bef\u00fcrworteten, hatte das sehr positiven Einfluss au f die Entwicklung im Individuellen  Programm.  In  den  Evaluationsgespr\u00e4chen  stand  die  \u00dcberpr\u00fcfung  der  getroffenen  Empfehlungen\/Vereinbarungen   -  die  oft  aus  dem  medizinischen  und  therapeutischen  Bereich  stammten  -  auf  Punkt  eins  d er  Tagesordnung.  Manche  Vereinbarungen hatten sich in der Zwischenzeit er\u00fcb rigt (Eltern entschieden, dass  keine  orthop\u00e4dischen  Einlagen  notwendig  sind)  ander en  war  nachgekommen  worden, und anderen war nicht nachgekommen worden.  In letzter genannten F\u00e4llen  wurde  die  Frage  nach  dem  Grund  des  Vers\u00e4umnisses  er fragt.  Die  h\u00e4ufigsten  Antworten  waren  \"nicht  f\u00fcr  wichtig  erachtet\/vergess en\"  und  \"zu  umst\u00e4ndlich\/keine  Zeit\".  Es  wurde  dann  gemeinsam  \u00fcberlegt,  wie  die  me dizinische\/therapeutische  Untersuchung  oder  Behandlung  dennoch  realisiert  wer den  k\u00f6nnte  und  als  164    Individuelles Programm  Tagesordnungspunkt  f\u00fcr  das  folgende  Evaluationsgesp r\u00e4ch  notiert.  Erwartungsgem\u00e4\u00df  zeigte  sich,  dass  es  den  BetreuerIn nen  der  Wohnst\u00e4tten  im  Allgemeinen schwerer fiel als den Eltern, diese Ver einbarungen einzuhalten.   Die Anwesenheit der TeilnehmerInnen  war die Voraussetzung f\u00fcr das Stattfinden  der Evaluationsgespr\u00e4che. Sie waren die Hauptperson  des Geschehens und waren  von ihren IP-BegleiterInnen auf die Evaluationsgesp r\u00e4che vorbereitet worden. Zum  einen  stellten  sie  gemeinsam  den  Verlauf  des  indivi duellen  Programms  vor,  zum  anderen bot sich hier ein Forum, in dem sie selbst  wichtige Mitteilungen machen  konnten. Ein Teilnehmer, der zum Beispiel  w\u00e4hrend d es individuellen Programms  ge\u00e4u\u00dfert hatte, dass er gern aus dem Wohnheim auszi ehen m\u00f6chte, \u00fcbte im Vorfeld  mit seinem IP-Begleiter, wie er seine W\u00fcnsche gegen \u00fcber den Verantwortlichen im  Evaluationsgespr\u00e4ch deutlich machen kann. Manche tr auten sich, ihre W\u00fcnsche zu  \u00e4u\u00dfern,  bei  anderen  geschah  dies  durch  die  IP-Begle iterInnen.  Einige  TeilnehmerInnen  wollten  gern  einmal  in  einer  andere n  Werkstattgruppe  arbeiten,  eine wenig sprechende Teilnehmerin wollte gern in i hrem Zimmer der Wohnst\u00e4tte  einen  Tisch  haben.  Die  Projektleiterinnen  und  IP-Be gleiterInnen  fungierten  als  F\u00fcrsprecher der TeilnehmerInnen und lenkten die Auf merksamkeit stets auf deren  Bed\u00fcrfnisse.  Die  TeilnehmerInnen  gew\u00f6hnten  sich  rec ht  schnell  an  ihre  zentrale  Position  und  nahmen  im  Laufe  des  Projekts  w\u00e4hrend  d er  Evaluationsgespr\u00e4che  immer mehr Redezeit in Anspruch.  Die  von  InDiPro  geforderte  Teilnahme  der  Teilnehmer Innen  war  f\u00fcr  die  meisten  Beteiligten zun\u00e4chst ungew\u00f6hnlich.   Die Eltern unterst\u00fctzten diese Bedingung ausnahmslo s, waren aber zum Teil noch  unge\u00fcbt  bez\u00fcglich  der  aktiven  und  selbstbestimmten  Mitwirkung  ihrer  S\u00f6hne  und  T\u00f6chter. Oft antworteten sie selbst, anstatt dem So hn oder der Tochter den Vortritt  zu lassen, und von Projektseite musste sich bei der \/der TeilnehmerIn r\u00fcckversichert  werden. Manchmal waren sie erstaunt \u00fcber die ge\u00e4u\u00dfe rten W\u00fcnsche ihrer Kinder  (\"ich m\u00f6chte alleine zum Ergotherapeuten gehen\").  Seitens der Wohn- und Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten gab es die sbez\u00fcglich mehr Vorbehalte.  Die h\u00e4ufigsten Argumente waren: \"Er st\u00f6rt nur\", \"er  versteht sowieso nicht, worum es  geht\" oder \"da hat sie nichts von\". In der Realit\u00e4t  wurden diese Erwartungen nicht  best\u00e4tigt  oder  waren  nicht  verifizierbar.  Wenn  die  TeilnehmerInnen  verst\u00e4ndlich  machten, dass sie nicht mehr an der Runde teilnehme n wollten, wurde dies nat\u00fcrlich  erm\u00f6glicht. Manche verlie\u00dfen auf eigene Initiative  den Raum und kamen nach einer  165    Individuelles Programm  Weile wieder. Im Nachhinein stellten die BetreuerIn nen bez\u00fcglich der Anwesenheit  der TeilnehmerInnen positive Entwicklungen bei den  TeilnehmerInnen (\"ich habe ihn  noch nie so engagiert erlebt\") und in der Gespr\u00e4chs runde fest:  \"Seine Anwesenheit  bewirkt, dass  anders  \u00fcber seine Belange gesprochen wird, positiver\".    Ein wichtiges Element der Gespr\u00e4chsrunde war die  Vorstellung des IP- Inhalts  und  Verlaufs durch die TeilnehmerInnen und IP-Begleiter Innen. Gerade, weil man das  Projekt  nicht  kannte  und  man  die  nat\u00fcrlichen  Vorbeh alte des  Umfelds  gegen\u00fcber  dem  Neuen  und  Unbekannten  wahrnehmen  konnte,  war  da s  \"miteinander  kommunizieren\" so wichtig. Die Projekt-Arbeit sollt e transparent gemacht und eine  Kooperation mit dem Umfeld angestrebt werden - aufg ebaut auf der Pr\u00e4misse, dass  Ver\u00e4nderungen  am  ehesten  stattfinden,  wenn  sie  von  den  Verantwortlichen  des  Umfelds bef\u00fcrwortet und auch unterst\u00fctzt werden.  Manche TeilnehmerInnen berichteten den Anwesenden d etailliert \u00fcber die Zeit mit  ihren IP-BegleiterInnen, andere h\u00fcteten sie wie ein  Geheimnis.     In  den  Evaluationsgespr\u00e4chen  wurde  der  Schwerpunkt  darauf  gelegt,  wie  das  im  Individuellen Programm Gelernte im Alltag der Einri chtung oder zu Hause integriert  werden  k\u00f6nnte.  In  den  darauffolgenden  Evaluationsge spr\u00e4chen  wurde  die  Anwendbarkeit im Alltag  immer wieder besprochen und nach Bedarf angepasst.    Auch f\u00fcr umfassendere Themen bot das Evaluationsges pr\u00e4ch die Gelegenheit zum  Austausch:  Wird  ein  Auszug  aus  dem  Wohnheim  bef\u00fcrwo rtet?  Ist  ein  Gruppenwechsel in der WfbM m\u00f6glich? Reicht das Budg et, um einen Tisch f\u00fcr die  Teilnehmerin zu kaufen, u.\u00e4.   Die  Evaluationsgespr\u00e4che  dienten  auch  der  Vermittlung  der  Basiskonzepte   \"Selbstbestimmung\" und \"Teilhabe\". Es stellte sich  heraus, dass f\u00fcr viele Eltern und  BetreuerInnen die Wichtigkeit der Teilhabe untersch \u00e4tzt wurde und der Unterschied  zwischen Selbstst\u00e4ndigkeit und Selbstbestimmung nic ht deutlich war. Als Beispiel sei  eine  Teilnehmerin  aus  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  angef\u00fch rt,  mit  der  im  individuellen  Programm ge\u00fcbt wurde, den Schraubverschluss einer S prudelflasche zu \u00f6ffnen und  sich und anderen einzuschenken. Als die Betreuerin  gefragt wurden, ob sie denn von  ihrem K\u00f6nnen Gebrauch mache, war die Antwort: \"Das  kann sie doch, das braucht  sie nicht zu \u00fcben\". So wurde mit dem Umfeld und den  TeilnehmerInnen besprochen,  wo  konkret  Selbstbestimmung  und  Teilhabe  m\u00f6glich  se in  k\u00f6nnte.  Die  positiven  166    Individuelles Programm  Reaktionen  der  TeilnehmerInnen  auf  die  gelebte   Selbstbestimmung  und  Teilhabe  best\u00e4tigten die Notwendigkeit derselben.   Es  wurde  beobachtet,  dass  sich  nach  einigen  Monaten   das  selbstbestimmte  Verhalten,  das  im  Individuellen  Programm  trainiert  wurde  auch  auf  Situationen  au\u00dferhalb der Individuellen Programme \u00fcbertrug. So  berichtete eine Mutter wie sich  ihr Sohn \u00fcber einen Kollegen in der Werkstatt ge\u00e4rg ert hatte, worauf ein Gespr\u00e4ch  mit  dem  Sozialen  Dienst  und  dem  betroffenen  Mitarbe iter  stattfand,  der  sich  anschlie\u00dfend bei ihm entschuldigte. Die Mutter war  \u00fcberzeugt, dass dies auch ein  Produkt des individuellen Programms gewesen ist, in  dem ihr Sohn gelernt hatte zu  \u00e4u\u00dfern, was er m\u00f6chte oder nicht.    So stellte das Evaluationsgespr\u00e4ch ein zentraler Or t zum  Informationsaustausch   dar,  an  dem  alle  F\u00e4den  zusammenliefen.  Parallele  En twicklungen  wurden  besprochen  (\"er  geht  wieder  gerne  in  die  WfbM\"),  W\u00fc nsche  der  BetreuerInnen  beachtet (\"es w\u00e4re gut, wenn man im IP das Busfahre n zur Logop\u00e4din \u00fcben k\u00f6nnte\"),  neue Umst\u00e4nde ber\u00fccksichtigt (\"das ganze Wohnheim z ieht in eine andere Stadt\").  Entsprechend  konnten  sich  die  Schwerpunkte  im  Indiv iduellen  Programm  nach  Absprache ver\u00e4ndern.    Es  kam  vor,  dass  seitens  der  Eltern  und  BetreuerInn en  Bedenken   gegen\u00fcber  Empfehlungen und Vorschl\u00e4gen  ge\u00e4u\u00dfert wurden. Die Argumente wurden ernst  genommen und Raum f\u00fcr Diskussion geschaffen. Welche  Gr\u00fcnde sprechen gegen  die Anschaffung eines 'elektrischen Rollstuhls' ode r den 'eigenen Haust\u00fcrschl\u00fcssel'?  Auch  die  \u00c4ngste  und  Bedenken  wurden  beim  Treffen  ne uer  Vereinbarungen  ber\u00fccksichtigt.   Es  wurden  auch  Unzufriedenheiten   bez\u00fcglich  der  Gestaltung  des  Individuellen  Programms ge\u00e4u\u00dfert. Dies betraf in den meisten F\u00e4ll en die Unzuverl\u00e4ssigkeit der IPBegleiterInnen oder  das  IP-Thema.  Die  Erfahrung  leh rte,  dass  Eltern  und  BetreuerInnen erst sehr sp\u00e4t Kritik \u00e4u\u00dfern und h\u00e4uf ig erst dann, wenn sie explizit  danach gefragt werden. Von der M\u00f6glichkeit, sich be i Unzufriedenheiten sofort mit  dem  Projekt-Team  telefonisch  in  Verbindung  zu  setze n,  machten  lediglich  zwei  Elternteile Gebrauch.    167    Individuelles Programm  Letztlich  waren  die  Evaluationsgespr\u00e4che  auch  f\u00f6rde rlich  zur  Kontaktpflege  zwischen den Einrichtungen und Angeh\u00f6rigen des Umfe lds , besonders wenn die  TeilnehmerInnen  in  einer  Wohnst\u00e4tte  wohnten.  Es  zei gte  sich,  dass  die  BetreuerInnen der Wohnst\u00e4tten in der Regel recht we nig Gelegenheit haben, sich mit  den BetreuerInnen der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten oder Werks t\u00e4tten intensiv auszutauschen  und  die  Evaluationsgespr\u00e4che  genutzt  wurden,  auch  \u00fc ber  projekt\u00fcbergreifende  Dinge  zu  sprechen.  In  den  Evaluationsgespr\u00e4chen  wur den  auch  Vereinbarungen  zwischen  den  Einrichtungen  getroffen,  wie  zum  Beisp iel:  \"Wir  setzen  uns  mal  zusammen  und  vereinheitlichen  die  Geb\u00e4rdensprache\"  oder  \"Wir  f\u00fchren  in  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  und  in der Wohnst\u00e4tte Toilettentraining mit Monika dur ch\". Dass  solch  einfache  Vereinbarungen  von  hoher  Relevanz  f\u00fc r  die  TeilnehmerInnen  sein  k\u00f6nnen, spricht f\u00fcr sich selbst.  Zur\u00fcckblickend  kann  festgehalten  werden,  dass  die  F requenz  der  Evaluationsgespr\u00e4che im Projektverlauf f\u00fcr die einz elnen TeilnehmerInnen abnahm.  Das  erste  Jahr  konnte  als  \"Einarbeitungsphase\"  ange sehen  werden.  Nach  anf\u00e4nglichen etwa viertelj\u00e4hrlichen Treffen konnte  bei den meisten TeilnehmerInnen  auf halbj\u00e4hrliche Treffen reduziert werden, ohne an  Qualit\u00e4t einzub\u00fc\u00dfen.    In  den  letzten  drei  Monaten  des  Individuellen  Progr amms  fanden  die  Projektabschlussgespr\u00e4che  (die  letzten  Evaluationsg espr\u00e4che)  statt.  Die  Projektleiterinnen wiederholten zu Beginn dieser Si tzung stichpunktartig den Verlauf  des Projekts f\u00fcr die jeweiligen TeilnehmerInnen und  betonten dabei die Meilensteine  und Fortschritte (Anschaffung eines Sprachcomputers , selbstst\u00e4ndiges Verhalten im  Restaurant  u.\u00e4.).  Danach  wurden  die  Anwesenden  dazu   aufgefordert,  \u00fcber  die  gesamte  Projektlaufzeit  und  insbesondere  die  Organi sation  der  Evaluationsgespr\u00e4che  zu  reflektieren  und  Kritik  zu  \u00e4u\u00dfern.  Die  Anwesenden  \u00e4u\u00dferten  sich  insgesamt  sehr  positiv,  insbesondere  der  Austausch  in  den  Evaluationsgespr\u00e4chen  wurde  als  sehr  produktiv  eing estuft.  Einzelne  h\u00e4tten  sich  eine noch intensivere Kommunikation und Kooperation  mit den IP-BegleiterInnen und  dem Projekt-Team gew\u00fcnscht.   Als weiteres Thema wurde die m\u00f6gliche Fortf\u00fchrung d er IP-Inhalte angesprochen.  Einige Eltern entschieden sich f\u00fcr die Fortsetzung  des Kontakts mit den bekannten  IP-BegleiterInnen auf privater Basis.    168    Individuelles Programm  Abschlie\u00dfend  werden  einige  Punkte  genannt,  die  im  Z usammenhang  mit  den  Evaluationsgespr\u00e4chen als wichtig erachtet wurden:   \u2022  Das erste Evaluationsgespr\u00e4ch sollte sp\u00e4testens 4-6  Wochen nach IPBeginn stattfinden .  Besonders  in  der  Anfangsphase  ist  ein  intensiver  Austausch mit den involvierten Einrichtungen notwen dig. Sobald sich IPBegleiterInnen und BetreuerInnen besser kennen gele rnt haben und die  Beziehungen konstruktiv sind, reichen halbj\u00e4hrliche  Treffen aus.  \u2022  Die  Evaluationsgespr\u00e4che  sollten  in  regelm\u00e4\u00dfigen  Ab st\u00e4nden  stattfinden.  Eltern und BetreuerInnen \u00e4u\u00dfern oft erst sehr sp\u00e4t  und selten  offen  ihre  Unzufriedenheiten.  Mit  regelm\u00e4\u00dfigen  Tref fen  kann  man  der  Gefahr, dass sich Probleme anstauen, entgegenwirken . Bei Bedarf sollte  es  m\u00f6glich  sein,  ein  Evaluationsgespr\u00e4ch  zus\u00e4tzlich   und  kurzfristig  einzuberufen.  \u2022  Die Evaluationsgespr\u00e4che sollten in den R\u00e4umen stat tfinden, die dem  Menschen mit Behinderung bekannt sind . Die Menschen genie\u00dfen die  mit  dem  \"Heimrecht\"  verbundenen  Vorteile  und  f\u00fcr  da s  InDiPro-Team  ergibt  sich  die  M\u00f6glichkeit,  Einblick  in  die  t\u00e4glic he  Umgebung  der  TeilnehmerInnen zu gewinnen. Au\u00dferdem wird es den B etreuerInnen auf  diese Weise erleichtert, an den Evaluationsgespr\u00e4ch en teilzunehmen.   \u2022  Getroffene Vereinbarungen m\u00fcssen protokolliert werd en und an die  Anwesenden  der  Evaluationsgespr\u00e4che  weitergereicht  werden .   Wichtig  ist  eine  Kl\u00e4rung  der  Verantwortlichkeit  f\u00fcr   die  Realisierung  der  Vereinbarungen. Die Erfahrung hat gezeigt, dass m\u00fcn dliche Absprachen  nicht ernst genommen oder vergessen werden.  \u2022  Die  Anwesenheit  der  Gesetzlichen  BetreuerInnen\/Elte rn  und  der  EinrichtungsleiterInnen  ist  unbedingt  notwendig .  Die  gemeinsam  beschlossenen  Vereinbarungen  erhalten  dadurch  mehr  Nachdruck  und  k\u00f6nnen in der Zeit zwischen den Terminen zus\u00e4tzlich  \u00fcberpr\u00fcft werden.  Ausnahmen  bilden  die  Evaluationsgespr\u00e4che,  bei  dene n  die  TeilnehmerInnen auf eine Teilnahme der Eltern\/Betre uerInnen verzichten.   \u2022  Die  Teilnahme  des  Menschen  mit  Behinderung  an  den  Evaluationsgespr\u00e4chen  ist  Voraussetzung,  gleichg\u00fclt ig  welche  Behinderung er\/sie hat . Er\/sie erf\u00e4hrt, dass es um ihn\/sie geht, und dass   169    Individuelles Programm  dort  die  wichtigsten  Leute  seines\/ihres  Umfelds  zus ammentreffen  und  miteinander  kooperieren.  Dort  kann  er\/sie  W\u00fcnsche  u nd  Belange  vorbringen, er\/sie erf\u00e4hrt, dass er geh\u00f6rt wird und  dass er\/sie Einfluss auf  seine  Lebensgestaltung  hat.  Die  Arbeitsatmosph\u00e4re  i m  Evaluationsgespr\u00e4ch  wird  dadurch  personenzentrierte r,  positiver  und  zukunftsgerichtet.    6.6  Erfahrungen bei der Umsetzung der Individuellen  Programme  Dieser Abschnitt soll die  Erfahrungen des Projekt-Teams  bei der  Durchf\u00fchrung   und  Koordination der IP  widerspiegeln. Es sollen auch subjektive Sichtweis en des  Teams in die Ausf\u00fchrungen einflie\u00dfen.   Betrachtet man nur die  Lernfortschritte  der einzelnen TeilnehmerInnen durch das  IP, so ist festzuhalten,  dass alle TeilnehmerInnen Fortschritte in den gew\u00e4h lten  bzw. \"angegangenen\" Bereichen\/Themen machten . Die Fortschritte lassen sich  nicht  in  Beziehung  zueinander  setzen,  so  dass  die  F ortschritte  eines  Projektteilnehmers  nicht  mit  denen  eines  anderen  ve rglichen  werden  kann.  Im  Umkehrschluss  bedeutet  dies,  dass  die  Fortschritte  gem\u00e4\u00df  der  Bezeichnung  \"Individuelles  Programm\"  auch  individuell  betrachtet   werden  m\u00fcssen.  Bei  der  Umsetzung wurde vor allem deutlich, dass das Thema  \"Neues erlernen\" bei allen  TeilnehmerInnen gerne angenommen wurde. Dies wirft  nat\u00fcrlich die Frage, nach den  bestehenden  Angeboten  in  diesem  Feld  auf.  Es  zeigte   sich,  dass  keine  vergleichbaren  Angebote   sowohl  organisatorisch,  im  Sinne  einer  individuell en  Begleitung,  als  auch  inhaltlich,  bezogen  auf  ein  Er wachsenenbildungsangebot,  vorhanden sind. Dem entgegen steht das  rege Interesse   der TeilnehmerInnen  an  Bildung, auch, wie bei der Mehrzahl der TeilnehmerI nnen, nach der Ausschulung. An  den  Erfahrungen  zeigt  sich  deutlich,  dass  der  Lernzuwachs  nicht  auf  ein  bestimmtes Alter begrenzt ,  sondern f\u00fcr alle Altersklassen m\u00f6glich ist . An der  Themenvielfalt  der  IP  l\u00e4sst  sich  ableiten,  das  es  e ines  breiten  Angebotes  bedarf,  dass sich nicht nur auf beispielsweise berufliche B ildung reduziert.  Ein ad\u00e4quates  Angebot muss die Bandbreite der zehn Lebensbereiche  bedienen k\u00f6nnen .   Die Fortschritte der TeilnehmerInnen lassen sich na t\u00fcrlich nicht auf einen einzigen  Kausalzusammenhang reduzieren, um letztendlich eine  Aussage, \u00fcber den Ausl\u00f6ser  170    Individuelles Programm  der Fortschritte zu treffen. Vielmehr ist es ein  Zusammenspiel   mehrerer Faktoren ,  die f\u00fcr das  Gelingen eines IP notwendig sind .   Als  ein  Faktor  zeichnet  sich  das  prozessdiagnostische  Vorgehen   aus.  Das  Ankn\u00fcpfen an vorhandenen St\u00e4rken  und das  schrittweise , den TeilnehmerInnen  angepasste Vorgehen in der Vermittlung der Inhalte,  sind Garanten f\u00fcr den positiven  Verlauf des IP dar. Dies ist eng mit der  kontinuierlichen Supervision  bzw. dem  kontinuierlichen  Informationsfluss  zwischen  IP-Begl eiterIn  und  Projekt-Team  verkn\u00fcpft . Durch einen guten Informationsaustausch, sei es d as direkte Gespr\u00e4ch  oder die Dokumentationen, wurde das Vorgehen transp arent und nachvollziehbar.  Au\u00dferdem  resultieren  daraus  Ankn\u00fcpfungspunkte,  um  d as  weitere  Vorgehen  zu  planen und anzupassen.   Die bisher beschriebenen Punkte beziehen sich auf d ie konzeptionelle Konstruktion  und die Inhalte der IP. Im Verlauf der IP wurde ein  besonderer Faktor deutlich, der  ma\u00dfgeblich zu dem Gelingen der IP beitrug. Als Basi s des IP galt n\u00e4mlich in erster  Linie der  Aufbau einer positiven Beziehung , die vor allem durch  respektvollen  Umgang  miteinander  und  der  Offenheit  f\u00fcr  die  Selbst bestimmung  der  TeilnehmerInnen seitens der IP-BegleiterInnen gepr\u00e4 gt war . Diese Beziehung bot  den TeilnehmerInnen einen neuen Erfahrungsraum, da  ihnen die IP-BegleiterInnen  auf  \" Augenh\u00f6he \"\/ gleichberechtigt   begegneten  und  die  IP-Inhalte  nach  den  W\u00fcnschen und Bed\u00fcrfnissen  der TeilnehmerInnen ausrichteten. Das gemeinsame  Gestalten  des  IP  sorgte  schlie\u00dflich  auch  f\u00fcr  eine  St\u00e4rkung  der  Entscheidungskompetenz ,  indem  die  TeilnehmerInnen  immer  wieder  vor  Entscheidungen  bez\u00fcglich  des  IP-Inhalts  gestellt  wu rden.  Die  Entscheidungskompetenz spiegelte sich aber nicht nu r im IP-Inhalt wider, sondern  auch  in  personeller  und  struktureller  Art  und  Weise .  So  entschieden  sich  beispielsweise  zwei  TeilnehmerInnen  f\u00fcr  einen  Wechs el  der  IP-BegleiterIn  und  andere entschieden sich zun\u00e4chst gegen von InDiPro  initiierte Lerngruppe, um dann  sp\u00e4ter  eine  andere  Lerngruppe  mit  anderen  Teilnehme rInnen  zusammen  zu  erstellen. Die TeilnehmerInnen zeigten deutlich, da ss sie selbst entscheiden konnten,  wie das IP gestaltet werden sollte. Ein weiterer As pekt, der deutlich wurde, war, dass  einige  TeilnehmerInnen  den  Prozess  der  Entscheidung   umkehrten,  indem  sie  gemeinsam mit den IP-BegleiterInnen \u00fcber die IP-Inh alte entschieden. Dabei stellten  sie die Frage \"Was m\u00f6chtest Du?\" an die IP-Begleite rInnen.   171    Individuelles Programm  Dieser  beschriebene  Erfahrungsraum  und  die  selbstbe stimmte  Wahl  des  Themas  sorgten  f\u00fcr  eine  hohe  Lernmotivation ,  die  wiederum  in  Kombination  mit  einer  angepassten  Methodik  und  Didaktik  zu  einem  Mehr  an  Lernerfolgen   bzw.  Fortschritten   f\u00fchrte.  Diese  Erfolgserlebnisse  sorgten  f\u00fcr  eine  S t\u00e4rkung  des  Selbstwertgef\u00fchls und er\u00f6ffneten zum einen neue Erf ahrungen, und erh\u00f6hten zum  anderen die Motivation, Neues zu lernen.   Die beobachteten Ver\u00e4nderungen waren nicht nur auf  den Kontakt innerhalb des IPs  beschr\u00e4nkt,  sondern  hatten  auch  Auswirkungen   auf  den  Alltag .  Eltern  und  BetreuerInnen  best\u00e4tigten  die  Beobachtungen,  so  das s  sie  Ver\u00e4nderungen  des  Verhaltens  der  TeilnehmerInnen  auf  das  IP  zur\u00fcckf\u00fch rten.  Diese  Ver\u00e4nderungen  wurden  vor  allem  in  Form  von  gr\u00f6\u00dferem  Selbstvertrauen ,  mehr  Selbstbestimmung   und  h\u00f6herer  Kritikf\u00e4higkeit   und  Kompromissbereitschaft   beobachtet.   Die  Beziehungsgestaltung   war  tendenziell  f\u00fcr  die  TeilnehmerInnen  von  gro\u00dfer   Bedeutung, die in  Wohnst\u00e4tten  lebten und nun die M\u00f6glichkeiten hatten, dass sich   eine Person ihnen  individuell  zuwendete.  Individuelle Aufmerksamkeit  und das  oben genannte auf \" Augenh\u00f6he\"-Begegnen  mit seinen positiven Auswirkungen war  f\u00fcr diesen Personenkreis im IP ein zentraler Punkt.  Hier diente das Erlernen von  Fertigkeiten eher als \"Transportmittel\", um andere  Inhalte wie  Selbstwertgef\u00fchl  und  Selbstbestimmung   zu  vermitteln.  Gerade  bei  den  TeilnehmerInnen  aus  den  Wohnst\u00e4tten wurde deutlich, wie sensibel ein IP-Beg leiterInnen-Wechsel vorbereitet  und  durchgef\u00fchrt  werden  musste.  Das  Projekt-Team  ve rsuchte  stets  f\u00fcr  einen  flie\u00dfenden  \u00dcbergang  zwischen  den  IP-BegleiterInnen  zu  sorgen,  indem  die  nachfolgende  IP-BegleiterIn  die  TeilnehmerInnen  und   die  aktuelle  IP-BegleiterIn  einen  gewissen  Zeitraum  begleitete.  Diese  Vorgehens weise  war  zum  einen  auf  Grund  der  spontanen  Entscheidungen  der  IP-Begleiter Innen  nicht  immer  m\u00f6glich.  Zum  anderen  galt  diese  Vorgehensweise  f\u00fcr  alle  Wech sel,  nicht  nur  f\u00fcr  die  TeilnehmerInnen in Wohnst\u00e4tten.   Bei den TeilnehmerInnen, die zum Zeitpunkt des Proj ekts bei den Eltern wohnten,  konnte  festgehalten  werden,  dass  hier  eher  die  Verm ittlung  von  Fertigkeiten  im  Mittelpunkt  stand  als  die  Beziehungsgestaltung.  Tro tzdem  war  sie  ein  wichtiges  Element  f\u00fcr  das  Gelingen  des  IP,  unabh\u00e4ngig  von  der   Wohnform  der  jeweiligen  TeilnehmerInnen.   172    Individuelles Programm  Hervorzuheben ist an dieser Stelle noch einmal, das s die IP-Termine jeweils  zwei  Stunden  pro  Woche   betrugen.  Obwohl  dies  wenig  erscheint,  zeigten  die   Ver\u00e4nderungen  bei  den  TeilnehmerInnen,  dass  dies  ausreichend   war,  um  letztendlich  vielf\u00e4ltige positive Ver\u00e4nderungen  zu erreichen.   Ein weiterer wichtiger Faktor f\u00fcr das Gelingen eine s IP ist die  Kommunikation  und  die  Kooperation   mit  dem  Umfeld   der  jeweiligen  TeilnehmerInnen.  Die  Kommunikation  fand  in  erster  Linie  zwischen  IP-Begl eiterInnen  und  Umfeld  statt.  Viele BetreuerInnen sprachen von ihrer eigenen \" Betriebsblindheit \", die durch das  IP  aufgehoben  wurde.  Das  IP  diente  somit  als  Praxisanleitung   f\u00fcr  die  BetreuerInnen, die es je nach eigener Einstellung i n den Alltag \u00fcbernahmen oder  nicht.  Einige  der  BetreuerInnen,  die  Inhalte  in  den   Alltag  aufnahmen,  best\u00e4tigten,  dass  solche  Erfolgserlebnisse   zu  mehr  Spa\u00df  an  der  Arbeit   f\u00fchrte.  Andere  wiederum standen dem IP eher skeptisch gegen\u00fcber un d betrachteten es als Extra  ohne  gro\u00dfen  Wert  f\u00fcr  das  eigene  Arbeiten.  So  kam  es   vor,  dass  erlernte  Fertigkeiten   nicht im Alltag erw\u00fcnscht  bzw. gefordert waren \/ wurden und somit  das IP \" boykottiert \" wurde. Mangelnde Kommunikation hatte nat\u00fcrlich Fo lgen f\u00fcr die  Umsetzung  der  IP.  Dies  begann  damit,  dass  z.  B.  den   TeilnehmerInnen  nicht  gen\u00fcgend  Taschengeld  ausgezahlt  wurde,  damit  er\/sie   beim  Cafebesuch  ein  Getr\u00e4nk  kaufen  konnte  und  endeten  bei  vergessenen  T erminen  oder  bei  Terminkollisionen,  die  durch  BetreuerInnen  der  Wohn st\u00e4tten  verursacht  wurden.  Leidtragende  dieser  Probleme,  unabh\u00e4ngig  ob  vom  Umf eld  der  TeilnehmerInnen  oder  von  InDiPro  verursacht,  waren  stets  die  Teilne hmerInnen.  So  ist  es  verst\u00e4ndlich, dass die TeilnehmerInnen bei ausgefal lenen Terminen oder nicht zu  Stande kommen von geplanten Aktionen entt\u00e4uscht war en. Demzufolge stand dann  beim  n\u00e4chsten  Treffen  die  Aufarbeitung  des  Ausfalls   im  Vordergrund  sowie  die  Bem\u00fchungen, diese \"Pannen\" in Zukunft mit der Aktiv it\u00e4t des TeilnehmerInnen zu  vermeiden. An diesen Problemen, mit denen sich die  IP-BegleiterInnen konfrontiert  sahen,  wird  auch  deutlich,  welche  Flexibilit\u00e4t   und  Spontaneit\u00e4t   von  den  IPBegleiterInnen verlangt  wurde,  da  sie  sich  auf  die  jeweils  gegebenen  Umst\u00e4nde  einstellen mussten.   Die  Evaluationsgespr\u00e4che   boten  die  M\u00f6glichkeit,  diese  Diskrepanzen   zu  thematisieren  und  gemeinsam  nach  L\u00f6sungen  zu  suchen .  Prinzipiell  wurde  ein  solcher  Austausch,   wie  er  in  diesen  Gespr\u00e4chen  stattgefunden  hat,  stark  bef\u00fcrwortet .  Es  zeigte  sich,  dass  es  einen  hohen  Bedarf   an  Kommunikation   173    Individuelles Programm  zwischen  den  Institutionen   und  den  Eltern   gab  und  die  von  InDiPro  initiierten  Evaluationsgespr\u00e4che dazu  gerne genutzt  wurden.     6.7  Schlussfolgerungen  Das Individuelle Programm wurde zu Beginn diese Kap itels als Bildungsprogramm  beschrieben,  das  die  Inhalte  der  \"Pers\u00f6nlichkeitsbi ldung\",  der  \"sozialen  Teilhabe\",  das  \"Erlernen  von  Fertigkeiten  zur  Erh\u00f6hung  der  Sel bstst\u00e4ndigkeit\"  und  die  \"Umwelterweiterung\"  als  Basis  hatte.  Um  diesen  Aufg aben  Rechnung  tragen  zu  k\u00f6nnen, haben sich folgende Aspekte als wichtig erw iesen:     1. Bezogen auf das IP:    -  Das  Suchen  und  Finden  einer  \"gemeinsamen  Sprache\"  z wischen  TeilnehmerIn und IP-BegleiterIn.  -  Die  selbstbestimmte  Wahl  des  Inhalts  und  die  daraus   resultierende  Motivation.  -  Die  positive  Atmosph\u00e4re,  die  vor  allem  durch  die  se lbstbestimmte  Organisation der TeilnehmerInnen zu Stande kam.  -  Das  Lernen  in  der  konkreten  Situation  und  das  proze ssorientierte  Vorgehen in der Vermittlung.  -  Die  kontinuierliche  Supervision  der  IP-BegleiterInn en  als  qualit\u00e4tssicherndes Element.    2. Das IP blieb aber nicht isoliert, so dass mit Bl ick auf das Umfeld folgendes  festgehalten werden kann:    -  Aktive  Kooperation  und  Kommunikation  bez\u00fcglich  des  IP-Verlaufs  zwischen TeilnehmerIn, IP-BegleiterIn und dem jewei ligen Umfeld  -  Damit einhergehend die Schaffung von Transparenz f\u00fc r das Umfeld  -  Dazu der Austausch in den Evaluationsgespr\u00e4chen    Sind diese Punkte gew\u00e4hrleistet, so lassen sich die  formulierten Inhalte des  Bildungsprogramms realisieren und tragen zu einer d eutlichen Verbesserung  der Lebenssituation des jeweiligen Menschen bei. Vo r allem dann, wenn das  174    Individuelles Programm  Umfeld  aktiv  kooperiert  und  die  externen  Impulse  au fnimmt  und  umsetzt.  Besonders deutlich wurde dies im Fallbeispiel von F rau Kaiser.    6.8  Literatur  Bensch,  C.  &  Klicpera,  C.  (2003)  Dialogische  Entwic klungsplanung.  2.  Auflage.  Universit\u00e4tsverlag Winter, Heidelberg.   Bl\u00fcmer, T. & Gr\u00e4ve, R. & Opitz, M. (2003) Zahle mit  Zalo Zifferli. Persen-Verlag,  Horneburg.   Derucki,  E.  (2005)  Lebensqualit\u00e4t  in  Wohneinrichtun gen.  Unver\u00f6ffentlichte  Diplomarbeit. Universit\u00e4tsbibliothek Marburg.   Speck, O. (2005) Menschen mit geistiger Behinderung . 10. \u00fcberarbeitete Auflage.  Ernst Reinhardt Verlag, M\u00fcnchen u.a.   Thoma-Heizmann, D. & Strobel, F. (2003) Einfaches K ochen nach Fotos. PersenVerlag, Heidelberg.   175    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7  Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Institut f\u00fcr empirische und angewandte Sozialforsch ung an der Justus-LiebigUniversit\u00e4t Gie\u00dfen e.V. - Dr. Bettina Nickel und An drea W\u00e4chtersh\u00e4user.  7.1  Einf\u00fchrung  Bei  der  wissenschaftliche  Begleitung  eines  Modellvo rhabens  k\u00f6nnen  je  nach  inhaltlichen  Erfordernissen  und  Vorgaben  unterschie dliche  Schwerpunkte  gesetzt  werden. Die wissenschaftliche Begleitung des Modell projekts InDiPro, das \u00fcber drei  Jahre  die  Entwicklung  und  Biografie  von  Menschen  mi t  geistiger  Behinderung  mitgestaltete, richtete ihr Hauptaugenmerk auf die  an dem Vorhaben partizipierenden  Zielpersonen; in diesem Fall die Teilnehmer des Pro jekts. Da diese Teilnehmer eng  verbunden mit einem sozialen Umfeld leben, von dem  sie im hohen Ma\u00dfe abh\u00e4ngig  sind  und  das  ihr  Leben  ma\u00dfgeblich  mitgestaltet,  era chteten  wir  im  Rahmen  der  wissenschaftlichen  Begleitung  auch  die  Erforschung  der  Einstellungen  und  Erfahrungen  der  in  diesem  sozialen  Umfeld  agierende n  Personen,  wie  z.B.  Mitarbeiter  von  Einrichtungen  der  Behindertenhilfe  oder  Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer der Teilnehmer, f\u00fcr wichtig.    Wenn  wir  in  den  folgenden  Abschnitten  von  Teilnehme rn,  Mitarbeitern,  Lehrern  Studenten oder Betreuern sprechen, so meinen wir hi ermit stets sowohl Personen  m\u00e4nnlichen als auch weiblichen Geschlechts.   Die wissenschaftliche Begleitung des Modellprojekts  InDiPro hatte  zwei Hauptziele .  Zum einen sollte sie im Rahmen der  formativen Evaluation  (vgl. Bortz\/D\u00f6ring 2002)  des  Projekts  die  Ergebnisse  der  Untersuchungen  w\u00e4hr end  der  laufenden  Projektphase in die Steuerungsgruppe einbringen. Zu m anderen sollte sie am Ende  Projekts  die  Erfahrungen  und  Bewertungen  der  untersuchten  Gruppe n  zusammenfassend darstellen  (summative Evaluation; vgl. Bortz\/D\u00f6ring 2002).    F\u00fcr  die  wissenschaftliche  Begleitung  des  Modellproj ekts  standen  neben  der  regelm\u00e4\u00dfigen  Mitwirkung  und  Beratung  in  der  Steueru ngsgruppe  deshalb  die  folgende Forschungsaufgaben im Mittelpunkt:  \u2022  Die Untersuchung der Erwartungen der Teilnehmer so wie der Personen ihres  sozialen Umfeld bez\u00fcglich des Verlaufs und der Inha lte des Projekts  176    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  \u2022  Die  Untersuchung  der  Auswirkungen  der  Individuelle n  Programme  und  der  Empfehlungen auf die Entwicklung und das Wohlbefind en der Teilnehmer.  \u2022  Die Untersuchung der Akzeptanz und der Zufriedenhe it der Teilnehmer sowie  Personen ihres sozialen Umfelds mit den Angeboten u nd der Entwicklung des  Projekts  \u2022  Die  Untersuchung  ausgew\u00e4hlter  F\u00e4lle  durch  Darstell ung  und  Zusammenfassung multiperspektivischer Beurteilungen   7.2  Zielgruppen und methodisches Vorgehen  Um zu verdeutlichen, welche Personen und Zielgruppe n in die multiperspektivische  Betrachtung einbezogen wurden, sollen an dieser an  dieser Stelle zun\u00e4chst die zu  untersuchenden Zielgruppen aufgef\u00fchrt werden:  \u2022  Teilnehmer des Projekts   \u2022  Eltern oder gesetzliche Betreuer der am Projekt te ilnehmenden Personen  \u2022  Mitarbeiter von Wohnst\u00e4tten, in denen Teilnehmer d es Projekts leben  \u2022  Mitarbeiter  von  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tten,  in  denen  Teiln ehmer  Tagesf\u00f6rderung  erhalten   \u2022  Mitarbeiter von Werkst\u00e4tten, in denen Teilnehmer a rbeiten  \u2022  Lehrer von Schulen, in denen Teilnehmer ausgebilde t wurden  \u2022  Mitarbeiter des InDiPro-Projekts    Die  Untersuchung  der  zu  Anfang  geschilderten  Aspekt e  im  Rahmen  eines  multiperspektivischen Ansatzes erforderte ein multi methodisches Studiendesign (vgl.  Kelle\/Erzberger  2000).  D.h.,  dass  die  Erforschung  v on  Einstellungen  und  Erfahrungen der verschiedenen Zielgruppen mit Hilfe  unterschiedlicher nachfolgend  aufgez\u00e4hlter Untersuchungsmethoden durchgef\u00fchrt wur de.   \u2022  Explorationsgespr\u00e4che  \u2022  Schriftliche  Befragungen  mit  Hilfe  standardisierte r  Frageb\u00f6gen  mit  statistischer Auswertung  \u2022  M\u00fcndliche  Befragungen  mit  Hilfe  von  Gespr\u00e4chsleitf \u00e4den  mit  inhaltanalytischer Auswertung  \u2022  Inhaltsanalytische  Auswertung  der  Dokumentationen  \u00fcber  den  Verlauf  der  Individuellen Programme  \u2022  Ausgew\u00e4hlte Fallstudien in einem multiperspektivis chen Ansatz  177    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung    Schriftliche  Befragungen mit  Frageb\u00f6gen  haben  wir  i m  Rahmen  von  einem  ZweiWellen-Panel im Sommer 2004 und im Sommer 2005 mit  Eltern bzw. gesetzlichen  Betreuern  und  Mitarbeitern  der  Einrichtungen  durchg ef\u00fchrt.  F\u00fcr  diese  Methode  haben  wir  uns  bei  diesen  beiden  Zielgruppen  entschi eden,  weil  wir  damit  eine  Vollerhebung durchf\u00fchren konnten, d.h., dass alle a m Projekt beteiligten Eltern und  Einrichtungen die Chance hatten, an der Befragung t eilzunehmen (vgl. Schnell, Hill  Esser 1988)  Die Teilnehmer selbst wurden nicht mit Frageb\u00f6gen b efragt, sondern mit Hilfe von  Face-to-Face  Interviews ,  die  mit  einem  Gespr\u00e4chs-Leitfaden   erhoben  wurden.  Diese  Methode  erachteten  bei  dieser  Zielgruppe  f\u00fcr  angemessener,  da  sie  mehr  Raum  zum  Erz\u00e4hlen  l\u00e4sst  und  keine  standardisierten  Antwortmuster  vorgibt  (vgl.  Flick, Kardoff, Steinke 2000).  Allerdings war es schwierig, die Einstellungen und  Erfahrungen von Teilnehmern zu  untersuchen,  die  sich  aufgrund  einer  Behinderung  se lbst  nicht  oder  kaum  verbal  \u00e4u\u00dfern konnten. Hier sind der empirischen Sozialfor schung generell enge Grenzen  gesetzt. Zur Erforschung der Stimmungen und Entwick lungen von Teilnehmern, die  nicht  oder  kaum  sprechen  konnten,  haben  wir  uns  dah er  Unterst\u00fctzung  durch  Aussagen  ihres  sozialen  Umfelds  eingeholt,  sowie  di e  Dokumentationen  der  Mitarbeiter des Projekts genauer betrachtet.    7.3  Chronologischer Ablauf der Untersuchungen  Da das Modellprojekt sukzessive anlief und die erst e Projektphase zun\u00e4chst darin  bestand,  Teilnehmer  f\u00fcr  das  Projekt  zu  gewinnen  sow ie  ein  Diagnostikinstrumentarium,  individuelle  Programme  u nd  einen  Mitarbeiterpool  aufzubauen,  wurden die  Explorationsgespr\u00e4che mit Te ilnehmern,  ihren  Eltern  und  anderen  Personen  erst  Ende  2003  gef\u00fchrt.  Zu  dieser  Zeit  verf\u00fcgte  das  Projekt  bereits \u00fcber einen gewissen Pool an Teilnehmern sow ie \u00fcber eine mehrmonatige  Routine bez\u00fcglich des Diagnostikprozesses und der D urchf\u00fchrung der Individuellen  Programme.  Die  mit  zw\u00f6lf  Personen  aller  Zielgruppen   durchgef\u00fchrten  Explorationsgespr\u00e4che hatten zwei Zielsetzungen. Es  sollten dabei zun\u00e4chst zeitnah  erste  Eindr\u00fccke  \u00fcber  die  Teilnahmemotivation,  den  D iagnostikprozess  und,  die  Empfehlungen sowie die ersten Erfahrungen bez\u00fcglich  der Individuellen Programme  178    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  gesammelt  werden.  Diese  konnten  dann  in  Form  kompri mierter  Informationen  zeitnah  an  die  Projektleitung  und  die  Steuerungsgru ppe  und  die  Mitarbeiter  des  Projekts weitergegeben werden. Zum anderen dienten  diese zw\u00f6lf Gespr\u00e4che mit  Teilnehmern,  Eltern  und  Einrichtungen  auch  zur  inha ltlichen  Vorbereitung  der  standardisierten,  im  Sommer  2004  zum  Einsatz  gekomm enen  Befragungsinstrumente.  Im  darauf  folgenden  Winter  u nd  Fr\u00fchjahr  wurden  die  Teilnehmer des Projekts befragt sowie die Verlaufsp rotokolle ausgewertet. Im Juli\/  August  2005  erfolgte  dann  die  zweite  Befragung  der  Eltern  und  Mitarbeiter  der  Einrichtungen.    7.4  Teilnehmerbefragung 2005  Um einen Eindruck davon zu gewinnen, wie die Beteil igten das Projekt InDiPro erlebt  haben,  wurden  im  Rahmen  der  wissenschaftlichen  Begl eitung  mit  24  Projektteilnehmern im M\u00e4rz\/April 2005 offene Leitfa den-Interviews gef\u00fchrt. Die zw\u00f6lf  Frauen und zw\u00f6lf M\u00e4nner im Alter zwischen 17 und 36  Jahren wurden nach einem  qualitativen  Auswahlverfahren  (vgl.  Nickel,  Berger,   Schmidt,  Plies  1995)  nach  folgenden Kriterien und Merkmalen ausgew\u00e4hlt:  \u2022  50% m\u00e4nnliche und 50% weibliche Teilnehmer  \u2022  Verbal  kommunizierende  und  non-verbal  kommuniziere nde  Projektteilnehmer  \u2022  Dauer  des  Individuellen  Programms  mindestens  schon   acht  Monate,  gerechnet vom Zeitpunkt Februar 2005  \u2022  Die  ausgew\u00e4hlten  Teilnehmer  sollten  ein  breites  Pp ektrum  bez\u00fcglich  der Individuellen Programm abdecken.    Drei der Teilnehmer gingen zu diesem Zeitpunkt noch  zur Schule, 21 besuchten eine  Werkstatt f\u00fcr Menschen mit geistiger Behinderung.   Der  im  Vorfeld  der  Befragung  erstellte  Gespr\u00e4chslei tfaden  enthielt  Fragen  zu  folgendem thematischen Schwerpunkten:   \u2022 Gr\u00fcnde f\u00fcr Teilnahme   \u2022 Diagnosephase  \u2022 Umsetzung  179    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  \u2022 Schwierigkeiten  \u2022 Zeitrahmen  \u2022 Ver\u00e4nderungen in Bezug auf Selbst\u00e4ndigkeit und Te ilhabe an der    Gesellschaft  \u2022 W\u00fcnsche \/ Ziele    Die Gespr\u00e4che wurden auf Tonband aufgezeichnet und  transkribiert. Danach wurden  sie  analog  zu  den  Befragungskategorien  nach  inhaltl ichen  Schwerpunkten  des  Leitfadens kategorisiert und ausgewertet.   7.4.1  Ergebnisse der Teilnehmerbefragung 2005  Gr\u00fcnde f\u00fcr Teilnahme  Auff\u00e4llig  ist,  dass  ein  Gro\u00dfteil  der  Befragten  den  Erwerb  konkrete  praktischer  Fertigkeiten, wie z.B. Schuhe binden, einkaufen geh en, Bus bzw. Zug fahren oder  telefonieren als Grund f\u00fcr die Teilnahme am Projekt  nannte. Ausschlaggebend f\u00fcr  diese Wahl  waren  in  den  meisten  F\u00e4llen  bestimmte  Le benszusammenh\u00e4nge  und  Perspektiven  sowie  das  Erlangen  gr\u00f6\u00dferer  Selbst\u00e4ndi gkeit.  \"Wenn  ich  mal  von  zuhause  ausziehe,  m\u00f6chte  ich  alleine  kochen  und  den   Haushalt  f\u00fchren  k\u00f6nnen\",   kommentiert eine Teilnehmerin ihren Wunsch. Ein and erer Teilnehmer erkl\u00e4rt:  \"Wenn  ich meinen Vater besuchen m\u00f6chte, muss ich mit dem  Zug dorthin fahren. Das will  ich  selbst\u00e4ndig  und  ohne  fremde  Hilfe  k\u00f6nnen.  Und  w enn  ich  mal  eine  Freundin  habe, will ich sie auch alleine besuchen k\u00f6nnen\".   Auch sportliche Aktivit\u00e4ten, zum Beispiel schwimmen  oder Fu\u00dfball spielen wurden  h\u00e4ufig  genannt.  W\u00e4hrend  es  bei  den  praktischen  F\u00e4hi gkeiten  vorrangig  um  die  Bew\u00e4ltigung bestimmter Lebenssituationen ging, stan d f\u00fcr die Gruppe derer, die sich  eine  sportliche  Aktivit\u00e4t  gew\u00fcnscht  hatten,  die  Tei lhabe  an  den  Aktivit\u00e4ten  Gleichaltriger  im  Vordergrund.  Deshalb  scheint  es  f \u00fcr  den  Teilnehmer,  der  gerne  Fu\u00dfball spielen lernen m\u00f6chte, nicht allein damit g etan zu sein, in der Einrichtung  oder  zuhause  mit  der  Betreuungsperson  zu  spielen.  \"Ich  will  mit  anderen  Jugendlichen  auf  dem  Fu\u00dfballplatz  spielen\",   konkretisiert  er  seine  Vorstellungen.  Eine weitere Gruppe gab Erleichterung bzw. Verbesse rung der Kommunikation als  Grund f\u00fcr die Teilnahme am Projekt an. Hier finden  sich W\u00fcnsche wie der Umgang  mit  einem  Talker  (elektronisches  Hilfsmittel,  das  d er  Erleichterung  der  Kommunikation  dient),  um  sich  an  Gespr\u00e4chen  beteili gen  zu  k\u00f6nnen,  die  in  der  180    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Schule begonnene Fortf\u00fchrung der gest\u00fctzten Kommuni kation, schreiben lernen, um  Briefe  schreiben  zu  k\u00f6nnen  und  dadurch  Kontakte  auf recht  zu  erhalten  sowie  telefonieren lernen, um Freunde anrufen zu k\u00f6nnen.  \"Ich habe mir zu Weihnachten  ein Handy gew\u00fcnscht. Deshalb m\u00f6chte ich lernen, mit  einem Handy zu telefonieren.  Ich  kann  dann  immer  meine  Freunde  anrufen\",   erz\u00e4hlt  eine  Teilnehmerin.  In  der  Gruppe der Befragten gibt es auch einige Teilnehmer , die sich aus blo\u00dfer Neugierde  oder  \"um schlauer zu werden\"  f\u00fcr eine Teilnahme am Projekt entschieden haben. D ie  Ergebnisse  verdeutlichen,  dass  mit  Ausnahme  eines  e inzigen  Befragten,  alle  ihre  Teilnahme am Projekt mit auf Zukunft gerichteten W\u00fc nschen begr\u00fcnden.    Diagnosephase  In dieser Kategorie finden sich weitgehend homogene  Antworten. Ein Gro\u00dfteil der  Befragten konnte sich an die Diagnosephase nicht me hr erinnern bzw. hatte diese  Phase  niemals  als  eine  zum  Projekt  geh\u00f6rende  Unters uchungszeit  empfunden,  sondern  vielmehr  als  \"Arztbesuch\".  Die  wenigen  Teil nehmer,  welche  die  Diagnosephase als solche identifizieren konnten, fa nden sie  \"in Ordnung\"  und nicht  \u00fcberaus anstrengend.   Umsetzung  Auch  in  dieser  Kategorie  finden  sich  weitgehend  pos itive  Erfahrungen.  Die  Bewertungen reichen von \"gut\" bis \"sehr gut\". Ledig lich drei der Befragten geben an,  mit  der  Umsetzung  nicht  zufrieden  gewesen  zu  sein.  Auf  Nachfragen  stellte  sich  heraus, dass in allen F\u00e4llen personelle Probleme (u nzureichende Qualifikation und  Unzuverl\u00e4ssigkeit  der  studentischen  Mitarbeiter,  We chsel  der  studentischen  Bezugspersonen  etc.)  als  Grund  f\u00fcr  die  Unzufriedenh eit  der  Teilnehmer  eine  entscheidende Rolle spielten. Dadurch fanden zum Te il die Termine nicht regelm\u00e4\u00dfig  statt  oder  konnten  aufgrund  des  personellen  Engpass es  oder  nach  Ausscheiden  eines  studentischen  Mitarbeiters  nicht  mehr  fortgef \u00fchrt  werden.  Bei  einem  Teilnehmer kam hinzu, dass die Umsetzung des Wunsch es zu gef\u00e4hrlich gewesen  w\u00e4re  (chemische  Versuche)  und  eine  Teilnehmerin  nan nte  Probleme  mit  der  Auswahl eines geeigneten Talkers, die aber im Laufe  des Individuellen Programms  behoben werden konnten.   181    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Zeitrahmen  Die  Mehrzahl  der  befragten  Teilnehmer  fand  den  vorg egebenen  Zeitrahmen  von  einmal  w\u00f6chentlich  2  Stunden  grunds\u00e4tzlich  \"okay\".   In  einigen  F\u00e4llen  konnte  die  Doppelstunde auf zwei Einzelstunden w\u00f6chentlich ver teilt werden, was sich f\u00fcr die  betreffenden  Teilnehmer  in  zweierlei  Hinsicht  vorte ilhaft  auswirkte:  Erstens  kam  zweimal pro Woche eine Bezugsperson, die sich indiv iduell mit ihnen besch\u00e4ftigte  und zweitens wurde eine Einzelstunde als weniger an strengend empfunden als eine  Doppelstunde.  Eine  entscheidende  Rolle  bei  der  Zufr iedenheit  mit  dem  zeitlichen  Rahmen spielten Ort und Tageszeit der Durchf\u00fchrung  des Individuellen Programms.  Fand  es  nach  der  Werkstatt  am  sp\u00e4ten  Nachmittag  ode r  fr\u00fchen  Abend  statt,  so  wurde es von den meisten Teilnehmern als sehr anstr engend empfunden, was zu  gr\u00f6\u00dferer  Unzufriedenheit  f\u00fchrte.  Aus  diesem  Grund  w urden  nach  derartigen  anf\u00e4nglichen  Erfahrungen  in  einigen  F\u00e4llen  Ort  und  Tageszeit  gewechselt,  die  Durchf\u00fchrung zum Beispiel in die Werkstatt verlegt  und damit der Tagesrhythmus der  Teilnehmer ber\u00fccksichtigt.     Ver\u00e4nderungen  In  der   Kategorie  Ver\u00e4nderungen   finden  sich  unterschiedliche  Antworten.  Zusammenfassend genannt wurden folgende Ver\u00e4nderung en :    In Bezug auf Ver\u00e4nderungen, die das angestrebte Zie l des Individuellen Programms  betreffen, gaben fast alle Teilnehmer gaben an, das s sie das, was sie \"ge\u00fcbt\" haben,  jetzt \" alleine\"  k\u00f6nnen. Ebenfalls ein Gro\u00dfteil der befragten Teiln ehmer antwortete,  durch das Individuelle Programm selbst\u00e4ndiger oder  selbstbewusster geworden zu  sein, mehr Dinge selbst\u00e4ndig erledigen und entschei den zu k\u00f6nnen. Das betrifft auch  T\u00e4tigkeiten, die nicht Inhalt des Individuellen Pro gramms waren.   Ver\u00e4nderungen hinsichtlich der Verbesserung der Tei lhabe am \u00f6ffentlichen Leben:  Bei der Frage, ob durch das Individuelle Programm e ine Verbesserung der Teilhabe  an der Gesellschaft erreicht worden sei, zeigten si ch im Antwortverhalten deutliche  Unterschiede. Ver\u00e4nderungen gaben hier insbesondere  die Teilnehmer an, die im  Rahmen des Individuellen Programms auch in der \u00d6ffe ntlichkeit aktiv wurden.  \"Am  Sch\u00f6nsten fand ich, mit meiner Studentin einen Stad tbummel zu machen und Eis  essen zu gehen\" , erz\u00e4hlt eine Teilnehmerin. Diese Aussage entspric ht dem Wunsch  vieler Teilnehmer nach Teilhabe an den Aktivit\u00e4ten  Gleichaltriger, was in zahlreichen  Interviews zum Ausdruck kommt.   182    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  W\u00fcnsche und Ziele  Am Schluss der Interviews wurden die Teilnehmer nac h ihren Lebenszielen sowie  nach weiteren W\u00fcnschen gefragt. Auffallend ist hier , dass die ge\u00e4u\u00dferten W\u00fcnsche  und  Ziele  auf  den  ersten  Blick  weitgehend  identisch   sind  mit  den  angegebenen  Gr\u00fcnden f\u00fcr die Teilnahme am Projekt. Auch hier nan nte also ein Gro\u00dfteil sportliche  Aktivit\u00e4ten  und  lebenspraktische  Fertigkeiten  (Sp\u00fcl en,  Umgang  mit  Geld,  Kn\u00f6pfe  schlie\u00dfen,  Rechnen,  Sicherheit  im  Stra\u00dfenverkehr,  U hr  lesen).  Hinzu  kamen  Interessen im handwerklichen Bereich, z.B.  \"um dem Vater mit der Bohrmaschine  helfen  zu  k\u00f6nnen\"  sowie  im  k\u00fcnstlerischen  (zeichnen,  malen)  und  musik alischen  Bereich (Keyboard spielen; in einer Band spielen).  Besonders interessant ist, dass  bei einigen Befragten hier die Bed\u00fcrfnisse der aktu ellen Lebenssituation angepasst  wurden. So antwortete ein Teilnehmer, bei dem das e igentliche IP-Thema zugunsten  aktueller  notwendiger  Hilfestellungen  beim  Umzug  in   eine  Wohngruppe  zur\u00fcck  gestellt wurde:  \"Das wei\u00df ich jetzt noch nicht, was ich mir w\u00fcnsche ; das h\u00e4ngt davon  ab,  was  ich  dann  brauche\".   Derartige  Erfahrungen  flie\u00dfen  sicherlich  in  die  Entscheidungen, W\u00fcnsche und Ziele der Teilnehmer mi t ein. In der Frage nach der  Fortf\u00fchrung  des  Projekts  sind  sich  alle  einig,  sie  w\u00fcnschen  sich  bis  auf  eine  Ausnahme die Fortf\u00fchrung der Individuellen Programm e. Diese sollten am besten mit  einer  Bezugsperson,  die  mit  Ihnen  die  gew\u00fcnschten  D inge  ein\u00fcbt  und  auch  als  \"Freund\"  oder  \"Freundin\"  f\u00fcr sie da sind, fortgef\u00fchrt werden.   183    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung    7.4.2  Zusammenfassung der Ergebnisse (Teilnehmerbef ragung)  Alle Befragten hatten konkrete Gr\u00fcnde daf\u00fcr, am Pro jekt teilzunehmen. Die Gr\u00fcnde  resultierten in den meisten F\u00e4llen aus W\u00fcnschen, di e mehr Selbst\u00e4ndigkeit und neue  Fertigkeiten f\u00fcr die Lebensgestaltung in der Zukunf t zum Inhalt hatten. Die Diagnose,  als  einmaliges  Ereignis  am  Anfang  des  Projekts,  hat ten  viele  der  Befragten  zum  Zeitpunkt  der  Befragung  nicht  mehr  in  Erinnerung.  D iejenigen,  die  sich  erinnern  konnten, \u00e4u\u00dferten, dass sie diesen Prozess nicht an strengend, sondern in Ordnung  fanden. Die Umsetzung und Durchf\u00fchrung der Individu ellen Programme wird von fast  allen sehr positiv bewertet. Kritik wurde von wenig en Befragten dar\u00fcber ge\u00e4u\u00dfert,  dass  w\u00e4hrend  der  Durchf\u00fchrungsphase  der  Individuell en  Programme  die  studentischen Mitarbeitern wechselten und dadurch o rganisatorische Schwierigkeiten  entstanden  sind.  Die  meisten  der  genannten  Schwieri gkeiten  konnten  aber  nach  Angaben der Befragten im Laufe des Projekts behoben  werden. Die Befragten gaben  bei der Befragung an, dass zwei Stunden Individuell es Programm pro Woche f\u00fcr sie  in Ordnung sei. Einige Befragte wiesen auf die Wich tigkeit hin, die Tageszeit f\u00fcr die  Durchf\u00fchrung  der  Individuellen  Programme  von  der  ph ysischen  und  psychischen  Verfassung des Teilnehmers abh\u00e4ngig zu machen. Die  befragten Teilnehmer stellten  auf  die  Frage  nach  Ver\u00e4nderungen  u.  a.  fest,  dass  s ie  durch  die  Individuellen  Programme inzwischen die Dinge, die sie ge\u00fcbt haben , alleine, ohne fremde Hilfe  ausf\u00fchren k\u00f6nnen. Dar\u00fcber hinaus gaben einige der B efragten an, dass sie mehr  Selbst\u00e4ndigkeit  und  mehr  Selbstbewusstsein  erlangt  haben.  Besondere  Freude  wurde von vielen dar\u00fcber zum Ausdruck gebracht, das s ihnen durch die Individuellen  Programme auch neue M\u00f6glichkeiten zur Teilhabe am \u00f6 ffentlichen Leben er\u00f6ffnet  wurden. Alle Befragten  w\u00fcnschen sich bis auf eine Ausnahme die Fortf\u00fchrung  der  Individuellen Programme. Diese sollten am besten mi t einer Bezugsperson, die mit  Ihnen die gew\u00fcnschten Dinge ein\u00fcbt und auch als Ans prechpartner f\u00fcr sie da sind,  fortgef\u00fchrt werden.       184    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.5  Befragung von Eltern und Einrichtungen (Mitarbe iter in Einrichtungen der  Behindertenhilfe) in den Jahren 2004 und 2005   Tabelle 16 stellt dar, wie viele Frageb\u00f6gen in den  Sommern 2004 und 2005 jeweils  an Eltern bzw. gesetzliche Betreuer und Einrichtung en ausgegeben und wie viele  ausgef\u00fcllt zur\u00fcckgesendet wurden. Unschwer ist an d er R\u00fccklaufquote zu erkennen,  dass  mit  der  Befragung  mehr  Eltern  bzw.  gesetzliche   Betreuer  erreicht  werden  konnten  als  Mitarbeiter  in  den  Einrichtungen,  in  de nen  die  Teilnehmer  des  Modellprojekts  lebten,  arbeiteten  oder  lernten.  Neb en  Zeitproblemen,  die  bei  Mitarbeitern  der  Einrichtungen  beim  Ausf\u00fcllen  der  F rageb\u00f6gen  m\u00f6glicherweise  aufgetreten w\u00e4ren, k\u00f6nnten auch ein geringerer pers \u00f6nlicher Betroffenheitsgrad, ein  geringes Interesse oder ein geringer Informationsgr ad \u00fcber das Projekt Gr\u00fcnde f\u00fcr  den schw\u00e4cheren R\u00fccklauf sein.   Gruppe R\u00fccklauf R\u00fccklauf  Gundgesamtheit  In % Bruttostichprobe Nettostichprobe  69%  Verteilung:  Eltern und gesetzliche 57  39  Betreuer 2004 85% Eltern  15%gesetzl. Betreuer.  71%  Verteilung:  Eltern und gesetzliche 59  42  Betreuer 2005 88% Eltern  12% gesetzl. Betreuer.  52%  Verteilung:  Wohnst\u00e4tte 29% Einrichtungen 2004  89  46  Taf\u00f6 27%  WfbM 29%  Schule u.a. 15%  54%   Verteilung:  Wohnst\u00e4tte 40% Einrichtungen 2005  93  50  Taf\u00f6 16%  WfbM 30%  Schule u.a. 14%   Tabelle 16 Verteilung der Befragung  Von  Interesse  f\u00fcr  die  wissenschaftliche  Begleitung  und  Steuerungsgruppe  waren  zum Befragungszeitpunkt folgende Leitfragen:  \u2022  Was waren die Beweggr\u00fcnde f\u00fcr Teilnahme?  \u2022  Welchen Stellenwert messen die Befragten generell  der interdisziplin\u00e4ren  Diagnose und dem Individuellen Programm bei?  \u2022  Wie fanden die Befragten die bisherige Umsetzung v on interdisziplin\u00e4rer  Diagnose und Individuellem Programm?   185    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  \u2022  Welche W\u00fcnsche haben die Befragten f\u00fcr die Zukunft     Im folgenden stellen wir die Ergebnisse der Beurtei lungen des Modellprojektes aus  zweimal  zwei  Befragungen  vor.  Im  Sommer  2004  haben  wir  unseren  Befragungsschwerpunkt mehr auf die diagnostische Ph ase gelegt, w\u00e4hrend wir ein  Jahr sp\u00e4ter das Augenmerk im besonderen auf das Ind ividuelle Programm hatten.  Die Gr\u00fcnde hierf\u00fcr liegen im Prozesscharakter des M odellprojekts. Im Sommer 2004  waren ann\u00e4hernd alle Teilnehmer diagnostiziert, jed och noch nicht alle Teilnehmer  l\u00e4nger als drei Monate im Individuellen Programm. D a die Diagnostik eine einmaliges  Ereignis war, das \u00fcber einem kurzen Zeitraum durchg ef\u00fchrt wurde, bedurfte es daher  auch nur einer einmaligen ausf\u00fchrlichen Befragung.  Das Individuelle Programm aber,  das  \u00fcber  einen  l\u00e4ngeren  Zeitraum  entwickelt  und  dur chgef\u00fchrt  wurde,  konnte  bezogen  auf  alle  Teilnehmer  erst  am  Projektende,  im   Sommer  2005,  einer  ausf\u00fchrlichen  Beurteilung  unterzogen  werden.  Wir  ha ben  in  2005  dennoch  auch  einige  Fragen  wiederholt,  die  bereits  in  2004  geste llt  wurden.  In  unseren  Ausf\u00fchrungen vergleichen wir nur dann die Ergebniss e von beiden Messzeitpunkten,  wenn  deutliche  Ver\u00e4nderungen  im  Antwortverhalten  od er  Gruppenunterschiede  erkennbar sind.    7.5.1  Ergebnisse der Befragungen von Eltern und Ein richtungen   Gr\u00fcnde f\u00fcr die Teilnahme  Auf die Frage, welche Gr\u00fcnde ausschlaggebend daf\u00fcr  waren, dass die Tochter \/ der  Sohn am InDiPro-Projekt teilnimmt, werden im Rahmen  von Mehrfachantworten vor  allem  die  Wahrnehmung  individueller  Bildungsm\u00f6glich keiten  von  79%  und  die  Erh\u00f6hung der Selbst\u00e4ndigkeit von 74% genannt.  Auch  die  Wahrnehmung  neuer  Diagnosem\u00f6glichkeiten  (4 1%)  und  der  Rat  der  Einrichtungen  (33%)  werden  als  Begr\u00fcndung  h\u00e4ufiger  aufgef\u00fchrt.  Nur  in  wenigen  F\u00e4llen  war  f\u00fcr  die  Teilnahme  der  \"Wunsch  der  Tochte r\/  des  Sohnes\"  und  die  \"Unzufriedenheit mit bisherigen Angeboten\" mit auss chlaggebend.     186    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Wahrnehmung individueller Bildungsm\u00f6glichkeiten 79,5% 20,5% Unzufriedenheit mit bisherigem Angebot15,4% 84,6% Erh\u00f6hung der Selbstst\u00e4ndigkeit 74,4% 25,6% Wahrnehmung neuer Diagnosem\u00f6glichkeiten41,0% 59,0% Wunsch der Tochter, des Sohnes5,1% 94,9% Rat der Einrichtung 33,3% 66,7% Sonstige2,6% 97,4% Ja Nein   Abbildung 3 Elternbefragung 2004: Gr\u00fcnde f\u00fcr die Te ilnahme an InDiPro  Auch  die  Einrichtungen  wurden  gefragt,  welche  Gr\u00fcnd e  aus  ihrer  Sicht  daf\u00fcr  ausschlaggebend  waren,  dass  Menschen  aus  ihren  Einr ichtungen  am  InDiProProjekt teilnehmen. Abbildung 4 zeigt hierzu, dass  die meisten Nennungen mit 46%  auf  \"Wunsch  der  Eltern\"  fielen  und  \"Wahrnehmung  ind ividueller  Bildungsm\u00f6glichkeiten\" zwar sehr h\u00e4ufig genannt wur de, jedoch mit 43% erheblich  weniger oft als bei den Eltern.  Einen hohen Stellewert in Bezug auf die Motive f\u00fcr  die Teilnahme hat bei beiden  Gruppen  vor  allem  die  \"Wahrnehmung  neuer  Diagnosem\u00f6 glichkeiten\".  F\u00fcr  die  Einrichtungen  waren  aber  auch  nicht  im  geringen  Ma\u00df e  \"der  Wunsch  des  Teilnehmers\"  und  die  M\u00f6glichkeit  \"zus\u00e4tzlicher  Betr euungsm\u00f6glichkeit\"  mit  ausschlaggebend f\u00fcr die Teilnahme.  187    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Wahrnehmung individueller Bildungsm\u00f6glichkeiten43,5% 56,5% Ist mir nicht bekannt15,2% 84,8% Zus\u00e4tzliche Betreuungsm\u00f6glichkeiten32,6% 67,4% Wahrnehmung neuer Diagnosem\u00f6glichkeiten 45,7% 54,3% Wunsch der Teilnehmer19,6% 80,4% Wunsch der Eltern 45,7% 54,3% Sonstige10,9% 89,1% Ja Nein   Abbildung 4 Expertenbefragung 2004: Gr\u00fcnde f\u00fcr die  Teilnahme an InDiPro   Wie  wichtig  erachten  die  Eltern  und  Einrichtungen  d ie  Diagnose  und  das  Individuelle Programm?  Die diesbez\u00fcglichen Fragen waren unterteilt in f\u00fcnf  Unterfragen, die auf einer Skala  von 1 (unwichtig) bis 4 (sehr wichtig) beantwortet  werden konnten. \"Alles ist wichtig\",  so k\u00f6nnte die Zusammenfassung des Antwortverhaltens  sowohl der Eltern als auch  der Einrichtungen lauten. Allerdings k\u00f6nnen auch ei nige, wenn auch nicht besonders  gravierende  Unterschiede  bei  den  Antworten  festgest ellt  werden,  wie  die  Abbildungen 5 bis 7 anschaulich zeigen.   188    2 3,67 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 3 3,73 1 3,47 unwichtig                                                                                                             sehr wichtig interdisziplin\u00e4re 2 3,6 4 Diagnose 44 44 psychologische 3 3,79 Diagnose medizinische Diagnose p\u00e4dagogische Diagnose Einbeziehung der W\u00fcnsche Maximum Mittelwert Minimum   Abbildung 5 Elternbefragung  2004: Relevanz der Interdisziplin\u00e4ren Diagnostik  Danach  gefragt,  wie  wichtig  die  Befragten  die  inter disziplin\u00e4re  Diagnose  f\u00fcr  Menschen mit geistiger Behinderung generell erachte n, bringen die befragten Eltern  und gesetzlichen Betreuer mit einem Mittelwert von  3,67 zum Ausdruck, dass Sie  eine  interdisziplin\u00e4re  Diagnose   bei  Menschen  mit  geistiger  Behinderung  f\u00fcr  \u00e4u\u00dferst wichtig erachten. Fast alle  Befragten (97%)  haben hier den Wert \" wichtig \"  oder \" sehr wichtig \" angekreuzt, was nochmals den hohen Stellenwert ve rdeutlicht.  Vor allem die Einbeziehung der W\u00fcnsche von Menschen  mit geistiger Behinderung  und  die  Untersuchung  von  psychologischen  Faktoren  ( Beurteilung  kognitiver  F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten sowie der emotionalen  Befindlichkeit) werden mit einem  Mittelwert von \u00fcber 3,73 als sehr wichtig eingesch\u00e4 tzt. Aber auch die Untersuchung  der Kompetenzen in den zehn von der WHO definierten  Lebensbereichen sowie eine  medizinische Diagnose beurteilen die Befragten als  wichtig oder sehr wichtig.  189    3,89 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  3,74 3,64 3,61 Wichtigkeit Idee individuelles Program 1 3,643,81 4 3,73 44 Kommunikation 1 4 Selbstf\u00fcrsorge 2 3,59 4 2 3,51 44 t\u00e4gliches Leben \/ Wohnen 3 4 soziale Kompetenz 3,53 4 2 3,66 44 Selbstbestimmung 2 Gesundheit und Sicherheit 1 Lernen 2 Freizeit 2 Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben 1 Arbeit und Besch\u00e4ftigung Maximum Mittelwert Minimum   Abbildung 6  Elternbefragung 2005: Wichtigkeit des Individuellen  Programms   Bez\u00fcglich der Wichtigkeit des Individuellen Program ms f\u00fcr Menschen mit geistiger  Behinderung zeigt sich ein \u00e4hnliches Bild wie bei d er Beurteilung des Stellenwerts  der interdisziplin\u00e4ren Diagnose. Abbildung 6 verdeu tlicht, dass die Befragten einem  Individuellen Programm f\u00fcr Menschen mit geistiger B ehinderung einen sehr hohen  Stellenwert  beimessen.  Danach  gefragt,  in  welchen  d er  von  der WHO  definierten  zehn Lebensbereichen im besonderen Individuelle Pro gramme wichtig sind, liegen  die  Bereiche  Kommunikation,  Selbstf\u00fcrsorge,  Wohnen,   Selbstbestimmung  und  soziale Kompetenz in der Rangfolge vorne, w\u00e4hrend F reizeit und Arbeit jeweils einen  minimal geringeren Mittelwert aufweisen und eher hi nten liegen. Nach einem Jahr  noch einmal befragt, erh\u00f6ht sich der Mittelwert bei  den befragten Eltern bez\u00fcglich der  Punkte \"Wichtigkeit individueller Programme generel l\" und \"Wichtigkeit Individueller  Programme im Bereich Kommunikation\" auf 3,9. Alle h aben hier mit \"wichtig\" oder  \"sehr  wichtig\"  geantwortet,  was  zeigt,  dass  am  Ende   des  Projekts  keine  der  befragten  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer  mehr  di e  Wichtigkeit  Individueller  Programme anzweifelt.   Die  Eltern  und  gesetzlichen  BetreuerInnen  der  Proje ktteilnehmer,  die  an  unserer  Befragung  teilgenommen  haben,  zeigen  hiermit  ein  fa st  einheitliches  an  Selbstbestimmung  und  Eigenst\u00e4ndigkeit  ihrer  Kinder  bzw.  ihrer  zu  Betreuenden  190    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  interessiertes Einstellungsmuster. Bezieht man die  Hauptmotive (Wahrnehmung von  Bildungsm\u00f6glichkeiten und Erh\u00f6hung der Selbstbestim mung) f\u00fcr die Teilnahme am  Projekt mit ein, best\u00e4tigt sich dieses Bild und ver deutlicht auch die an diesen Idealen  orientierte Perspektive aus der sie das Projekt und  seine Ergebnisse m\u00f6glicherweise  beurteilt haben.   Die  Einrichtungen  beurteilen  die  Wichtigkeit  eines  Individuellen  Programms  f\u00fcr  Menschen  mit  geistiger  Behinderung  \u00e4hnlich  wie  Elte rn  und  gesetzliche  Betreuer.  Abbildung 7 veranschaulicht diesen Befund. Die Unte rschiede zu den Ergebnissen  der  Eltern  sind  marginal.  Auch  bei  den  Einrichtunge n  haben  sich  leichte  Ver\u00e4nderungen zwischen den Befragungen 2004 und 200 5 ergeben. W\u00e4hrend die  Wichtigkeit  individueller  Programme  im  Bereich  \"Kom munikation\"  noch  h\u00f6her  3,65 eingesch\u00e4tzt  wird,  hat  sich  der  Wert  bei  der  Einsch \u00e4tzung  der  Wichtigkeit  3,66 individueller Programme generell leicht abgeschw\u00e4ch t.   3,6 3,75 Idee von IP 2 3,63,84 4 4 Kommunikation 1 3,4 44 Selbstf\u00fcrsorge 2 3,51 44 2 3,67 4 t\u00e4gliches Leben \/ Wohnen 22 44 soziale Kompetenz 2 3,45 4 22 Selbstbestimmung Gesundheit und Sicherheit 1 Lernen Freizeit Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben Maximum Mittelwert Minimum   Abbildung 7 Expertenbefragung 2004: Wichtigkeit des  Individuellen Programms  Wie  beurteilen  die  Eltern  bzw.  die  gesetzlichen  Bet reuerInnen  und  Einrichtungen den Verlauf und die Resultate des Mod ellprojekts?  Wie in den vorangegangenen Abschnitten beschrieben,  betonen sowohl die Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer  als  auch  die  Einrichtunge n,  dass  ihnen  eine  interdisziplin\u00e4re  Diagnose  sowie  Individuelle  Progr amme  sehr  wichtig  sind.  Die  191    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  folgenden  Ergebnisse  zeigen,  wie  beide  Gruppen  Diag nose,  Empfehlungen  und  Individuelle Programme des Modellprojekts beurteilt  haben.    Interdisziplin\u00e4re Diagnose   Die  Frage,  ob  Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer  durc h  die  Diagnose  im  InDiProProjekt Neues \u00fcber ihren Sohn\/ ihre Tochter erfahre n haben, bejahen nahezu 47%.  Von  den  befragten  Einrichtungen  bejahen  diese  Frage   dagegen  nur  34%.  (Es  konnten die Frage auch nur diejenigen beantworten,  die von Eltern bzw. gesetzlichen  Betreuer die Ergebnisse weitergereicht bekommen hab en.)    90%  der  Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer  geben  an,  dass  Sie  bei  der  Diagnose  nichts vermisst haben.  Neue Erkenntnisse 46,4% 53,6% Etwas vermisst 10,0% 90,0% Ja Nein   Abbildung 8 Elternbefragung 2004: Einsch\u00e4tzung der  Diagnostischen Phase  Die  zwei Befragten, die etwas  vermisst haben, \u00e4u\u00dfer n, dass sie die \u00dcberpr\u00fcfung  einer  bestimmten  F\u00e4higkeit  bei  Sohn\/Tochter  vermiss t  haben  oder  dass  sie  noch  keine Ergebnisse erhalten haben. Letzteres liegt  wo hl darin begr\u00fcndet, dass zum  Zeitpunkt  der  ersten  Befragung  2004,  die  erst  Mitte   dieses  Jahres  gewonnenen  Teilnehmer  noch  nicht  vollst\u00e4ndig  diagnostiziert  wa ren.  Bei  den  Einrichtungen  antworten hingegen nur 71%, dass sie bei der Diagno se nichts vermisst haben. Von  den 29%, die etwas vermissten, beklagen fast alle,  dass Sie keine Informationen  \u00fcber  die  Ergebnisse  der  Diagnose  erhalten  haben.  Da   die  Hoheit  \u00fcber  die  Weitergabe dieser Informationen bei den Eltern bzw.  bei den gesetzlichen Betreuern  lag, hatte InDiPro hierauf nur bedingt Einfluss, d. h., InDiPro konnte den Eltern bzw.  192    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  gesetzlichen  Betreuern  nur  empfehlen,  die  Ergebniss e  der  Diagnose  an  die  Einrichtungen  weiterzuleiten.  Dieser  Empfehlung  sch einen  einige  Eltern  bzw.  gesetzliche Betreuer nicht nachgekommen zu sein.   Empfehlungen  Von den diagnostischen Ergebnissen wurden auch Empf ehlungen z.B. medizinischtherapeutischer Art  oder  Empfehlungen  f\u00fcr  den  Allta g  abgeleitet,  die  dann  zur  Umsetzung an die Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer  weitergeleitet wurden. Auch die  Empfehlungen waren Gegenstand unserer Befragung.  Die Eltern bzw. gesetzliche Betreuer wurden danach  gefragt, wie n\u00fctzlich sie diese  Empfehlungen zum einen f\u00fcr die pers\u00f6nliche Entwickl ung des Sohnes\/der Tochter  erachteten und wie sie diese Empfehlungen zum ander en f\u00fcr die Entwicklung von  Selbstst\u00e4ndigkeit  bzw.  f\u00fcr  die  Teilhabe  an  der  Gese llschaft  fanden.  Auch  hier 2 rangierte die Antwortskala zwischen 1 (gar nicht n\u00fc tzlich) und 4 (sehr n\u00fctzlich).  1 1 Gar nicht n\u00fctzlich                   sehr n\u00fctzlich Fanden Sie diese Empfehlungen f\u00fcr die pers\u00f6nliche 3,24 Entwicklung Ihrer Tochter,Ihres Sohnes n\u00fctzlich?' 4 4 4 Fanden Sie, dass die Empfehlungen auch f\u00fcr die Entwicklung der Selbst\u00e4ndigkeit bei Ihrer 2,86 Tochter,Ihrem Sohn n\u00fctzlich waren?' Fanden Sie, dass die Empfehlungen auch f\u00fcr die Teilhabe Ihrer Tochter,Ihres Sohnes am \u00f6ffentlichen 2,95 Leben n\u00fctzlich waren?' Minimum Mittelwert Maximum   Abbildung 9  Elternbefragung 2005: Einsch\u00e4tzung der Empfehlungen   Die Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer antworten sow ohl in 2004 als auch in 2005,  dass  sie  die  Empfehlungen  vor  allem  f\u00fcr  die  pers\u00f6nl iche  Entwicklung  von  Sohn\/Tochter  f\u00fcr  n\u00fctzlich  oder  sehr  n\u00fctzlich  fanden   (Mittelwert  3,24).  Auch  in  Hinsicht  auf  die  Selbst\u00e4ndigkeit  und  Teilhabe  am  \u00f6f fentlichen  Leben  wurden  die  Empfehlungen als n\u00fctzlich erachtet. Hier ist der Mi ttelwert allerdings mit 2,95 und  193    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  2,86  etwas  geringer  ausgefallen  als  bei  der  Frage  n ach  der  pers\u00f6nlichen  Entwicklung.   In diesem Zusammenhang haben wir weiter danach gefr agt, inwieweit vor allem die  medizinisch-therapeutischen  Empfehlungen,  die  am  An fang  des Projekts  gegeben  wurden  und  au\u00dferhalb  der  M\u00f6glichkeiten  der  Individu ellen  Programme  lagen,  umgesetzt werden konnten. Von den Eltern bzw. geset zlichen Betreuer gaben hier  44% an, dass die Empfehlungen voll umgesetzt werden  konnten, w\u00e4hrend andere  44% \u00e4u\u00dferten, dass nur ein Teil dessen von ihnen um gesetzt werden konnte. 12%  gaben dagegen an, dass eine Umsetzung bisher nicht  stattgefunden hat. Begr\u00fcndet  wurde dies in den meisten F\u00e4llen mit Widerst\u00e4nden b zw. Grenzen der Tochter bzw.  des Sohnes, aber auch mit Problemen mit \u00c4rzten und\/ oder Krankenkassen.  Da die Empfehlungen vom InDiPro-Team an die Eltern  bzw. gesetzlichen Betreuer  weitergeleitet  wurden,  hatten  diese  somit  auch  hier   die  Hoheit  \u00fcber  diese  Informationen. Nach Aussagen der Einrichtungen, die  bei der Befragung mitgemacht  haben,  haben  die  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer  in  nur  51%  der  F\u00e4lle  Informationen  an  die  Einrichtungen  weitergegeben.  D iese  h\u00e4tten  sich  aber  mehr  Informationen  \u00fcber  die  medizinisch-therapeutischen  oder  lebenspraktischen  Empfehlungen gew\u00fcnscht, dies \u00e4u\u00dferten 84% der befra gten Einrichtungen.     Individuelles Programm  Sowohl am Ende als auch in der Mitte der Projektlau fzeit haben wir die Eltern bzw.  gesetzliche  Betreuer  und  die  Einrichtungen  danach  g efragt,  ob  sie  den  Eindruck  haben,  dass  das  ausgew\u00e4hlte  individuelle  Programm  p ositiv  umgesetzt  werden  konnte.  Die  Abbildungen  10  -  13  verdeutlichen,  dass  die  Bew ertung  der  Umsetzung  bei  beiden Gruppen sehr positiv ist und sich im Laufe d er Zeit noch verbessert hat.  194    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Ja, voll  Nein, weil und ganz 22,6% 12,9% Ja,  gr\u00f6\u00dftenteils 64,5%   Abbildung 10 Elternbefragung 2004: Umsetzung des In dividuellen Programms  Nein Ja, voll und  15,0% ganz 17,5% Ja, gr\u00f6\u00dftenteils 67,5%   Abbildung 11 Elternbefragung 2005: Umsetzung des In dividuellen Programms  W\u00e4hrend in 2004 \u00fcber 77% der Eltern bzw. gesetzlich en Betreuer die Umsetzung mit  \"voll und ganz positiv\" oder \"gr\u00f6\u00dftenteils positiv\"  bewerten, waren es in 2005 schon  85%.  195    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Ja, voll  und ganz Nein 16,7% 30,6% Ja, gr\u00f6\u00dftenteils 52,7%   Abbildung 12  Expertenbefragung  2004: Umsetzung des Individuellen Programms  Nein Ja, voll und  12,5% ganz 20,0% Ja, gr\u00f6\u00dftenteils 67,5%   Abbildung 13 Expertenbefragung 2005: Umsetzung des  Individuellen Programms  Die Einrichtungen zeigen ein \u00e4hnliches Antwortmuste r wie Eltern bzw. gesetzliche  Betreuer.  Von  den  befragten  Einrichtungen,  die  anga ben,  diese  Umsetzung  auch  beurteilen zu k\u00f6nnen, antworten in 2005 87%, dass s ie das Individuelle Programm  196    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  f\u00fcr  \"voll  und  ganz\"  oder  \"gr\u00f6\u00dftenteils\"  positiv  umg esetzt  halten,  w\u00e4hrend  dieser  Prozentsatz in 2004 noch bei 69% lag.   Damit wird deutlich, dass der gr\u00f6\u00dfte Teil des sozia len Umfelds der Projektteilnehmer  einen guten bis sehr guten Eindruck vom Individuell en Programm gewonnen hat. Die  Befunde zeigen dar\u00fcber hinaus, dass die positive Um setzung der Programme bei  Menschen mit geistiger Behinderung einen gewissen Z eitraum in Anspruch nimmt,  diese Zeit aber in den allermeisten F\u00e4llen sehr gut  angelegt ist, wie die sich im Laufe  eines Jahres verbessernden positiven Bewertungen ve rdeutlichen.  Die Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer, die angaben,  dass das Programm nicht positiv  umgesetzt werden konnte, nannten folgende Begr\u00fcndun gen: Probleme, die in der  Pers\u00f6nlichkeit  des  Sohnes\/  der  Tochter  begr\u00fcndet  li egen  (z.B.  Verweigerung  der  Mitarbeit oder \u00dcberforderung) sowie Gr\u00fcnde, die auf  personelle Probleme (Wechsel  der  Bezugsstudenten)  zur\u00fcckzuf\u00fchren  sind.  Von  den  E inrichtungen  haben  13%  ge\u00e4u\u00dfert, dass das Individuelle Programm nicht posi tiv umgesetzt werden konnte. Es  werden hier organisatorische Probleme und zu hohe E rwartungen an den Teilnehmer  genannt.  Im  Anschluss  wurden  beide  Gruppen  danach  gefragt,  o b  im  Laufe  des  Projekts  Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Individuellen  Programme aufgetreten sind.  Bei  beiden  Gruppen  antworten  jeweils  deutlich  \u00fcber  die  H\u00e4lfte,  dass  es  keine  Schwierigkeiten  gab.  Die  Eltern  bzw.  gesetzlichen  B etreuer,  die  Schwierigkeiten  hatten,  \u00e4u\u00dferten  hier  \u00e4hnlich  wie  bei  der  vorangega ngenen  Frage,  dass  diese  entweder  auf  Personal-  oder  Organisationsprobleme  b zw.  auf  die  Pers\u00f6nlichkeit  Ihres Sohnes\/Ihrer Tochter zur\u00fcckzuf\u00fchren seien. Di e Einrichtungen berichten von  den \u00e4hnlichen Schwierigkeiten wie Eltern bzw. geset zliche Betreuer, nennen aber  auch  noch  die  Koordination  zwischen  allen  Beteiligt en  bez\u00fcglich  R\u00e4umen  und  zeitlichen  Absprachen  als  weitere  Schwierigkeit.  Au f  die  Fragen  wie  hilfreich  die  Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer und die Einrichtu ngen das Individuelle Programm  f\u00fcr die Erh\u00f6hung der Selbst\u00e4ndigkeit und f\u00fcr die Ve rbesserung an der Teilhabe am  \u00f6ffentlichen  Leben  fanden  zeigen  beide  Gruppen  ein  nahezu  identisches  Antwortmuster wie die Abbildungen 14 und 15 verdeut lichen.   197    Wie hilfreich war das ausgew\u00e4hlte Individuelle Programm f\u00fcr die 2,76 Erh\u00f6hung der Selbst\u00e4ndigkeit  Ihrer Tochter,Ihres Sohnes? ' Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung Wie hilfreich war das ausgew\u00e4hlte Individuelle Programm f\u00fcr die 2,69 Verbesserung der Teilhabe am \u00f6ffentlichen 4 Leben? ' gar nicht hilfreich                                                               sehr hilfreich 4 1 1 Minimum Mittelwert Maximum   Abbildung 14 Elternbefragung 2005: Einsch\u00e4tzung Ind ividuelles Programm  198     hilfreich Erh\u00f6hung der Selbst\u00e4ndigkeit Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  1 1  hilfreichTeilhabe am 2,79 \u00f6ffentlichen Leben 4 2,77 4 Maximum Mittelwert Minimum   Abbildung 15 Expertenbefragung 2005: Einsch\u00e4tzung I ndividuelles Programm  Die  Antwortm\u00f6glichkeiten  rangierten  zwischen  \"gar  n icht  hilfreich\"  (1)  und  \"sehr  hilfreich\"  (4).  Mit  Mittelwerten  zwischen  2,7  und  2 ,8  haben  beide  Gruppen  zum  Ausdruck gebracht, dass Sie das Individuelle Progra mm f\u00fcr beide Aspekte hilfreich  fanden,  womit  verdeutlicht  wird,  dass  Eltern  bzw.  g esetzlichen  Betreuer  und  Einrichtungen in der Erm\u00f6glichung Individueller Pro gramme auch in Bezug auf diese  Aspekte einen wichtigen Baustein sehen.   Bez\u00fcglich der Entwicklung der Projektteilnehmer wur den beide Gruppen befragt, ob  Sie Ver\u00e4nderungen bei Sohn\/ Tochter bzw. Teilnehmer  feststellen konnten, die sie  auf das Individuelle Programm zur\u00fcckf\u00fchren.   Abbildungen 16 und 17 zeigen, dass 78% der Eltern b zw. gesetzlichen Betreuer und  75% der Einrichtungen Ver\u00e4nderungen dieser Art fest gestellt haben  199    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Nein 22,0% Ja 78,0% .  Abbildung 16 Elternbefragung 2005: Ver\u00e4nderung durc h Individuelles Programm  Nein 25,0% Ja 75,0%   Abbildung 17 Expertenbefragung 2005: Ver\u00e4nderung du rch Individuelles Programm  Vertiefend  haben  wir  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betre uer  und  Eichrichtungen,  die  Ver\u00e4nderungen feststellen konnten, gefragt, welcher  Art die Ver\u00e4nderungen waren  und wie gro\u00df die Fortschritte diesbez\u00fcglich waren.  Die Befragten hatten dabei drei  200    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Antwortm\u00f6glichkeiten:  1.  Gro\u00dfe  Fortschritte  2.  klei ne  Fortschritte  3.  keine  Fortschritte. Die Ergebnisse sind in den Abbildunge n 18 und 19 dargestellt.   angestrebtes Ziel 67,7 29,0 3,2 pers\u00f6nliche Entwicklung29,0 58,1 12,9 Erh\u00f6hung der19,412,9 67,7 Selbst\u00e4ndigkeit Teilhabe am \u00f6ffentlichen12,916,1 71,0 Leben soziale Kompetenzen23,320,0 56,7 25,025,0andere Ver\u00e4nderungen 50,0 Ja, gro\u00dfe FortschritteJa, kleine FortschritteNein, gar keine Fortschritte   Abbildung 18 Elternbefragung 2005: Ver\u00e4nderung durc h Individuelles Programm  angestrebtes Ziel 22,9% 74,3% 2,9% pers\u00f6nliche Entwicklung 35,3% 55,9% 8,8% Erh\u00f6hung Selbst\u00e4ndigkeit 17,1% 68,6% 14,3% Teilhabe \u00f6ffentl. Leben 23,5% 61,8% 14,7% soziale Kompetenzen9,1% 69,7% 21,2% andere Ver\u00e4nderungen 28,6% 71,4% 0,0% Ja, gro\u00dfe FortschritteJa, kleine FortschritteNein, gar keine Fortschritte   Abbildung 19 Expertenbefragung 2005: Ver\u00e4nderung du rch Individuelles Programm  Bei den Eltern bzw. gesetzlichen Betreuern sehen be zogen auf das angestrebte Ziel  des  Individuellen  Programms  29%  gro\u00dfe  Fortschritte  und  68%  immerhin  kleine  201    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Fortschritte. (zusammen 97%). Nur 3% sehen hier gar  keine Fortschritte. Ein nahezu  identisches Antwortmuster zeigen bei dieser Frage a uch die Einrichtungen.  Auch Fortschritte in Bezug auf die pers\u00f6nliche Entw icklung des Sohns\/ der Tochter  bzw.  des  Projektteilnehmers  sollten  bewertet  werden .  29%  der  Eltern  bzw.  gesetzlichen Betreuer sehen hier gro\u00dfe und 58% sehe n noch kleine Fortschritte. Nur  13% nehmen keine Fortschritte auf diesem Gebiet wah r. Noch positiver bewerten  diesen Aspekt die Einrichtungen, von denen 35% gro\u00df e Fortschritte feststellen und  56% zumindest noch Kleine. Bez\u00fcglich der Erh\u00f6hung d er Selbstst\u00e4ndigkeit sehen  19%  der  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer  sowie  17%   der  Einrichtungen  gro\u00dfe  Fortschritte,  der  wesentlich  gr\u00f6\u00dfere  Teil  beider  Gr uppen  sieht  hier  aber  kleine  Fortschritte (67% und 68%). Der Anteil der Befragte n, die bei diesem Aspekt keine  Fortschritte wahrnehmen, liegt bei 13% und 14%. Gro \u00dfe Fortschritte bez\u00fcglich der  Teilhabe am \u00f6ffentlichen Leben sehen von Eltern bzw . gesetzlichen Betreuer fast  13%  und  von  den  Einrichtungen  immerhin  23,5%.  Klein e  Fortschritte  werden  diesbez\u00fcglich noch mehr von den Eltern bzw. gesetzl ichen Betreuern (71%) als von  den Einrichtungen (61% ) gesehen. Allerdings ist ei n fast identisches Antwortmuster  hinsichtlich der Antwortm\u00f6glichkeit \"gar keine Fort schritte\" erkennbar (14% und16%).  Im Hinblick auf die Fortschritte im Bereich der soz ialen Kompetenzen haben 20% der  Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer  gro\u00dfe  Fortschritte   wahrgenommen,  w\u00e4hrend  hiervon nur 9% der Einrichtungen berichten. Die Ein richtungen geben zu fast 70%  dagegen  kleine  Fortschritte  an,  Eltern  nur zu  57%.  Beide  Gruppen  stimmen  aber  darin \u00fcberein, dass sie hinsichtlich des Aspekts de r sozialen Kompetenzen bei 21%  und 23% der Projekteilnehmer keine Fortschritte fes tstellen konnten.  Gefragt nach anderen Fortschritten nannten vor alle m die Eltern bzw. gesetzlichen  Betreuer noch folgende Aspekte: Verbesserung der ps ychischen Befindlichkeit und  Stimmungslage, Fortschritte bez\u00fcglich der Einsch\u00e4tz ung der eigenen M\u00f6glichkeiten  und F\u00e4higkeiten, St\u00e4rkung des Selbstbewusstseins un d Verbesserung der Motorik.   Zusammenfassend  kann  festgestellt  werden,  dass  sowo hl  gro\u00dfe  als  auch  kleine  Fortschritte, die auf das Individuelle Programm zur \u00fcckgef\u00fchrt werden, von beiden  Gruppen  vor  allem  im  Bezug  auf  das  angestrebte  Ziel   und  die  Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung  gesehen  werden.  Danach  f olgen  Erh\u00f6hung  der  Selbstst\u00e4ndigkeit, Teilhabe am \u00f6ffentlichen Leben u nd soziale Kompetenzen.    202    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Gefragt, ob die zwei Stunden pro Woche f\u00fcr das Indi viduelle Programm ausreichend  ist, antworten mit \"ja\" von den Eltern bzw. gesetzl ichen Betreuern 62,5% und von den  Einrichtungen  55,3%.  Beide  Gruppen  halten  im  Durchs chnitt  eher  eine  Wochenstundenzahl von 4 - 5 Stunden zur Durchf\u00fchrun g Individueller Programme  f\u00fcr angemessen.    Eltern bzw. gesetzliche Betreuer nahmen im Rhythmus  von drei Monaten an einem  Gespr\u00e4ch zur Evaluation des ausgew\u00e4hlten Individuel len Programms teil. Wir lie\u00dfen  sie beurteilen, ob sie diese Gespr\u00e4che f\u00fcr hilfreic h erachten. 65% der Eltern bzw.  gesetzlichen  Betreuer  geben  dabei  an,  dass  Sie  dies e  Gespr\u00e4che  hilfreich  oder  sogar  sehr  hilfreich  finden.  Keiner  w\u00e4hlte  hier  diezufrieden insgesamt   Antwortkategorie  \"gar  nicht  hilfreich\".     zufrieden DiagnoseZum Abschluss dieses Themenkomplexes wollten wir vo n beiden Gruppen wissen,  wie  zufrieden  sie  mit  dem  Modellprojekt  und  seinen zufrieden Auswahl des einzelnen  Bestandteilen  Individuellen Programms(Diagnose,  Auswahl  des  Individuellen Programms,  Dur chf\u00fchrung des  Individuellen  Programms, Entwicklungsfortschritt) waren. Auch hiezufrieden Durchf\u00fchrung des r war die Antwortskala vierstufig  Individuellen Programmsvon \"sehr unzufrieden\" (1) bis \"sehr zufrieden\" (4) . Insgesamt ist im Durchschnitt bei 3,2 4 4 zufriedenbeiden  Gruppen  eine  hohe  bis  sehr  hohe  Zufriedenhei4 t  feststellbar,  wie  die  3,2Entwicklungsfortschritt 44 Tochter,SohnAbbildungen 20 und 21 verdeutlichen.   3,3 Sehr unzufrieden                                                       sehr zufrieden 3,2 2 2 22 2 3,0 Minimum Mittelwert Maximum   Abbildung 20 Elternbefragung 2005: Zufriedenheit mi t InDiPro-Elementen  203    zufrieden insgesamt zufrieden Diagnose zufrieden Auswahl Indiv. Programm zufrieden Durchf\u00fchrung Individ.Programm 3,18 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  4 4 zufrieden 44 Entwicklungsfortschritt 3,07 4 1 3,28 2 2 3,19 1 1 2,68 Minimum Mittelwert Maximum   Abbildung 21 Expertenbefragung 2005: Zufriedenheit  mit InDiPro-Elementen  Vor  allem  bei  den  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer   zeigen  die  Ergebnisse  insgesamt  betrachtet  eine  besonders  hohe  Zufriedenh eit.  Erw\u00e4hnenswert  ist  hier  dar\u00fcber  hinaus,  dass  alle  Durchschnittswerte  zwisch en  3  und  4  liegen  und  kein  Befragter geantwortet hat, v\u00f6llig unzufrieden mit d em Projekt zu sein. Auch bei den  Einrichtungen  zeigt  sich  eine  \u00e4hnlich  hohe  Zufriede nheit,  wobei  die  guten  Durchschnittswerte dadurch minimal abgeschw\u00e4cht wer den, dass hier einige wenige  Befragte  Unzufriedenheit  ge\u00e4u\u00dfert  haben.  Ein  Unters chied  zwischen  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuern  und  Einrichtungen  ist  die  Zu friedenheit  mit  dem  Entwicklungsfortschritt;  hier  sind  Eltern  mit  3,0  d eutlich  zufriedener  als  die  Einrichtungen mit 2,68.   Alles in Allem beurteilt die \u00fcberwiegende Mehrheit  der Eltern bzw. die gesetzlichen  Betreuer und Einrichtungen den Verlauf und die Resu ltate des Modellprojekts sehr  positiv, wie unsere Ergebnisse verdeutlichen k\u00f6nnen . In den wenigen F\u00e4llen, die mit  Schwierigkeiten  unterschiedlicher  Art  behaftet  ware n,  ist  die  Beurteilung  erwartungsgem\u00e4\u00df  nicht  ganz  so  positiv  ausgefallen.  Generell  muss  hier  unterschieden werden in solche F\u00e4lle, die Probleme  aufwerfen, die beeinflussbar und  damit auf die Dauer auch behebbar sind, und solche,  die weder vorhersehbar noch  kurzfristig behebbar sind. Im Fall des hier untersu chten Modellprojekts sind beide  204    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Arten von Schwierigkeiten aufgetreten. W\u00e4hrend Prob leme, die auf \"Menscheleien\"  oder  \"Systemfehler\"  zur\u00fcckzuf\u00fchren  sind,  schwer  zu  l\u00f6sen  sind,  k\u00f6nnen  die  entstandenen  Schwierigkeiten  im  Bereich  Organisatio n  und  Kooperation,  die  zum  gro\u00dfen Teil auf den innovativen Modellcharakter von  InDiPro zur\u00fcckzuf\u00fchren sind, in  Zukunft  durch  Verbesserung  von  Kommunikations-  und  Organisationsprozessen  verhindert  werden.  Nicht  zuletzt  auch deshalb,  weil   durch  Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer sowie durch die Einrichtungen Hinweise auf  Schwierigkeiten gegeben und  Verbesserungsvorschl\u00e4ge gemacht wurden.    Zukunft von InDiPro  Die Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer und die Einri chtungen wurden im letzten Teil  des  Fragebogens  mit  Fragen  \u00fcber  die  Zukunft  und  die   k\u00fcnftige  Gestaltung  von  interdisziplin\u00e4rer  Diagnose  und  Individuellen  Progr ammen  gefragt.  Im  folgenden  stellen wir die Ergebnisse hierzu vor.   Zun\u00e4chst haben wir danach gefragt, ob das Angebot v on InDiPro fl\u00e4chendeckend in  Deutschland eingef\u00fchrt werden sollte.   Nein 2,4% Ja 97,6%   Abbildung 22 Elternbefragung 2005: Einf\u00fchrung in De utschland    205    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Nein 10,0% Ja 90,0%   Abbildung 23 Expertenbefragung 2005: Einf\u00fchrung in  Deutschland  Wie  die  beiden  Abbildungen  zeigen,  antwortet  sowohl   bei  den  Eltern  bzw.  gesetzlichen Betreuern sowie bei den Einrichtungen  eine \u00fcberw\u00e4ltigende Mehrheit  mit \"ja\". Bejahen diese Frage von den Einrichtungen  90%, sind es bei Eltern bzw.  gesetzlichen  Betreuern  schon  fast  98%.  Diejenigen,  die  hier  \"nein\"  geantwortet  haben geben als Begr\u00fcndung vor allem finanzielle Gr \u00fcnde oder die Gew\u00e4hrleistung  von Freiwilligkeit an.  Weiter  wurde  gefragt,  welche  Teile  von  InDiPro  zuk\u00fc nftig  als  besonders  wichtig  erachtet werden (Diagnostik, Individuelles Programm , alles zusammen). Abbildungen  24 und 25 veranschaulichen die Ergebnisse.  206    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Individuelles  Programm 42,5% Alles 57,5%   Abbildung 24 Elternbefragung 2005: Relevanz der InD iPro-Elemente  Individuelles  Programm 22,7% Diagnostik 11,4% Alles 65,9%   Abbildung 25 Expertenbefragung 2005: Relevanz der I nDiPro-Elemente  43%  der  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer  halten  da s  Individuelle  Programm  f\u00fcr  besonders wichtig, w\u00e4hrend 57% alle Bestandteile de s InDiPro-Projekts f\u00fcr wichtig  halten. Bei den Einrichtungen sieht der Befund etwa s differenzierter aus. 11% geben  an, dass ihnen die Diagnostik besonders wichtig ist , w\u00e4hrend 22,7% das Individuelle  207    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Programm  f\u00fcr  wichtiger  halten.  65%  der  Einrichtunge n  halten  allerdings  beide  Bestandteile von InDiPro f\u00fcr besonders wichtig.    Den  Befragten  wurde  anschie\u00dfend  die  Frage  gestellt,   wer  in  Zukunft  Individuelle  Programme  durchf\u00fchren  sollte.  Als  Antwortm\u00f6glichkei ten  wurden  vorgegeben:  Fachpersonal aus den Einrichtungen, Studierende der  Heil- und Sonderp\u00e4dagogik,  externe  ausgebildete  Fachkr\u00e4fte,  Eltern,  Sonstige.  Mehrfachnennungen  waren  ausdr\u00fccklich erlaubt, so dass ein Befragter mehrere  \"Antwortkreuze\" machen konnte.  Fachpersonal jeweilige 22,8% Einrichtung Studierende Heil- 52,6% u.Sonderp\u00e4dagog. Ausgebildete Fachkr\u00e4fte, 17,5% nicht in Einrichtungen Eltern 1,8% Sonstige 5,3%   Abbildung 26 Elternbefragung 2005: Durchf\u00fchrung des  Individuellen Programms  208    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Fachpersonal aus den 18,6% jeweiligen Einricht Ausgebild. Fachkr\u00e4fte, nicht 40,0% in Einrichtungen Studenten der Heil- und40,0% Sonderp\u00e4dagogik 1,4% Eltern   Abbildung 27 Expertenbefragung 2005: Durchf\u00fchrung d es Individuellen Programms  Die Abbildungen 26 und 27 zeigen, dass die meisten  Nennungen bei den Eltern bzw.  gesetzlichen Betreuern auf Studierende der Heil- un d Sonderp\u00e4dagogik fallen (52%),  w\u00e4hrend  ausgebildete  Fachkr\u00e4fte  aus  Einrichtungen  o der  externer  Art  mit  22,8%  bzw. 17,5% nicht so h\u00e4ufig genannt werden. Die Elte rn halten sich selbst kaum f\u00fcr  geeignet f\u00fcr diese Aufgabe (1,8%). Von den Einricht ungen fallen 40% der Antworten  auf Studierende der Heil- und Sonderp\u00e4dagogik und 4 0% auf externe Fachkr\u00e4fte,  w\u00e4hrend 18,6% Individuelle Programme eher von einri chtungsinternen Mitarbeitern  durchgef\u00fchrt sehen will.   Anschlie\u00dfend  haben  wir  gefragt,  wie  die  interdiszip lin\u00e4re  Diagnostik  in  Zukunft  finanziert  werden  sollte.  Die  Eltern  bzw.  gesetzlic hen  Betreuer  nennen  f\u00fcr  die  Diagnostik  vor  allem  die  Krankenkassen  (32,6%)  dana ch  folgen  die  Sozialversicherungstr\u00e4ger  mit  18,9%  und  ein  pers\u00f6nl iches  Budget  mit  16,8%  der  Nennungen. Eltern, Einrichtungen und die \"normale\"  Sozialhilfe werden hier kaum  genannt. Sie liegen jeweils nur zwischen 14% und 7% . Wie unschwer zu sehen ist,  gehen  die  Meinungen  hier  etwas  auseinander.  Ein  \u00e4hn lich  heterogenes  Antwortmuster zeigen auch die Einrichtungen: 27% pr \u00e4ferieren eine Finanzierung der  Diagnostik durch die Krankenkassen. Interessant ers cheint dabei, dass hier 23% der  Nennungen  auf  die  Finanzierung  durch  ein  pers\u00f6nlich es  Budget  fallen.  209    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Sozialversicherungstr\u00e4ger  und  Sozialhilfe  wurde  wen iger  h\u00e4ufig  genannt,  gleiches  gilt f\u00fcr Eltern und Einrichtungen.    Krankenkasse 32,6% Sozialversicherungstr\u00e4ger,z.B. 18,9% AA Sozialhilfe 10,5% Sozialhilfe pers\u00f6nliches 16,8% Budget Einrichtungen:z.B Wohnst\u00e4tte, 7,4% Taf\u00f6... Eltern, gesetzliche Betreuer 13,7%   Abbildung 28 Elternbefragung 2005: Finanzierung Dia gnostik  Krankenkasse 27,4% Sozialversicherungstr\u00e4ger 17,0% wie z.B. AA Sozialhilfe 13,2% Sozialhilfe pers\u00f6nl. Budget 23,6% Einrichtungen (z.B 7,5% Wohnst\u00e4tte, WfbM... Eltern\/gesetzl. Betreuer 11,3%   Abbildung 29 Expertenbefragung 2005: Finanzierung D iagnostik   Die gleiche Frage haben wir f\u00fcr die zuk\u00fcnftige Fina nzierung der Angebote im Bereich  der  Individuellen  Programme  gestellt.   Vorgegeben  waren  auch  hier  die  210    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Antwortkategorien  Krankenkasse,  Sozialversicherungs tr\u00e4ger,  Sozialhilfetr\u00e4ger,  pers\u00f6nliches Budget, Einrichtungen, Eltern bzw. ges etzlichen Betreuer.               Krankenkasse 19,5%           19,5%Sozialversicherungstr\u00e4ger,z.B. AA          Sozialhilfe16,1%          Sozialhilfe pers\u00f6nliches23,0% Budget           Einrichtungen:z.B9,2% Wohnst\u00e4tte, Taf\u00f6...           Eltern, gesetzliche12,6% Betreuer   Abbildung 30 Elternbefragung 2005: Finanzierung Ind ividuelles Programm  Krankenkasse 18,3% Sozialversicherungstr\u00e4ger 16,3% wie z.B. AA Sozialhilfe 15,4% Sozialhilfe pers\u00f6nliches 27,9% Budget Einrichtungen (z.B 8,7% Wohnst\u00e4tte,WfbM... Eltern\/gesetzlicher Betreuer 13,5%   Abbildung 31 Expertenbefragung 2005: Finanzierung I ndividuelles Programm  211    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Von den Eltern bzw. gesetzlichen Betreuern fallen d ie meisten Nennungen auf das  pers\u00f6nliche Budget (23%), dicht gefolgt von den Kra nkenkassen (19,5%) und den  Sozialversicherungstr\u00e4gern (19,5%). Danach werden \" normale\" Sozialhilfe mit 16%,  Eltern mit 12% und Einrichtungen mit 9% genannt. Be i den Einrichtungen zeigt sich  wieder ein \u00e4hnliches Antwortmuster: Die meisten Nen nungen fallen mit Abstand auf  das  pers\u00f6nliche  Budget  (27,9%),  w\u00e4hrend  Krankenkass en,  Sozialhilfetr\u00e4ger  und  Sozialversicherungstr\u00e4ger  zwischen  18%  und  15%  rang ieren.  Eltern  und  Einrichtungen werden hier nur mit 13,5% und 8,7% ge nannt.   Die Ergebnisse verdeutlichen ein ziemlich heterogen es Meinungsbild in Bezug auf  die wichtige Frage der zuk\u00fcnftigen Finanzierung sol cher Angebote.  Die  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer  haben  wir  am  Ende  der  Befragung  noch  danach gefragt, wie viel Geld sie bereit w\u00e4ren in e ine interdisziplin\u00e4re Diagnose und  ein Individuelles Programm zu investieren. Die Erge bnisse sind in den Abbildungen  32-34 dargestellt.    Mehr als 200 Euro2,8% 100-200 Euro 22,2% 50-100 Euro 52,8% Weniger als 50 Euro 16,7% Gar nichts 5,6%   Abbildung 32 Elternbefragung 2005: Zahlungsbereitsc haft f\u00fcr Diagnostik  Die Mehrzahl der Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer  (52%) w\u00fcrde f\u00fcr die Diagnose  einen  einmaligen  Betrag  zwischen  50  und  100  \u20ac  aufwenden.  22%  w\u00e4ren  bereit  hierf\u00fcr  auch  100 bis 200  \u20ac  selbst  aufzuwenden.  16,7%  w\u00fcrden weniger  als  50  \u20ac  212    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  aufwenden wollen. Nur 5,6% der Befragten w\u00e4ren nich t bereit (oder in der Lage)  \u00fcberhaupt einen Betrag aus eigener Tasche daf\u00fcr zu  bezahlen     H\u00f6chstens 100 Euro2,7% Mehr als 75 Euro 8,1% 50-75 Euro 29,7% 25-50 Euro 35,1% Weniger als 25 Euro 8,1% Gar nichts 16,2%   Abbildung 33 Elternbefragung 2005: Zahlungsbereitsc haft f\u00fcr Individuelles Programm  F\u00fcr ein Individuelles Programm w\u00fcrden 29,7% der Elt ern bzw. gesetzlichen Betreuer  im Monat regelm\u00e4\u00dfig 50 bis 75  \u20ac ausgeben, w\u00e4hrend 35% bereit w\u00e4ren hierf\u00fcr 25 bis  50  \u20ac zu bezahlen. Nur 24% geben an, dass Sie weniger al s 25  \u20ac oder gar nichts  bezahlen  k\u00f6nnten  (w\u00fcrden).  Dies  bedeutet,  dass  76%  der  hier  Befragten  bereit  w\u00e4ren, 25  \u20ac und mehr im Monat f\u00fcr ein Individuelles Programm ( dazu) zu bezahlen.  213    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Ja, auf jeden Fall 56,4% Wahrscheinlich 25,6% Nein, eher nicht 5,1% Wei\u00df nicht 12,8%   Abbildung 34 Elternbefragung 2005: Finanzierung dur ch ein Pers\u00f6nliches Budget  Unsere  Letzte  Frage  lautete,  ob  die  Befragten,  gese tzt  den  Fall,  dass  sie  ein  pers\u00f6nliches  Budget  h\u00e4tten,  bereit  w\u00e4ren,  die  inter disziplin\u00e4re  Diagnose  und  das  Individuelle  Programm  hieraus  zu  finanzieren.  Hier  antworten  56%  der  Befragten,  dass  sie  die  beiden  Elemente  auf  jeden  Fall  hieraus   finanzieren  w\u00fcrden.  25%  \u00e4u\u00dfern, dass Sie es wahrscheinlich tun w\u00fcrden und n ur 5,1% sagen, dass Sie das  nicht tun w\u00fcrden.   Die Ergebnisse der drei letzten Fragen zeigen noch  einmal deutlich, wie wichtig den  Eltern bzw. gesetzlichen Betreuern die Inhalte des  Projekts waren. Dass sie bereit  sind hierf\u00fcr Geld zu investieren ist ein weiteres Z eichen der hohen Akzeptanz des  Projekts und seiner Zukunftsf\u00e4higkeit.   214    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.5.2  Zusammenfassung der Ergebnisse aus den Befrag ungen von Eltern  und Einrichtungen  Teilnahme am Projekt:  Ausschlaggebend  f\u00fcr  die  Teilnahme  am  Projekt,  war  i n  den  meisten  F\u00e4llen  die  Erwartung  der  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer,  ab er  auch  der  Einrichtungen,  dass InDiPro die Wahrnehmung neuer Bildungs- und Di agnosem\u00f6glichkeiten sowie  die Erh\u00f6hung der Selbstst\u00e4ndigkeit erm\u00f6glichen kann . Die Befragten vertreten die  Ansicht, dass alle Teile der interdisziplin\u00e4ren Dia gnostik sehr wichtig sind, wobei vor  allem der psychologische Teil und die Einbeziehung  der Teilnehmerw\u00fcnsche als  besonders  wichtige  Bestandteile  angesehen  werden.  A uch  dem  Individuellen  Programm  messen alle Befragten unisono einen sehr g ro\u00dfe Bedeutung bei. Sie  werden  vor  allem  in  jenen  Lebensbereichen  f\u00fcr  beson ders  wichtig  erachtet,  die  Selbst\u00e4ndigkeit, Selbstf\u00fcrsorge und Unabh\u00e4ngigkeit  f\u00f6rdern.     Interdisziplin\u00e4re Diagnose :  Die H\u00e4lfte der befragten El tern bzw. gesetzlichen Betreuer haben Im Rahmen der   Interdisziplin\u00e4ren  Diagnose  Neues  \u00fcber  ihren  Sohn  b zw.  ihre  Tochter  erfahren.  Auch \u00fcber ein Drittel der Einrichtungen hat angegeb en, durch die Interdisziplin\u00e4re  Diagnose neue Erkenntnisse \u00fcber den Teilnehmer gewo nnen zu haben. Die von  InDiPro  ausgesprochenen  Empfehlungen  werden  vor  all em  von  den  Eltern  bzw.  gesetzlichen Betreuern positiv bewertet, sie werden  f\u00fcr die pers\u00f6nliche Entwicklung  von Sohn\/Tochter als n\u00fctzlich erachtet.     Individuelles Programm :  Bez\u00fcglich  der  Umsetzung  der  Individuellen  Programme   zeigen  die  Ergebnisse,  dass  sich  die  guten  Bewertungen  mit  Fortschreiten  d er  Programme  und  deren  Dauer weiter verbesserten. Sowohl bei den die Elter n und gesetzlichen Betreuern  als  auch  den  Einrichtungen  hat  sich  der  hohe  Anteil   der  Befragten,  die  das  Individuelle  Programm  in  2004  schon  f\u00fcr  positiv  umg esetzt  hielten  noch  einmal  deutlich erh\u00f6ht, so dass in 2005 bereits 85% der El tern und 87% der Einrichtungen  das Individuelle Programm f\u00fcr positiv umgesetzt h ielten. Alle Befragten haben im  Verlauf  des  Projekts  Entwicklungsfortschritte  bei  d en  Teilnehmern  feststellen  k\u00f6nnen, die sie direkt auf das Individuelle Program m zur\u00fcckf\u00fchren. Die Eltern bzw.  215    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  gesetzlichen  Betreuer  und  Einrichtungen  zeigen  dies bez\u00fcglich  ein  \u00e4hnliches  Antwortmuster. Gro\u00dfe Entwicklungsfortschritte werde n in Hinsicht auf das Ziel des  Individuellen Programms und auf die pers\u00f6nliche Ent wicklung gesehen. Insgesamt  besteht bei fast allen der Wunsch, dass das individ uelle Programm anstatt  zwei  Stunden in der Woche besser vier Stunden betragen s ollte.    Probleme :  Die  im  Rahmen  des  Projekts  genannten  Schwierigkeite n  lassen  sich  folgenderma\u00dfen zusammenfassen: Organisationsproblem e (Probleme mit R\u00e4umen  und Zeiten), nicht ausreichende bzw. schwierige Koo peration bzw. Kommunikation  zwischen  allen  am  Projekt  beteiligten  Gruppen.  Prob leme  aufgrund  von  Personalwechsel, sowie Probleme, die mit der Pers\u00f6n lichkeit und der Verfassung  des  Teilnehmers  zusammenh\u00e4ngen.  Anfangsschwierigkei ten  sind  dabei  darauf  zur\u00fcckf\u00fchren,  dass  InDiPro  Projektcharakter  hatte  u nd  die  Diagnose  und  das  Individuelle Programm erstmal in den bestehenden de n Alltag der Teilnehmer, der  Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer und Einrichtungen  integriert werden musste.    Zufriedenheit und Zukunft :  Elt ern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer  \u00e4u\u00dfern  eine  sehr  hoh e  Zufriedenheit  mit  der  Projekt,  was  angesichts  der  hohen  Erwartungen  und  m anch  aufgetretener  Schwierigkeit  als  ein  besonderer  Erfolg  zu  werten  i st.  Auch  die  Einrichtungen  zeigen trotz im Laufe des Projekts aufgetretener Pr obleme letztendlich eine hohe  Zufriedenheit mit dessen Resultaten. Dieses Ergebni s wird dadurch verst\u00e4rkt, dass  fast  alle  befragten  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreu er  sich  fl\u00e4chendeckende  Angebote Individueller Programme in Deutschland w\u00fcn schen und nutzen m\u00f6chten.  Trotz der gelegentlichen Kritik, die bez\u00fcglich der  Arbeit durch Studierende ge\u00e4u\u00dfert  wurde, haben sich fast alle f\u00fcr die Durchf\u00fchrung de r Individuellen Programme durch  studentische Mitarbeiter ausgesprochen. Allerdings  haben ein gleich gro\u00dfer Teil der  befragten  Einrichtungen  ge\u00e4u\u00dfert,  dass  diese  Arbeit   zuk\u00fcnftig  auch  von  Mitarbeitern  der  Einrichtungen  get\u00e4tigt  werden  soll te.  Die  meisten  Eltern  bzw.  gesetzliche  Betreuer w\u00fcrden  sich  sowohl  an  den  Kost en  f\u00fcr  die  Interdisziplin\u00e4re  Diagnose  als  auch  an  denen  f\u00fcr  das  Individuelle  Pro gramm  beteiligen.  Die  Interdisziplin\u00e4re  Diagnose  und  das  Individuelle  Pro gramm  w\u00fcrde  eine  deutliche  Mehrheit der Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer gese tzt den Fall, dass es zuk\u00fcnftig  erm\u00f6glicht w\u00fcrde, aus einem pers\u00f6nlichen Budget fin anzieren.   216    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.6  Acht Fallstudien - \"Blumenmodell\"  F\u00fcr  die  Einzelfallstudien  wurden  acht  Teilnehmer  au sgew\u00e4hlt  und,  wie  in  untenstehender Abbildung veranschaulicht, im Rahmen  eines multiperspektivischen  Ansatzes  untersucht,  der  die  unterschiedlichen  Pers pektiven  der  Zielgruppen  veranschaulichen kann (vgl. Flick 1995). Dieses met hodische Vorgehen haben wir in  dieser  Studie  \"Blumenmodell\"  genannt,  weil  jede  bef ragte  Person  hier  eine  Art  Bl\u00fctenblatt  um  den  Teilnehmer  darstellt.  Im  Rahmen  der  acht  Einzelfallanalysen  fanden  dabei  f\u00fcr  jeden  untersuchten  Fall  3  bis  4  of fene,  teilstrukturierte  Leitfadeninterviews statt, die wiederum anhand stru kturierter Inhaltsanalyse (Mayring  1983) ausgewertet wurden. Insgesamt wurden 30 Inter views gef\u00fchrt. In sechs der  acht F\u00e4lle konnte der Teilnehmer selber befragt wer den. Erg\u00e4nzt wurde die Position  des  Teilnehmers  in  allen  acht  F\u00e4llen  durch  Intervie ws  mit  den  Eltern  bzw.  dem  gesetzlichen  Betreuer  oder  -  sofern  er  im  Wohnheim  lebt  -  dem  Bezugsbetreuer  sowie dem studentischen Mitarbeiter, der das Indivi duelle Programm durchgef\u00fchrt  hat,  und  dem  Gruppenleiter  in  der  Werkstatt  oder  Ta gesf\u00f6rderst\u00e4tte,  die  der  Teilnehmer  besucht.  Au\u00dferdem  floss  die  Dokumentatio n  in  Form  der  von  den  studentischen Mitarbeitern erstellten Verlaufsproto kolle in die Auswertung mit ein.          Eltern,     GB,    Bezugsbetreuer     WS                  Teilnehmer      Protokolle und   (Befragung)     IP-Mitarbeiter   Evaluation IP    (Befragung)  (Inhaltsanalyse)         WfbM,  Taf\u00f6,  Schule  (Befragung)    Abbildung 35 Multiperspektivischer Forschungsansatz  \"Blumenmodell\"   217    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Insgesamt  wurden  acht  Teilnehmer  f\u00fcr  das  \"Blumenmod ell\"  entsprechend  den  Auswahlkriterien  f\u00fcr  die  Teilnehmerbefragung  ausgew \u00e4hlt.  Vier  der  Teilnehmer  galten  zu  Beginn  des  Projektes  aufgrund  ihrer  Behin derung  als  \"nicht  befragbar\".  Zwei  Personen  aus  dieser  Gruppe  konnten  aber  dennoc h  mit  Hilfe  des  Bezugsbetreuers  interviewt  werden,  so  dass  mit  sech s  Teilnehmern  Interviews  gef\u00fchrt wurden.   Die einzelnen Befragungsgruppen setzen sich folgend erma\u00dfen zusammen:  Befragungsgruppe  Grundgesamtheit    Teilnehmer  weiblich     4  8  m\u00e4nnlich     4  befragbar     6  nicht befragbar   2  Eltern   5  Bezugsbetreuer, Wohnst\u00e4tte  3  IP-Mitarbeiter  7  WfbM\/Taf\u00f6  8  Tabelle 17 Befragungsgruppen  Alle  Befragten,  die  Teilnehmer  selber,  Eltern  bzw.  Gesetzliche  Betreuer  Bezugsbetreuer,  studentische  Mitarbeiter  sowie  Mita rbeiter  in  den  Einrichtungen  (WfbM\/Taf\u00f6) wurden mit Fragen zu folgenden Themen k onfrontiert:  \u2022 Ausgangslage  \u2022 ergriffene Ma\u00dfnahmen  \u2022 beobachtbare Ver\u00e4nderungen  \u2022 Erh\u00f6hung der Selbst\u00e4ndigkeit  \u2022 Verbesserung der Teilhabe an der Gesellschaft.    Im folgenden stellen wir nun die Ergebnisse unserer  Einzelfallstudien in Form von  \"Entwicklungsgeschichten\"  dar.  Es  handelt  sich  um  Z usammenfassungen  der  Schilderung der Teilnehmer und der Personen ihres s ozialen Umfelds. Die Namen  der Teilnehmer wurden aus datenschutzrechtlichen Gr \u00fcnden ge\u00e4ndert.  218    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.6.1  Ergebnisse der Fallstudien  Agnes Emmerich   Agnes  Emmerich,  21  Jahre  alt,  hat  das  Down-Syndrom  und  lebt  noch  bei  ihren  Eltern. Sie hatte sich ein Handy gew\u00fcnscht, um mit  ihren Freunden telefonieren zu  k\u00f6nnen.  Da  sie  aber  Probleme  mit  dem  Bedienen  der  T astatur  hatte,  war  es  ihr  Wunsch, im Rahmen des Projektes telefonieren zu \u00fcbe n.   Von  Oktober  2003  bis  Mai  2005  fanden  insgesamt  70  T reffen  zwischen  Agnes  Emmerich  und  der  studentischen  Mitarbeiterin  statt.   Hinzu  kamen  drei  Evaluationsgespr\u00e4che.  Zum  gr\u00f6\u00dften  Teil  wurde  das  In dividuelle  Programm  in  der  Werkstatt  durchgef\u00fchrt.  Eine  Ausnahme  bildet  die  Ke nnenlernphase,  die  im  Elternhaus von Agnes Emmerich statt fand.  Die Kernthemen des Individuelles Programm bilden:   \u2022  Schleife (an Schuhen) binden   \u2022  Einkaufen  \u2022  Verkehrssicherheit  \u2022  Telefonieren  \u2022  Umgang mit Geld    Wie Agnes Emmerich die Entwicklung selbst beurteilt :   Gestartet wurde mit dem Telefonieren. Agnes Emmeric h erz\u00e4hlt:  \"Am Anfang habe  ich zum \u00dcben einen Taschenrechner genommen, weil di e Tasten da gr\u00f6\u00dfer sind. Die  konnte ich besser dr\u00fccke .\".  Mit der Studentin habe sie auch eine Telefonliste e rstellt,  um die Nummern bestimmten Personen zuordnen zu k\u00f6nn en. Ganz stolz berichtet  sie, dass sie jetzt ihr Handy schon selbst\u00e4ndig bed ienen kann. Dennoch \u00fcbt sie mit  der Studentin weiter.   Zu Beginn des Projektes konnte sie nicht alleine ei nkaufen und bezahlen, wollte auf  diesem  Gebiet  aber  eine  gr\u00f6\u00dfere  Selbst\u00e4ndigkeit  erl angen,  sagt  sie.  Mit  der  Studentin \u00fcbte sie im Rahmen des Individuellen   Programms alles, was dazu geh\u00f6rt:  Begonnen wurde mit dem Schreiben einer Einkaufslist e, was sp\u00e4ter durch ein altes  Diktierger\u00e4t  ersetzt  wurde.  Dann  wurde  -  unter  Einb eziehen  eines  Verkehrssicherheitstrainings (Verkehrsschilder, Str a\u00dfe \u00fcberqueren) - der Weg zum  Supermarkt  einge\u00fcbt.  \"Meistens  sind  wir  von  der  Werkstatt  aus  gelaufen,  aber  manchmal sind wir auch von zuhause aus in die Stadt  zum Einkaufen gefahren\",   berichtet Agnes Emmerich.  \"Dann haben wir einen Stadtbummel gemacht und sind  219    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Eis  essen  gegangen.  Das  hat  mir  am  meisten  Spa\u00df  gem acht\",   schildert  sie  begeistert die Unternehmungen mit der Studentin. Tr aurig f\u00fcgt sie hinzu:  \"Ich w\u00fcnsch  mir, dass meine gute, liebe Studentin immer kommt\".   Obwohl sie jetzt selbst\u00e4ndig  Einkaufszettel schreiben und alleine bezahlen kann,  den Umgang mit ihrem Handy  erlernt hat und ihre Schuhe selbst\u00e4ndig zubinden ka nn, gibt es f\u00fcr Agnes Emmerich  noch vieles, was sie gerne k\u00f6nnen m\u00f6chte. Ohne l\u00e4ng er nachzudenken, hat sie auch  schon sofort ihren n\u00e4chsten Wunsch parat: Kn\u00f6pfe sc hlie\u00dfen, m\u00f6chte sie lernen.    Wie die Eltern die Entwicklung beurteilen:   F\u00fcr ihre Mutter stand zu Beginn des Projektes der W unsch im Vordergrund, dass ihre  Tochter mehr mit Gleichaltrigen unternehmen sollte,  denn bei allen Aktivit\u00e4ten sei sie  auf ihre Eltern angewiesen. Sie sei sehr unselbst\u00e4n dig gewesen. Beim Einkaufen mit  den Eltern z.B. habe sie sich eher passiv verhalten .  \"Viel lieber w\u00e4re sie mit einer  Freundin einkaufen gegangen\",  meint ihre Mutter. Dass die Studentin ihre Tochter   wie eine Freundin begleitet hat, war ihrer Ansicht  nach \u00fcberaus hilfreich f\u00fcrs Lernen  und habe dadurch ma\u00dfgeblich zum Erfolg beigetragen.  Frau Emmerich empfindet  ihre  Tochter  jetzt  als  erwachsener,  was  sicherlich  auch  mit  der  Beendigung  der  Schule und dem Eintritt in die Werkstatt zu tun hat .  \"Zuhause ist sie selbst\u00e4ndiger  geworden, z.B. r\u00e4umt sie selbst\u00e4ndig Kleidung weg u nd braucht keine Aufforderung  mehr daf\u00fcr. Sie nimmt jetzt auch eher am Einkaufen  teil und l\u00e4uft nicht mehr passiv  nebenher\",  sagt sie.  \"Dennoch braucht sie immer jemanden, der dabei ist.  Sie kann  nicht, wie andere in ihrem Alter, alleine weggehen  und so selbstverst\u00e4ndlich das tun,  was Gleichaltrige tun\",  f\u00fcgt sie hinzu.     Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:   Sehr ausf\u00fchrlich beschreibt die Studentin Agnes Emm erichs Entwicklung im Verlauf  des  Projektes  zun\u00e4chst  in  Bezug  auf  das  Thema  Telef onieren.  Den  Ablauf  des  Telefonierens kannte Agnes Emmerich zwar, h\u00e4tte abe r am Anfang die Tasten des  Telefons aufgrund motorischer Probleme nicht dr\u00fccke n k\u00f6nnen. Dadurch, dass es ihr  zudem Schwierigkeiten bereitete, die Namen zu erken nen und zuzuordnen, habe sie  zudem Personen, die sie anrufen wollte, verwechselt . Deshalb wurde zun\u00e4chst eine  Adressliste erstellt. Dabei tauchte die Schwierigke it auf, dass sie die Namen nicht  lesen konnte. So wurden zusammen mit ihr Symbole er stellt und zugeordnet, um  daraus ein Kartenspiel wie Memory anzufertigen. Die  Symbole und Telefonnummern  220    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  wurden also auf spielerische Art und Weise einge\u00fcbt . Der motorischen F\u00f6rderung  dienten  feinmotorische  Spiele,  wie  Greifspiele.  Zue rst  \u00fcbte  Agnes  Emmerich  auf  einem Taschenrechner mit gro\u00dfer Tastatur, die Zahle n einzugeben und sp\u00e4ter auf  einem alten Handy. Die Tastatur wurde immer etwas k leiner bis hin zum modernen  Handy.  Zuerst  seien  Zahlenreihen  und  sp\u00e4ter  der  ges amte  Telefonablauf  ge\u00fcbt  worden, so die Studentin. Dabei   lag der Schwerpunkt auf der Eingabe der Ziffern  sowie  der  richtigen  Anwendung  der  Tasten  (Annahme  u nd  Beendigungstasten).  Zuletzt wurde der Umgang mit der Mailbox ge\u00fcbt. Das s es f\u00fcr die Arbeit im Rahmen  des Individuellen Programms keine Standardrezepte g ibt, hat die Studentin immer  wieder erfahren.  \"Man kann sich zuhause viel \u00fcberlegen, das bringt d ann nichts. Da  muss  man  ganz  individuell  vorgehen\",  berichtet  sie.  \"Die  \u00dcberlegung,  was  in  der  n\u00e4chsten  Stunde  gemacht  werden  sollte,  hat  oft  nich t  funktioniert.  Bald  habe  ich  gemerkt,  dass  man  flexibel  sein  muss  und  immer  wied er  neu  auf  die  Teilnehmer  eingehen muss, um immer wieder festzustellen, was s ie m\u00f6gen und was nicht. Dabei  ist es wichtig, eine gewisse Konstanz zu wahren\",  f\u00fcgt die Studentin hinzu.  Mittlerweile  k\u00f6nne  Agnes  Emmerich  selbst\u00e4ndig  telef onieren  und  gewinne  zunehmend mehr Sicherheit im Umgang mit ihrem Handy .   Was das Einkaufen betrifft, so wusste Agnes Emmeric h zu Beginn des Projektes  schon recht viel, z.B. wie man sich einen Einkaufsw agen holt. Auch hier wurde viel  mit Symbolen gearbeitet, die f\u00fcr die Einkaufsliste  erstellt wurden. Au\u00dferdem fanden   \u00dcbungen zur Verkehrssicherheit statt, um den Weg zu m Supermarkt sicher gehen zu  k\u00f6nnen.  Der  Schwerpunkt  lag  auf  dem  Erstellen  der  E inkaufsliste  sowie  dem  Umgang  mit  Geld.  Wichtig  f\u00fcr  Agnes  Emmerich  war,  zu n\u00e4chst  einmal  einen  \u00dcberblick zu bekommen, was man f\u00fcr einen bestimmten  Geldbetrag kaufen kann.  \"Deshalb  sind  wir  in  ein  Gesch\u00e4ft  gegangen  und  habe n  geschaut,  wie  viel  die  Produkte kosten, um eine Liste erstellen zu k\u00f6nnen\" , erz\u00e4hlt die Studentin. F\u00fcr das  Bezahlen wurde in Form eines Einkaufsspiels eine Um rechnungstabelle erstellt. \"Das  Rechnen f\u00e4llt ihr noch schwer, aber sie hat Fortsch ritte gemacht und kann jetzt auch  alleine  bezahlen.\",  berichtet  die  Studentin  weiter  und  freut  sich  \u00fcber  die  positive  Entwicklung bei Agnes Emmerich. \"Aber wichtig ist,  dass kontinuierlich ge\u00fcbt wird\",  erg\u00e4nzt sie.   Auch  bez\u00fcglich  der  Teilhabe  an  der  Gesellschaft,  sc hildert  die  Studentin  Ver\u00e4nderungen. Zwar sei sie auch vorher schon sehr  offen gewesen und sei auf  viele  Menschen  zugegangen,  durch  das  Individuelle  P rogramm sei  sie  aber  noch  221    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  offener und selbstbewusster geworden. So habe sie z .B. im Laden keine Probleme  damit, Personal anzusprechen, wenn sie etwas sucht.      Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   Auch die ehemalige Gruppenleiterin in der Werkstatt  erlebt Agnes Emmerich nun als  selbstbewusster,  selbstsicherer  und  selbst\u00e4ndiger.  Das  betrifft  insbesondere  Bereiche  wie  Verkehrssicherheit,  Einkaufen  und  Unte rnehmungen.  \"Sie  traut  sich  auch  mehr\",  erz\u00e4hlt  sie.  Zwar  sind  die  Ver\u00e4nderungen  langsam  un d  nicht  sofort  offensichtlich; aber Agnes Emmerich sei auf das, wa s sie gelernt hat, sehr stolz und  habe  zumindest  durch  das  Telefonieren  mehr  Teilhabe   an  den  Aktivit\u00e4ten  Gleichaltriger.  \"Es ist positiv, zu sehen, wie sie w\u00e4chst\",  f\u00fcgt sie hinzu.    Zusammenfassung   Im Verlauf des Individuellen Programms zeigten sich  deutliche Fortschritte in allen  Bereichen. Agnes Emmerich wird sowohl von ihrer Mut ter, der Studentin sowie der  Gruppenleiterin  in  der  Werkstatt  als  wesentlich  sel bst\u00e4ndiger,  selbstsicherer  und  selbstbewusster  beschrieben.  Auch  ihre  Fertigkeiten   in  Bezug  auf  Telefonieren,  Einkaufen  und  Schuhe  binden  hat  sie  deutlich  erweit ert.  Diese  positiven  Ver\u00e4nderungen  nimmt  Agnes  Emmerich  auch  an  sich  sel ber  wahr,  was  sie  dazu  motiviert, noch mehr zu lernen und sich mehr zuzutr auen. F\u00fcr die Mutter steht nach  wie vor der Wunsch nach einer \"Freundin\", mit der i hre Tochter an den Aktivit\u00e4ten  Gleichaltriger teil hat, im Vordergrund. Denn ihrer  Ansicht nach, hat die Tatsache,  dass die Studentin ihre Tochter wie eine Freundin b egleitet und ihre Funktion nicht  nur  auf  die  Vermittlung  von  Fertigkeiten  beschr\u00e4nkt   gesehen  hat,  in  besonderem  Ma\u00dfe zum Lernerfolg beigetragen.   B\u00e4rbel Gro\u00df   B\u00e4rbel Gro\u00df, 24 Jahre alt, lebt noch im Haus Ihrer  Eltern, wo auch die Treffen mit der  Studentin stattfanden. Insgesamt gabt es im Zeitrau m zwischen M\u00e4rz 2004 und Mai  2005 43 Termine f\u00fcr das Individuelle Programm sowie  drei Evaluationsgespr\u00e4che mit  dem InDiPro-Team.   Da  B\u00e4rbel  Gro\u00df  gerne  im  Haushalt  hilft,  hatte  sie  s ich  folgende  Themen  f\u00fcr  das  Individuelle Programm gew\u00fcnscht:   222    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  \u2022  W\u00e4sche waschen   \u2022  B\u00fcgeln  \u2022  Einkaufen   \u2022  Telefonieren   \u2022  Umgang mit Geld.     Wie B\u00e4rbel Gro\u00df die Entwicklung selbst beurteilt:  Wie sie selber berichtet, habe ihr das Telefonieren  aber keinen Spa\u00df gemacht und  deshalb habe sie es mit der Studentin nicht mehr ge \u00fcbt. Selbstbestimmung r\u00fcckte  statt  dessen  in  den  Vordergrund.  Stolz  berichtet  B\u00e4 rbel  Gro\u00df,  dass  sie  gro\u00dfe  Fortschritte  beim  W\u00e4schewaschen  gemacht  habe.  Sie  h abe  gelernt,  die  W\u00e4sche  nach  Farben  zu  sortieren  (Koch-  und  Buntw\u00e4sche)  und   das  entsprechende  Programm zu starten. Vorher konnte sie auch zwar au ch schon W\u00e4sche waschen, es  gelang  ihr  aber  nicht  die  W\u00e4sche  zu  sortieren.  Inzw ischen  k\u00f6nne  sie  ohne  Hilfe  selbst\u00e4ndig W\u00e4sche waschen und b\u00fcgeln. Wie B\u00e4rbel G ro\u00df weiter berichtet, habe  sie auch den Umgang mit Geld sowie Einkaufen ge\u00fcbt . \"Ich bezahle ganz allein\",  erz\u00e4hlt sie stolz.   Wie die Eltern die Entwicklung beurteilen:   Nach Auskunft ihrer Eltern war ihre Tochter immer s ehr zur\u00fcckhaltend und passiv  gewesen. Am Einkauf z.B. habe sie sich nicht aktiv  beteiligt, sondern sie sei immer  nur  passiv  nebenher  gelaufen.  Durch  die  praktischen   \u00dcbungen  im  Rahmen  des  Individuellen Programms sei sie wesentlich selbst\u00e4n diger geworden. Sie arbeite jetzt  auch eher zuhause mit. Mittlerweile k\u00f6nne sie selbs t\u00e4ndig W\u00e4sche waschen, b\u00fcgeln  und den Tisch decken. Sie sei auch selbst\u00e4ndiger be im Einkaufen geworden, ginge  selbst\u00e4ndig zur Kasse und bezahle alleine. Was den  Umgang mit Geld betrifft, so hat  sie mehr Routine bekommen, sagen die Eltern. Dadurc h kann sie einen bestimmten  Betrag  schneller  aus  den  M\u00fcnzen  zusammenlegen.  Tele fonieren  k\u00f6nne  sie  nun  inzwischen  auch, obwohl  sie  es nicht  besonders m\u00f6ge .  Die  Eltern  betonen,  dass  B\u00e4rbel  Gro\u00df  auch  offener  geworden  sei,  insbesondere   im  Bekanntenkreis.  \"Nur  Fremden gegen\u00fcber ist sie noch vorsichtig, was aber  auch gut so ist. Seit einiger Zeit  hat sie auch einen Freund\", erz\u00e4hlt ihr Vater.     223    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:   Die Studentin berichtet, dass B\u00e4rbel Gro\u00df am Anfang  des Projekts in Bezug auf den  Umgang mit Geld einen eher hilflosen Eindruck erwec kte. An der Kasse habe sie  immer  das  ganze  Portemonnaie  ausgesch\u00fcttet,  um  zu  b ezahlen.  Zwar  habe  sie  Geldm\u00fcnzen  gekannt,  konnte  sie  aber  in  der  Praxis  n icht  einsetzen.  Wie  die  Studentin weiter berichtet, gehe B\u00e4rbel Gro\u00df nicht  gerne mit Geld um und habe auch  wenig  Bed\u00fcrfnisse,  f\u00fcr  die  sie  Geld  ausgeben  k\u00f6nne.   \"Zun\u00e4chst  habe  ich  mit  ihr  einen Zahlenstrahl erstellt, um ihr zu zeigen, was  weniger und was mehr ist. Dann  haben wir zusammen eine Liste mit Preisangaben von  Lebensmitteln erstellt. Darauf  folgten praktische \u00dcbungen mit Geld sowie die Erled igung von Bankgesch\u00e4ften, wie  Kontoausz\u00fcge holen und lesen\",  schildert die Studentin ihr methodisches Vorgehen.   Da  B\u00e4rbel  Gro\u00df  zuvor  die  W\u00e4sche  eher  unsystematisch   und  ohne  Anleitung  gewaschen  hat,  wurden  gemeinsam  die  einzelnen  Schri tte  des  Waschprozesses  aufgeschrieben  und  ge\u00fcbt.  Dazu  geh\u00f6rte  auch  das  Sor tieren  nach  Farben  und  Zuordnen der Programme. Am Telefonieren habe B\u00e4rbel  Gro\u00df kein Interesse gehabt,  so  berichtet  ihre  studentische  Betreuerin.  Sie  konn te  zwar  Zahlen  lesen,  auf  das  Telefon \u00fcbertragen und sich verst\u00e4ndlich machen, wa r aber am Telefon gehemmt  und wirkte unmotiviert.  \"Ich habe es deshalb manchmal unbemerkt ge\u00fcbt, z.B.  wenn  es  um  Terminabsprachen  ging  haben  wir  zusammen  tele foniert.\",   erz\u00e4hlt  die  Studentin.  Auf  diese  Art  und  Weise  habe  B\u00e4rbel  Gro\u00df   dann  ganz  praktisch  Telefonieren  erlernt  und  es  schlie\u00dflich  in  den  Allt ag  integriert.  Auch  alle  haushaltspraktischen  T\u00e4tigkeiten  k\u00f6nne  sie  jetzt  gu t  und  selbst\u00e4ndig  verrichten.  Besonders  wichtig,  so  die  Studentin,  sei  die  F\u00f6rder ung  des  Selbstbewusstseins,  Durchsetzungsverm\u00f6gens  und  der  Entscheidungsf\u00e4higke it,  da  B\u00e4rbel  Gro\u00df  sich  h\u00e4ufig der Meinung ihrer Eltern anpasse und auch we nig M\u00f6glichkeiten habe, alleine  etwas  zu  unternehmen.  Kleine  Ver\u00e4nderungen  seien  al lerdings  auch  hier  schon  erkennbar.  \"Sie sagt jetzt \u00f6fter mal, was sie m\u00f6chte und was n icht, und genie\u00dft es,  etwas alleine zu unternehmen solange es nicht zu an strengend f\u00fcr sie ist. Sie freut  sich, wenn sie Bekannte trifft und redet dann ganz  viel\",  erz\u00e4hlt die Studentin.     Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   Auch  in  der  Werkstatt  wurde  B\u00e4rbel  Gro\u00df  zu  Beginn  d es  Projektes  als  sehr  zur\u00fcckhaltend  erlebt.  \"Man  hat  sie  gar  nicht  wahrgenommen\",   erz\u00e4hlt  die  Gruppenleiterin.  Auff\u00e4llig  sei  auch  gewesen,  dass  s ie  im  Vergleich  zu  anderen  224    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Mitarbeitern nie Geld dabei gehabt h\u00e4tte. Da das In dividuelle Programm Zuhause  durchgef\u00fchrt wurde, sei die Werkstatt \u00fcber Inhalte,  Ma\u00dfnahmen und Schwierigkeiten  nur wenig informiert gewesen. Dennoch sind durchaus  Ver\u00e4nderungen zu erkennen.  Positiv findet die Gruppenleiterin, dass B\u00e4rbel Gro \u00df jetzt viel aufgeschlossener ist als  vorher und nicht mehr so gro\u00dfe Stimmungsschwankunge n habe.     Zusammenfassung   Bei  B\u00e4rbel  Gro\u00df  haben  sich  zwei  positive  Entwicklun gen  abgezeichnet:  Zu  einen  konnten gr\u00f6\u00dfere Fortschritte bez\u00fcglich der angestre bten Ziele festgestellt werden,  zum  anderen  konnte  ihr  soziales  Umfeld  deutliche  po sitive  Ver\u00e4nderungen  in  Hinsicht auf Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung  erkennen.     Constantin Dro\u00df   Constantin  Dro\u00df,  25  Jahre  alt,  lebt  in  einer  Wohnst \u00e4tte.  Da  er  ein  sehr  enges  Verh\u00e4ltnis zu seinen Gro\u00dfeltern hat und ihnen gerne  einen Brief schreiben w\u00fcrde,  hatte er sich folgende Themen des Individuellen Pro gramms ausgew\u00e4hlt:  \u2022  Schriftspracherwerb  \u2022  Lesen   Das  Individuelle  Programm  wurde  von  Februar  2004  bi s  Mai  2005  durchgef\u00fchrt.  Insgesamt fanden 32 Treffen statt, anfangs in der W erkstatt, die Constantin Dro\u00df  besucht, danach kontinuierlich in seiner Wohnst\u00e4tte .     Wie Constantin Dro\u00df die Entwicklung selbst beurteil t:   Constantin Dro\u00df berichtet von sich, er verliere sch nell an Ausdauer, insbesondere  beim  Lesen  langer  Abs\u00e4tze.  \"Das  gef\u00e4llt  mir  nicht  s o  gut.  Am  liebsten  \u00fcbe  ich  Schreiben zusammen mit der Studentin\", f\u00fcgt er hinz u. Lesen und Schreiben wurde,  da Constantin Dro\u00df gerne kocht, zun\u00e4chst im Kontext  praktischer Anwendungen, wie  z.B. beim Kochen oder Einkaufen, ge\u00fcbt.  \"Manchmal koche ich auch f\u00fcr die Bewohner. Vorher k aufe ich gemeinsam mit der  Studentin die Zutaten ein. Eine Zutatenliste mit Bi ldern fertige ich zuvor selber an.\"   Constantin Dro\u00df gibt an, er k\u00f6nne jetzt mehr selbst \u00e4ndig erledigen; dennoch ist er  unzufrieden  mit  seiner  Leistungsf\u00e4higkeit  und  Ausda uer.  Gerne  w\u00fcrde  er  l\u00e4ngere  Texte, z.B. die Zeitung lesen k\u00f6nnen,und es falle i hm schwer zu akzeptieren, dass er  dazu sehr viel Zeit und Ausdauer ben\u00f6tigt.   225    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Was  die  Teilhabe  an  Gesellschaft  betrifft,  so  habe  sich  aus  seiner  Sicht  nichts  ver\u00e4ndert.  Da  er  Mitglied  einer  Jugendgruppe  ist,  h abe  er  schon  immer  viele  Kontakte gehabt, berichtet Constantin Dro\u00df.   Wie die Betreuerin in der Wohnst\u00e4tte die Entwicklun g beurteilt:   Seine  Bezugsbetreuerin  in  der  Wohnst\u00e4tte  schildert  die  Ausgangssituation  so:  \"Constantin Dro\u00df verf\u00fcgt \u00fcber ein gewisses Potenzia l, was aber seit Beendigung der  Schule versch\u00fcttet worden ist. Hinsichtlich seiner  Leistungsf\u00e4higkeit untersch\u00e4tzt er  sich\",  meint sie.  \"Erschwerend kommt hinzu, dass er nur eine begrenzt e Zeit lang  aufnahme- und konzentrationsf\u00e4hig ist, dann stagnie rt es und es geht nichts mehr,  und dann ist es auch mit der geistigen F\u00e4higkeit zu ende \". Damit das Erworbene nicht  wieder in den Hintergrund r\u00fcckt und nicht verloren  geht, \u00fcben die Betreuer oft mit ihm  unabh\u00e4ngig vom Individuellen Programm. Positiv find en sie, dass das Potenzial, das  fr\u00fcher  schon  mal  da,  aber  nicht  greifbar  war,  durch   das  Projekt  wieder  geweckt  wurde. Die Themen des Individuellen Programms finde t die Bezugsbetreuerin zum  Teil etwas \"zu theoretisch\". Noch mehr praktischen  Bezug w\u00fcrde sie f\u00fcr wichtiger  halten.  \"Er  verliert  sonst  sehr  schnell  die  Lust.  Der  Reali t\u00e4tsbezug  ist deshalb  so  wichtig,  um  das  Gelernte  im  praktischen  Zusammenhan g  zu  festigen \",  erkl\u00e4rt  sie  weiter.  Was  die  Entwicklung  der  Selbst\u00e4ndigkeit  bet rifft,  so  versuche  Constantin  Dro\u00df oft, selbst\u00e4ndig eine ge\u00fcbte T\u00e4tigkeit auszuf\u00fc hren. Er brauche aber immer die  Best\u00e4tigung durch seine Betreuerin bzw. die Student in.  \"Ganz alleine schafft er das  Einkaufen  noch  nicht  -  allenfalls  mit  seinem  Bruder .\"   sagt  seine  Betreuerin.  Wie  Constantin Dro\u00df selber, berichtet auch sie, er sei  ein kontaktfreudiger Mensch und  habe  durch  seine  pers\u00f6nlichen  Kontakte  schon  zuvor  ein  relativ  hohes  Ma\u00df  an  gesellschaftlicher  Teilhabe  gehabt.  Deshalb  seien  b ez\u00fcglich  der  Teilhabe  an  der  Gesellschaft keine Ver\u00e4nderungen sichtbar.    Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:   \u00c4hnlich  wie  die  Bezugsbetreuerin  im  Wohnheim,  schil dert  auch  die  Studentin  Ausgangslage und Entwicklung von Constantin Dro\u00df.   \"Am Anfang war er nicht mehr  sicher mit den Buchstaben des Alphabets und im Erke nnen einzelner Buchstaben.   Das  musste  erst  alles  neu  erarbeitet  und  hervorgeho lt  werden.  Nach  und  nach  konnte er sich daran erinnern, dass er das schon ma l alles erlernt hatte\",  berichtet  sie. Zuerst musste also herausgefunden werden, welc he Buchstaben er noch kennt,  226    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  welche er zuordnen kann und in welchen W\u00f6rtern sie  vorkommen. Hier wurde mit  einer Buchstabentafel gearbeitet und getestet, welc he Buchstaben er schon kennt. In  diesem  Zusammenhang  ist  deutlich  geworden,  dass  Con stantin  Dro\u00df  einen  sehr  hohen Grad an Wiedererkennung von W\u00f6rtern hat und d iese stark mit dem Inhalt  verbindet. Bei einer Mehlpackung zum Beispiel wei\u00df  er, was es ist, ohne das Wort  \"Mehl\"  lesen  zu  k\u00f6nnen.  Schwierig  sei  deshalb  gewes en,  f\u00fcr  ihn  eine  passende  Herangehensweise an das Thema Lesen zu finden.      \"Deswegen  wurde  zweigleisig  gearbeitet:  zum  einen  w urde  die  Erkennung  von  einfachen W\u00f6rtern, wie z.B. \"Milch\" oder \"Brot\", al s ganzes Wort trainiert - das war  besonders  wichtig  f\u00fcr  den  Einkaufszettel  -  zum  ande ren  wurde  aber  auch  gemeinsam  mit  Constantin  Dro\u00df  die  Silbenstruktur  er arbeitet.  Um  das  Ganze  weniger  theoretisch  zu  gestalten,  wurden  zu  diesem  Thema  auch  Memoryspiele  angefertigt\",   erkl\u00e4rt  die  Studentin  ihre  Vorgehensweise.  Die  Stu dentin  ist  der  Meinung, dass seine Behinderung ihm enge Grenzen be im Lesen setzt:  \"Deshalb  wird Lesen und Schreiben in anderen Zusammenh\u00e4ngen  ge\u00fcbt, z.B. beim Kochen.  Es  werden  Rezepte  herausgesucht  und  Einkaufszettel  geschrieben.  Langsam  bekommt er Routine. Das gibt ihm  mehr Sicherheit un d Selbst\u00e4ndigkeit. Einfache  Gerichte mit nicht zu vielen einzelnen Arbeitsschri tten kann er kochen\",  berichtet die  Studentin.  Aus ihrer Sicht sind bei Constantin Dro\u00df deutliche  Ver\u00e4nderungen erkennbar.  \"Er hat  in der Zeit Riesenspr\u00fcnge gemacht, die nicht immer  kontinuierlich waren; aber die  Fortschritte waren deutlich merkbar und er hat es a uch selber mitgekriegt, was ihn  nat\u00fcrlich noch mehr angespornt hat, weil er gemerkt  hat, durch diese kontinuierliche  Arbeit passiert einfach was\",  erz\u00e4hlt sie.    Wie der Gruppenleiter in der WfbM die Entwicklung s ieht:  Dass Constantin Dro\u00df selbst\u00e4ndiger geworden ist, be richtet auch der Gruppenleiter  der Werkstatt.  \"Er schreibt selbst\u00e4ndig Plakate f\u00fcr die Werkstatt\" ,  f\u00fcgt er hinzu. Er  selbst sei \u00fcber die Inhalte des Individuellen Progr amms nicht informiert gewesen,  weil  das  Individuelle  Programm  in  das  Wohnheim  verl agert  wurde.  In  diesem  Zusammenhang  regt  er  einen  besseren  Informationsaus tausch  zwischen  allen  Beteiligten an.   227    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Zusammenfassung  Mit Hilfe des Individuellen Programms konnten bei C onstantin Dro\u00df \"versch\u00fcttete\"  F\u00e4higkeiten  und  Fertigkeiten  wieder  aufgefrischt  we rden.  Die  Wiederentdeckung  seiner Schreibverm\u00f6gens und der Einsatz dieser F\u00e4hi gkeit im Arbeitsalltag hat sein  bis dato nicht sehr ausgepr\u00e4gtes Selbstbewusstsein  sehr gest\u00e4rkt.    Dorian Krause   Dorian Krause, 21 Jahre alt, wohnt noch bei seinen  Eltern. Tags\u00fcber besucht er eine  Werkstatt. Aufgrund seiner Behinderung mit autistis chen Z\u00fcgen war er selber nicht  befragbar. Auch konnte er W\u00fcnsche f\u00fcr das Individue lle Programm nach Aussagen  des InDiPro-Teams nicht selber \u00e4u\u00dfern. Um diese F\u00e4h igkeit zu entwickeln, wurden  die folgenden Themen f\u00fcr ihn von InDiPro ausgew\u00e4hlt .  \u2022  Selbstbestimmung   \u2022  Kommunikation    Das  Individuelle  Programm   fand  von  Juni  2004  bis  Mai  2005  meistens  in  der  Werkstatt  statt.  Von  den  insgesamt  27  Treffen  gab  e s  lediglich  drei  zuhause  im  Beisein seiner Eltern.   Wie  aus  der  Dokumentation  der  Stundenprotokolle  her vor  geht,  spricht  Dorian  Krause zu Beginn des Projektes nur einzelne W\u00f6rter,  ist aber nicht in der Lage diese  W\u00f6rter  gezielt  zur  Kommunikation  einzusetzen.  Au\u00dfer dem  wird  anfangs  deutlich,  dass  er  durch  sein  Umfeld  wenig  M\u00f6glichkeiten  hat,  seiner  Selbstbestimmung  Wirkung  zu  verleihen,  denn  die  Rahmenbedingungen  la ssen  keinen  Freiraum  f\u00fcr  m\u00f6gliche Entscheidungen.    Wie die Eltern die Entwicklung beurteilen:   Die Eltern haben ihren Sohn zuhause als sehr unselb st\u00e4ndig erlebt. Jeder Wunsch  w\u00fcrde ihm von den Augen abgelesen, ohne dass er etw as sagen muss.  \"Das gilt  auch f\u00fcr Aufgaben, die er alleine erledigen kann\" , erz\u00e4hlt sein Vater.   Am  Ende  des  Projektes  seien  insbesondere  bei  der  Hy giene  und  Selbstf\u00fcrsorge  (Z\u00e4hneputzen, Waschen etc.) deutliche Ver\u00e4nderungen  zu erkennen. Wie sein Vater  berichtet,  k\u00f6nne  Dorian  Krause  jetzt  in  der  Werksta tt  selbst\u00e4ndig  Getr\u00e4nke  mit  Getr\u00e4nkemarken besorgen,  was  er  vorher,  selbst  wenn   er  sehr  durstig  war,  nicht  getan habe. Was die Teilhabe an der Gesellschaft be trifft, hat sich nach Ansicht der  228    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Eltern nichts ver\u00e4ndert. Sie f\u00fchren das auf seine a utistische St\u00f6rung zur\u00fcck.  \"Ihm ist  in der Gruppe langweilig; er ist schwer motivierbar  f\u00fcr gemeinsame Aktionen\".    Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:   \u00c4hnlich beschreibt die Studentin Dorian Krauses Ver halten zu Beginn des Projektes:  \"Am Anfang war er sehr scheu, sa\u00df nur in einer Ecke  und hat von sich aus keine  Bed\u00fcrfnisse  ge\u00e4u\u00dfert.\"  Erfolg  hat  sie  sich  durch  die  Arbeit  mit  Bildkarten   versprochen, die zur F\u00f6rderung selbstbestimmten Ver haltens dienten. Dabei wurden  ihm verschiedene Bildkarten zur Auswahl vorgelegt,  die Orte zeigten, die er kennt. Er  habe  dann  entschieden,  wo  er  gerne  hingehen  m\u00f6chte,   indem  er  auf  die  entsprechende Karte gezeigt habe. Zum anderen haben  sich die Bildkarten gut daf\u00fcr  geeignet,  bestimmte  Handlungsabl\u00e4ufe  einzu\u00fcben.  Ihr   Vorgehen  bei  der  Durchf\u00fchrung  des  Individuellen  Programms  im  h\u00e4uslic hen  Umfeld  beschreibt  die  Studentin folgenderma\u00dfen:  \"Zun\u00e4chst wurde das Vorgehen den Eltern erkl\u00e4rt und   dann  die  Bildkarten  zuhause  an  verschiedenen  Stelle n  angebracht,  z.B.  die  Bildkarten f\u00fcr Handlungsabl\u00e4ufe im Bad an der Badez immert\u00fcr, am Waschbecken  oder  am  Spiegel.\"  Einige  Dinge  seien  Dorian  Krause  zuhause  auch  weite rhin  abgenommen  bekommen.  Sie  h\u00e4lt  deshalb  eine  gute  Zus ammenarbeit  mit  allen  beteiligten Personen und Einrichtungen f\u00fcr unbeding t notwendig, um selbstst\u00e4ndiges  Verhalten zu erproben.  Mittlerweile k\u00f6nne Dorian Krause selbst bestimmen,  was er tun m\u00f6chte, indem er auf  eine Bildkarte zeigt. Wenn er etwas trinken m\u00f6chte,  k\u00f6nne er sich in der Werkstatt  selbst\u00e4ndig Getr\u00e4nkemarken holen, berichtet auch di e Studentin. Neben der Arbeit  mit Bildkarten h\u00e4lt die Studentin sportliche Bet\u00e4ti gung, z.B. Ballspiele, als Mittel zur  Kommunikationsf\u00f6rderung bei Menschen mit autistisch en St\u00f6rungen f\u00fcr geeignet. Da  sie  verbal  nicht  kommunizieren  k\u00f6nnen,  falle  es  ihn en  eventuell  auf  der  Bewegungsebene leichter. Der Bewegungsaspekt sei be sonders f\u00fcr den Kontakt mit  Gleichaltrigen oder Kollegen in der Werkstatt von B edeutung und habe auch schon  zur Verbesserung der Kontaktaufnahme in der Werksta ttgruppe gef\u00fchrt: \"Wenn er  am Kicker mitspielen m\u00f6chte, deutet er das an, inde m er die Kicker-Stange anfasst.  Er  hockt  also  nicht  mehr  nur  in  der  Ecke,  sondern  t raut  sich,  zu  den  Leuten  zu  gehen. Auch wenn er das nicht verbal \u00e4u\u00dfern kann, w as er m\u00f6chte, ist er dadurch  doch etwas mehr in die Werkstattgruppe integriert.\" , berichtet die Studentin erfreut  \u00fcber die positiven Ver\u00e4nderungen. \"Aber wenn jetzt,  wo das Projekt zuende geht,  229    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  nicht  alle  Beteiligten  in  seinem  Sinne  zusammenarbe iten,  werden  diese  kleinen  Erfolge bald hinf\u00e4llig sein\", f\u00fcgt sie hinzu.   Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   Einen besseren Austausch zwischen allen Beteiligten  w\u00fcnscht sich auch die Leiterin  der  Werkstattgruppe.  Obwohl  sie  \u00fcber  das  Individuel le  Programm  nicht  genau  informiert  ist,  kann  sie  nach  eigenen  Aussagen  doch   deutliche  Ver\u00e4nderungen  beobachten. Dorian Krause sei wesentlich offener ge worden, nehme auch von sich  aus Kontakt zu Mitarbeitern auf, z.B. indem er sich  an den Kicker stellt. Er k\u00f6nne sich  jetzt  manchmal  deutlicher  ausdr\u00fccken  und  antworte  a uch  inzwischen  deutlicher.  \"Was die Motivation beim Arbeiten angeht, hat sich  einiges getan. Da merkt man  doch, dass da noch mehr drin steckt bei ihm. Er hat  Lust zum Arbeiten und bringt  mehr  zustande.  Er  freut  sich,  wenn  die  Studentin  ko mmt.  Au\u00dferdem  ist  er  selbst\u00e4ndiger geworden. Er braucht zwar immer noch  einen Ansto\u00df, gibt aber auch  eher zu verstehen, wenn er etwas will. Er holt sich  selber Getr\u00e4nke, was er vorher  nicht gemacht hat. Fr\u00fcher hat er gewartet bis ihn j emand gefragt hat, ob er Durst hat  und ihm etwas gebracht hat. Das wirkt letztendlich  auch entlastend auf die Betreuer\",  berichtet seine Gruppenleiterin.   Zusammenfassung   Bei Dorian Krause konnte durch ein\u00fcben des \"Bilderl esens\" und durch die Teilnahme  an  Sportveranstaltungen  mehr  Selbst\u00e4ndigkeit  in  Hin blick  auf  das  Erkennen  und  Kommunizieren  seiner  Bed\u00fcrfnisse  erzielt  werden,  wa s  ihm  vor  allem  in  seinem  Arbeitsalltag  und  in  Gruppensituationen  autonomer  u nd  kommunikationsf\u00e4higer  gemacht hat. Dar\u00fcber hinaus hat das Individuelle Pr ogramm dazu beigetragen, dass  er vor allem auch f\u00fcr sportliche Aktivit\u00e4ten leicht er zu motivieren ist.    Kerstin R\u00f6der   Kerstin  R\u00f6der,  zum  Befragungszeitpunkt  32  Jahre  alt ,  und  leidet  an  einer  Tetraspastik. Aufgrund ihrer Behinderung ist sie au f den Rollstuhl angewiesen. Da f\u00fcr  sie die Verbesserung ihrer Kommunikationsf\u00e4higkeit  ein gro\u00dfer Wunsch war, w\u00e4hlte  sie  die  Themen  \"Kommunikation\",  \"Selbstbestimmung\"  sowie  \"Umgang  mit  dem  Talker\" f\u00fcr das Individuelle Programm aus.   230    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Die  Treffen  zwischen  Kerstin  R\u00f6der  und  der  studenti schen  Mitarbeiterin  fanden  zwischen Juli 2004 und Mai 2005 vorrangig in der Ta gesf\u00f6rderst\u00e4tte statt. Insgesamt  kam es zu 32 Treffen und einem Evaluationsgespr\u00e4ch.  Kernthema des Programms  war die Erweiterung von Kommunikationsm\u00f6glichkeiten  f\u00fcr Kerstin R\u00f6der.  \u2022  Verbalsprache (logop\u00e4dische \u00dcbungen),   \u2022  Schriftsprache (Briefe am PC schreiben mit Kopfsta b auf Standard-Tastatur),  \u2022  Nutzung eines Delta-Talkers (elektronische Kommuni kationshilfe).  Zusammen mit drei weiteren Teilnehmern geh\u00f6rte Kers tin R\u00f6der zu den nonverbalen  Teilnehmern, die als nicht-befragbar galten. Mit Un terst\u00fctzung ihres Betreuers in der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  gelang  dennoch  ein  kurzes  Gespr\u00e4c h.  Die  Fragen  wurden  so  formuliert,  dass  Kerstin  R\u00f6der  weitgehend  nur  mit  \" ja\"  oder  \"nein\"  antworten  brauchte. Die Frage nach Ver\u00e4nderungen bejaht sie s pontan und teilt mit, dass sie  selbst\u00e4ndig am PC Briefe schreibe und oft Kontakt a ufnehme.    Wie die Eltern die Entwicklung beurteilen:   Wie ihre Mutter berichtet, war Kerstin R\u00f6der schon  vor Teilnahme am Projekt sehr  selbst\u00e4ndig. \" Sie durfte nur in der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte nicht so se lbst\u00e4ndig   sein, da die  Mitarbeiter  die  Verantwortung  f\u00fcr  sie  hatten  und  ih r  deshalb  nicht  erlaubten,  sich  weiter  weg  zu  bewegen\" ,  schildert  die  Mutter  die  Situation  ihrer  Tochter  in  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  und  \u00e4u\u00dfert  in  diesem  Zusammenhang   den  Wunsch,  dass  ihre  Tochter \" ad\u00e4quat gef\u00f6rdert und nicht als geistig behindert e ingestuft wird \", was sie  ihrer Ansicht nach nicht ist. Das, was die Studenti n mit ihrer Tochter \u00fcbt, habe Frau  R\u00f6der nur einmal am Rande von der Gruppenleiterin i n der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte und  nicht von der Studentin selber erfahren, berichtet  sie. Die \u00dcbungen der Studentin  k\u00f6nne sie oft nicht nachvollziehen, erz\u00e4hlt sie wei ter. So habe diese am Anfang mit  ihrer  Tochter  den  Umgang  mit  Geld  (Spielgeld  von  de r  Bank)  einge\u00fcbt,  was  Probleme  f\u00fcr  sie  bereitet  habe.  Skeptisch  bewertet  die  Mutter  deshalb  auch  das  methodische Vorgehen:  \"Sie ist am Anfang in den Supermarkt gegangen und h at ihr  erkl\u00e4rt, was das kostet. Sie kann das Geld ja \u00fcberh aupt nicht anfassen. Wie soll sie  denn da einen \u00dcberblick bekommen? Das kann sie doch  gar nicht haben, wird sie  nie haben, wenn sie das Geld nicht in die Hand nehm en kann \". Dennoch sind auch  aus Frau R\u00f6ders Sicht Ver\u00e4nderungen erkennbar. Ihre  Tochter spreche mittlerweile  ganze S\u00e4tze, erz\u00e4hlt sie, f\u00fchrt diesen Fortschritt  jedoch nicht nur auf das Individuelle  Programm,  sondern  auch  auf  Logop\u00e4die  sowie  die  F\u00f6rd erung  in  der  231    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte zur\u00fcck. Was die Selbst\u00e4ndigkeit   betrifft, so habe sich aus Sicht der  Mutter  nichts  ver\u00e4ndert.  Ihre  Tochter  habe  auch  sch on  vor  Beginn  des  Projektes  selbst\u00e4ndig Briefe am PC geschrieben.  Hinsichtlich der Teilhabe an der Gesellschaft besch reibt Frau R\u00f6der ihre Tochter als  \"sehr kontaktfreudig\". \"Sie lacht gerne; sie f\u00e4hrt  zwei Stunden t\u00e4glich durchs Dorf und  spricht Leute an, obwohl sie sich verbal kaum \u00e4u\u00dfer n kann\",  erz\u00e4hlt sie. Wie die  Studentin berichtet, habe die Mutter von Kerstin R\u00f6 der den Umgang mit dem Talker  als Thema des Individuellen Programms vorgeschlagen . Als ihre Tochter im Internat  war, habe sie damit gearbeitet, danach nicht mehr.  Wunsch der Mutter war deshalb,  dass ihre Tochter wieder Hilfe mit dem Talker bekom mt. Sie habe deshalb die Bitte  an die Studentin gerichtet, sich damit auseinander  zu setzen.    Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:  Im Internat habe Kerstin R\u00f6der vorrangig via Talker  kommuniziert. Danach sei die  Arbeit mit  dem  Ger\u00e4t  abgebrochen  worden,  weil  sie  k einerlei  Unterst\u00fctzung  mehr  gehabt habe. Daraufhin habe sie sich v\u00f6llig zur\u00fcck  gezogen, berichtet die Studentin  weiter. Wenn sie in der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte in die Gr uppe kam, habe sie nicht einmal  \"Guten  Morgen\"  gesagt  und  wenn  sie  etwas  haben  woll te,  nur  in  Einworts\u00e4tzen  gesprochen.  Aus  diesem  Grund  wurde  beim  Individuell en  Programm  der  Schwerpunkt zun\u00e4chst auf den Umgang mit dem Talker  gelegt. Am Anfang standen  \u00dcbungen  mit  der  \"Satzstrategie\"  (zwei  Ikonen  geben  einen  ganzen  Satz  wieder),  beschreibt die Studentin ihr methodisches Vorgehen.  Zun\u00e4chst wurden alle S\u00e4tze  rausgesucht,  die  schon  abgespeichert  waren.  \"Dummerweise  hat  die  nie  jemand  notiert\",  kritisiert sie. Deshalb wurde ein Talker-Handbuch  erstellt.  \"Kommunikation ist  dadurch sehr starr\",  erkl\u00e4rt die Studentin. Aus diesem Grund erfolgte d er Wechsel  zur \"Wortstrategie\" (Ikonenverbindung von 2 bis 4 I konen. Unter jeder befindet sich  ein Wort). F\u00fcr den Discobesuch beispielsweise wurde n feste S\u00e4tze abgespeichert,  die  Kerstin  R\u00f6der  auch  sicher  abrufen  konnte.  Sie  d \u00fcrfe  aber  ihren  Talker  nicht  mitnehmen, da er runterfallen k\u00f6nnte, schildert die  Studentin die Bef\u00fcrchtungen der  Mutter. Frustrierende Erlebnisse mit dem Talker, wi e zum Beispiel das ungewollte  Abrufen von unpassenden S\u00e4tzen, haben aus Sicht der  Studentin dazu gef\u00fchrt, dass  Kerstin  R\u00f6der  den  Talker  derzeit  nicht  mehr  gerne  b enutzt.  Damit  ist  ihre  Kommunikationsf\u00e4higkeit nun leider wieder st\u00e4rker e ingeschr\u00e4nkt.   232    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Neben der Arbeit mit dem Talker wurde Kerstin R\u00f6der  im Rahmen des Individuellen  Programms auch im Schreiben am PC unterst\u00fctzt So ha be sie mit einem Zivi in der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte per E-mail kommuniziert, berichte t die Studentin.  \"Das war eine  sch\u00f6ne  Erfahrung  f\u00fcr  Kerstin  R\u00f6der  -  zumal  sie  auch   R\u00fcckmeldungen  erhalten  habe\".  Diese Form der Kommunikation sei dann aber aufgrun d technischer Probleme  nicht mehr m\u00f6glich gewesen. Danach habe sie am Comp uter z.B. Witze geschrieben  oder die Telefonliste f\u00fcr die Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte akt ualisiert.  \"Das tat Kerstin R\u00f6der gut  und war Arbeit f\u00fcr sie\",  erz\u00e4hlt die Studentin. In der Gruppe habe sie stet s positive  Unterst\u00fctzung erfahren, denn dort wurde ihr eine gu te Gespr\u00e4chsf\u00fchrung vorgelebt,  f\u00e4hrt  sie  fort  und  erkl\u00e4rt:  \"Dadurch  f\u00fchlte  sie  sich  anerkannt.  Das  hat  ihr  Selbstbewusstsein  gest\u00e4rkt\".   Au\u00dferdem  zeige  sich  eine  leichte  Tendenz  zur  Selbstbestimmung  und  Abgrenzung  der  Mutter  gegen\u00fcbe r,  was  die  Studentin  als  wichtig und positiv f\u00fcr die weitere Entwicklung wer tet.      Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   In der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte, die Kerstin R\u00f6der t\u00e4glich  besucht, findet das Individuelle  Programm  gro\u00dfen  Anklang.  Dem  Wunsch  Kerstin  R\u00f6ders  entsprechend,  wird  sie  auch  dort  im  Umgang  mit  dem  Talker  unterst\u00fctzt.  \"Aktives  Sprachverm\u00f6gen  ist  vorhanden  -  es  ist  nur  eine  Frage  des  Verstandenwer dens\",   sagt  die  Gruppenleiterin.  \"In ihrer Gruppe wird Kerstin R\u00f6der recht gut verst anden und kann  sich  gut  ausdr\u00fccken,  hat  aber  aufgrund  von  Spastike n  Probleme,  bestimmte  Buchstaben  oder  Buchstabenverbindungen  auszuspreche n\"   f\u00fcgt  sie  hinzu.  Nach  Auskunft der Gruppenleiterin wird in der Tagesf\u00f6rde rst\u00e4tte gro\u00dfer Wert darauf gelegt,  dass die \u00dcbungen am Talker sowie die Sprach\u00fcbungen  t\u00e4glich durchgef\u00fchrt werden.  Inzwischen  sei  Kerstin  R\u00f6der  psychisch  sehr  gefesti gt,  was  aber  aus  Sicht  der  Gruppenleiterin  nicht  ausschlie\u00dflich  auf  das  Projek t  zur\u00fcckgef\u00fchrt  werden  k\u00f6nne,  sondern  auch  auf  die  ver\u00e4nderte  Betreuungssituation .  Sie  sei  auch  mutiger  geworden, gehe von sich aus auf Leute zu und versuc he sie auch anzusprechen. Sie  achtet sehr darauf, dass sie ganze S\u00e4tze bildet - e gal ob mit   oder ohne Ger\u00e4t -, habe  viele  Vokabeln  gelernt,  k\u00f6nne  S\u00e4tze  an  ihrem  Talker   abrufen  und  wei\u00df,  wo  sie  gespeichert sind. Insgesamt habe Kerstin R\u00f6der gro\u00df e Fortschritte gemacht, die sich  im  Alltag  sehr  auswirken,  freut  sich  die  Gruppenlei terin.  \"Sie  hat  auch  ein  ganz  anderes  Selbstbewusstsein  bekommen  und  ergreift  meh r  Eigeninitiative\",  erg\u00e4nzt  sie.  Das  bedeute  sowohl  f\u00fcr  sie  selber  als  auch  f\u00fcr   die  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  eine  233    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Entlastung. Manchmal komme Kerstin R\u00f6der in die Gru ppe gefahren und sagt : \"Ich  m\u00f6chte  meinen  Talker  haben,  ich  m\u00f6chte  mich  unterha lten\".   Auch  bez\u00fcglich  der  Teilhabe an Gesellschaft ist also eine positive Ent wicklung zu verzeichnen.    Zusammenfassung:  Trotz der von einem Elternteil ge\u00e4u\u00dferten Skepsis \u00fc ber das Individuelle Programm,  sind  sich  die  Befragten  bez\u00fcglich  eines  positiven  E rgebnisses  des  Individuellen  Programms  einig.  Die  Personen  in  Kerstin  R\u00f6ders  soz ialem  Umfeld  haben  wahrnehmen  k\u00f6nnen,  dass  die  Teilnehmerin  ihr  Ziel,  wieder  mit  einem  Talker  sprechen  zu  k\u00f6nnen,  mit  Hilfe  des  Individuellen  Pro gramms  erreichen  konnte.  Uneinigkeit besteht bei allen Beteiligten letztendl ich nur dar\u00fcber, welcher Teil des  Individuellen Programm f\u00fcr den Erfolg hauptverantwo rtlich war. Das Beispiel Kerstin  R\u00f6der konnte auch aufzeigen, dass ein Individuelles  Programm aber auch vor allem  dann Erfolg haben kann, wenn die Lebensbedingungen  der Teilnehmer auf deren  Bed\u00fcrfnisse der Teilnehmer zugeschnitten werden.   Nadja Ziegler   Nadja Ziegler ist zum Befragungszeitpunkt 20 Jahre  alt. Sie lebt in einem Wohnheim  und besucht zweimal w\u00f6chentlich die Tagesbetreuung  der Wohnst\u00e4tte, in der auch  das Individuelle Programm durchgef\u00fchrt wird.   Auch bei Nadja Ziegler liegt eine Spastische Tetrap arese vor und sie ist deshalb auf  den  Rollstuhl  angewiesen.  Aufgrund  ihrer  Behinderun g  hat  sie  einen  hohen  Unterst\u00fctzungsbedarf. Zu Beginn des Projektes war s ie nicht-sprechend. Deshalb fiel  die Wahl auf folgende IP-Themen:  \u2022  Selbstbestimmung   \u2022  Kommunikation    Au\u00dferdem habe sie sich gew\u00fcnscht, den Umgang mit de m Talker zu erlernen, um  die Kommunikation zu erleichtern. Sp\u00e4ter kam auf ei genen Wunsch Nadja Zieglers  Gesichtshygiene hinzu.   Das  Individuelle  Programm  fand  von  M\u00e4rz  2004  bis  Ma i  2005  statt,  wobei  die  studentische  Mitarbeiterin  im  November  2004  wechsel te.  Insgesamt  gab  es  30  Treffen  und  drei  Evaluationsgespr\u00e4che.  F\u00fcr  Nadja  Zi egler  wurden  die  zwei  234    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  \u00dcbungsstunden  pro  Woche  auf  zwei  Einzelstunden  aufg eteilt,  da  zwei  Stunden  hintereinander als zu anstrengend f\u00fcr sie wahrgenom men wurden.     Wie Nadja Ziegler die Entwicklung selbst beurteilt:    Eigentlich geh\u00f6rte Nadja Ziegler zu den 4 Teilnehme rn, die als verbal nicht-befragbar  galten. W\u00e4hrend des Interviews mit ihrem Betreuer i n der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte stellte  sich aber heraus, dass sie \u00fcberaus motiviert war f\u00fc r ein Gespr\u00e4ch, und so konnte sie  mit  Hilfe  ihres  Betreuers  doch  befragt  werden.  Die  Fragen  wurden  f\u00fcr  sie  so  umformuliert, dass sie weitgehend nur mit \"ja\" oder  \"nein\" zu antworten brauchte. Es  war offensichtlich, wie wichtig es ihr war, an dem  Gespr\u00e4ch beteiligt zu sein und sich  mitzuteilen. Wie sie selber berichtet, habe ihr am  Individuellen Programm am besten  gefallen,  mit  der  Studentin  durch  die  Stadt  zu  fahr en  und  einen  Stadtbummel  zu  machen.  Vor  einem  Gesch\u00e4ft  habe  sie  pl\u00f6tzlich  \"halt\"   gerufen,  weil  sie  dort  ein  sch\u00f6nes  T-Shirt  gesehen  habe.  Das  habe sie  dann  zus ammen  mit  der  Studentin  gekauft.    Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   Aus  der  Sicht  des  Betreuers  in  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tt e  sind  nun  am  Ende  des  Projektes  deutliche  Ver\u00e4nderungen  zu  erkennen.  Als  Nadja  Ziegler  in  die  Tagesbetreuung kam, habe sie von sich aus nicht ges prochen und sich auch nicht  bem\u00fcht. Er sagt, dass sie sehr zur\u00fcckgezogen lebte.  Mit ihrem derzeitigen Talker sei  sie zun\u00e4chst \u00fcberhaupt nicht zurecht gekommen. So w urden zun\u00e4chst verschiedene  M\u00f6glichkeiten,  den  Talker  anzusteuern,  ausprobiert.   Schlie\u00dflich  wurde  eine  M\u00f6glichkeit gefunden, mit der Nadja Ziegler jetzt g ut zurecht kommt (Joystick und  Kopfh\u00f6rer).  Au\u00dferdem  verf\u00fcgt  sie  jetzt  \u00fcber  einen  g r\u00f6\u00dferen  Wortschatz,  versteht  mehr und kann sich verbal besser \u00e4u\u00dfern. Sie reagie re vermehrt auf Ansprache und  spreche  manchmal,  wenn  sie  sich  in  einer  entspannte n  Situation  bef\u00e4nde,  halbe  S\u00e4tze.  \"Sie  versucht  auch  mehr  Anteil  zu  nehmen  und  ist  ni cht  mehr  so  zur\u00fcckgezogen, was schwerpunktm\u00e4\u00dfig daran liegt, dass sie  mehr gefordert wird\",  schildert  ihr Betreuer.   Mittlerweile achte Nadja Ziegler auch selber auf ih re Gesichtshygiene. Sie putze sich  selbst\u00e4ndig  mit  Assistenz  die  Z\u00e4hne  und  mache  auch  darauf  aufmerksam.  Die  Betreuung  durch  die  Studenten  habe  im  Laufe  des  Pro jektes  einmal  gewechselt.  W\u00e4hrend mit der ersten Studentin die Arbeit zwar se hr effektiv gewesen sei, habe  235    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Nadja  Ziegler  nun  zu  der  zweiten  Studentin  auch  ein e  emotionale  Bindung  aufgebaut. Sowohl diese emotionale N\u00e4he als auch  \"harte Arbeit und dass etwas von  ihr gefordert wird\" , haben seiner Ansicht nach positive Ver\u00e4nderungen  bewirkt.     Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:   Dass Nadja Ziegler hoch motiviert ist besser sprech en zu k\u00f6nnen berichtet auch die  Studentin, die das IP mit ihr durchf\u00fchrt. Zu Beginn  erlebte auch sie Nadja Ziegler  sehr zur\u00fcckgezogen. Gro\u00dfe Probleme habe sie vor all em mit Auswahlfragen gehabt.  Sie  habe  Wahlm\u00f6glichkeiten  nicht  genutzt.  Deshalb  w urde  zu  Beginn  schwerpunktm\u00e4\u00dfig  spielerisch  Auswahlverhalten  train iert.  Jetzt  sei  Nadja  Ziegler  wesentlich offener geworden, treffe eher Entscheidu ngen, habe an Selbstvertrauen  gewonnen.  Mit  der  Studentin  habe  Nadja  Ziegler  auch   ein  \"Das-bin-ich-Buch\"  angelegt.  Dieses  Buch  enth\u00e4lt  alles  zu  ihrer  Person :  Ihre  Lebensdaten,  ihre  Vorlieben, das, was sie mag und das, was sie ablehn t. Es wird st\u00e4ndig erg\u00e4nzt und  ist f\u00fcr Nadja Ziegler ein wichtiges Kommunikationsi nstrument.     Wie der Betreuer im Wohnheim die Entwicklung beurte ilt:   \u00dcber das \"Das-bin-ich-Buch\" berichtet auch der Wohn heimbetreuer. Sie nutze es oft,  um sich anderen Menschen vorzustellen oder um dar\u00fcb er zu kommunizieren. Sie sei  offener und aufgeschlossener geworden. Auch fordere  sie jetzt mehr und teile mit,  was  sie  m\u00f6chte.  Zwar  \u00e4u\u00dfere  sie  verbal  nicht  viel,  versuche  aber  manchmal,  zu  differenzieren.  \"Zum Beispiel hat sie fr\u00fcher immer nur \"Tee\" gesagt , wenn sie Durst  hatte\",  berichtet  er.  \"Jetzt  versucht  sie  konkreter  auszudr\u00fccken,  was  sie   m\u00f6chte\",   beschreibt er ihre Fortschritte in Richtung selbstb estimmten Handelns.    Zusammenfassung  Nadja Ziegler, die als \"nicht-sprechend\" galt, hat  der wissenschaftlichen Begleitung  selbst gezeigt, wie gro\u00df ihr Interesse am Kommunizi eren ist und wie hoch die Motivation, ihre Erfahrungen aus dem Projekt mitzuteile n. Auch in diesem Fall stellte das  soziale  Umfeld  neben  der  Verbesserung  der  sprachlic hen  Differenzierungsm\u00f6glichkeiten unisono vor allem auc h eine deutliche St\u00e4rkung des  Selbstbewusstseins sowie eine erh\u00f6hte Motivation zu r Selbstbestimmung fest.    236    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Oliver Enders   Zum Zeitpunkt der Befragung war Oliver Enders 29 Ja hre alt. Er ist einer der beiden  Teilnehmer  mit  Down-Syndrom,  die  im  Rahmen  des  Blum enmodells  untersucht  wurden,  und  lebt  noch  im  Haushalt  seiner  Eltern.  Da   er  sich  aber,  wie  er  selber  berichtet,  immer  mehr  mit  dem  Gedanken  besch\u00e4ftigt,   irgendwann  einmal  auszuziehen, m\u00f6chte er gerne selbst\u00e4ndiger werden.  F\u00fcr ihn gab es eine F\u00fclle von  Themen, die ihn interessierten und mit denen er sic h gerne intensiver besch\u00e4ftigen  wollte. Die Themen des IP waren:   Erwerb von Wissen  \u2022 \u2022  Erlernen der Uhr  \u2022  Bibliotheksbesuch   \u2022  Geschichten schreiben    Zu Beginn des Individuellen Programms im August 200 3 arbeitete Oliver Enders mit  einer  Studentin  zusammen,  die  aber  die  Zusammenarbe it  im  November  2004  beendete  und  das  IP  an  einen  Kollegen  \u00fcbergab.  Insg esamt  liegen  48  Dokumentationen vor.   Wie Oliver Enders die Entwicklung selbst beurteilt:     \"In  der  Schulzeit  hat  mir  kein  Mensch  was  beigebra cht  -  nur  Rechnen  und  Schreiben  -  sonst  gar  nichts,  auch  nicht  die  Uhr\",  so  beginnt  er  das  Gespr\u00e4ch.   \"Deshalb  will  ich  lernen,  wie  man  selbst\u00e4ndig  wird  -  das  ist  mein  Ziel:  und  irgendwann,  wenn  ich  mal  selbst\u00e4ndig  werde,  habe  ic h  mir  vorgenommen,  von  Zuhause auszuziehen und in der Realit\u00e4t zu leben\",  erg\u00e4nzt er. Ausf\u00fchrlich berichtet  er von dem, was er zusammen mit dem Studenten erarb eitet hat und schildert dabei  seine Vorlieben und Abneigungen: F\u00fcr das Erlernen d er Uhr interessiere er sich nicht  so sehr. Zwar habe er auch ein Computerprogramm zum  Erlernen der Uhr, erz\u00e4hlt  er, und berichtet von kleinen Fortschritten:  \"Mit der Uhr klappt das auch schon ganz  gut,. so langsam kenne ich die Uhr: ich wei\u00df, was h alb ist und was viertel vor ist\",   aber  sein  eigentliches  Interesse  gelte  doch  dem  Bib liotheksbesuch.  Er  berichtet  weiter,  dass  er  sich  mit  vielen  interessanten  Theme n  besch\u00e4ftigt  und  manchmal  selber Geschichten dazu schreibt. Im Juni will er a n einem Geschichtenwettbewerb  f\u00fcr  Menschen  mit  geistigen  Behinderungen  teilnehmen .  Daf\u00fcr  schreibt  er  eine  Geschichte, die der Student korrigiert, und zusamme n mit ihm einreicht. Ganz stolz  237    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  berichtet  er  auch,  dass  er  mittlerweile  selbst\u00e4ndig   B\u00fccher  in  der  B\u00fccherei  nach  alphabetischem Ordnungssystem ausleihen kann. Selbs t\u00e4ndig plant er Ausleihe und  R\u00fcckgabe.  Aber  nicht  nur  inhaltlich  wei\u00df  Oliver  End ers  viel  zu  erz\u00e4hlen,  sondern  auch \u00fcber Ver\u00e4nderungen berichtet er ausf\u00fchrlich:  \" Selbstbewusst war ich ja noch  nie gewesen. Jetzt kann ich das. Der Student hat mi r Mut gegeben und gezeigt, wie  das geht\".  Was die Teilhabe an Gesellschaft betrifft, so gibt  es aus der Sicht Oliver Enders  keine Ver\u00e4nderungen. Kontaktfreudig war er - wie er  selber sagt - auch schon vor  Beginn  des  Projektes  und  so  habe  er  auch  jetzt  kein   Problem damit,  sich  in  der  B\u00fccherei zu befragen, z.B. wie lange Videos ausgeli ehen werden d\u00fcrfen, oder sich  mit den Angestellten der Bibliothek zu unterhalten.     Wie die Eltern die Entwicklung beurteilen:   Wie schon Oliver Enders selber, so berichtet auch s eine Mutter, ihr Sohn interessiere  sich  kaum  f\u00fcr  die  Uhr  und  k\u00f6nne  sie  auch  nicht  gut  lesen.  Allerdings  habe  er  inzwischen diesbez\u00fcglich Fortschritte gemacht. F\u00fcr  ihn, sagt sie, habe die Uhrzeit  keine besondere Bedeutung.  \"Er kennt seinen Tagesablauf genau, weil jeder Tag  etwa  gleich  abl\u00e4uft.  Das  l\u00e4uft  eher  nach  Gewohnheit   ab  und  nicht  nach  Uhrzeit.  Vielleicht w\u00e4re das anders, wenn er alleine wohnen  w\u00fcrde\".   Bibliotheksbesuche habe er bis zu Beginn des Projek tes gar nicht gekannt. Er habe  manchmal im Internet etwas nachgesehen - das tue er  jetzt auch noch- nur etwas  gezielter.   Positiv findet sie, dass sich schon viel ver\u00e4ndert  hat: \"Ich finde, er hat eine Menge  gelernt. Er ist auch damit gl\u00fccklich - das merke ic h. Jedes Mal zeigt er stolz seine  B\u00fccher, die er ausgeliehen hat. Aus B\u00fcchern hat er  gro\u00dfes Wissen erworben, er  sucht  sich  nach  alphabetischer  Systematik  B\u00fccher  au s,  liest  sie  alleine,  erz\u00e4hlt  manchmal,  und  \u00fcber  das,  was  er  besonders  interessan t  findet,  schreibt  er  eine  Geschichte\".  Auch f\u00fcr die Verbesserung der Teilhabe an der Gesel lschaft findet Frau Enders das  Individuelle Programm sehr wichtig. Ihrer Ansicht n ach  \"tr\u00e4gt es auf jeden Fall zur  Selbst\u00e4ndigkeit und Teilhabe an der Gesellschaft be i, denn das existierende System  ist  da  eher  hinderlich.  Der  Bibliotheksbesuch  ist  s chon  ein  Schritt  in  Richtung  Teilhabe.  Man  m\u00fcsste  mal  ausprobieren,  ob  Oliver  au ch  alleine  in  die  Bibliothek  fahren  kann\",  meint  sie.  \"Er  geht  auch alleine  zum  Friseur  oder in  die  Klini k  und  238    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  kommt dort auch gut alleine zurecht. Er unterh\u00e4lt s ich mit den \u00c4rzten und kann auch  alles wieder geben. Ich f\u00fchle mich dabei eher \u00fcberf l\u00fcssig\",  f\u00fcgt sie hinzu.    Wie der Student die Entwicklung beurteilt:   Als der Student das Individuelle Programm \u00fcbernahm,  lief es schon ein Jahr lang.  Dennoch musste er mit Oliver Enders in Sachen Uhr l esen weit vorne anfangen.  \"Er  konnte sehr wenig, was die Uhr betrifft. Er konnte  den Kleinen vom gro\u00dfen Zeiger  nicht unterscheiden.,  berichtet auch er. Zun\u00e4chst erkl\u00e4rte er ihm, wof\u00fcr  die einzelnen  Zeiger  sind  und  wie  die  Abst\u00e4nde  aufgeteilt  sind.  D as  wurde  aufgemalt  und  die  \u00dcbungen  anhand  eines  Uhr-Spiels  veranschaulicht .  Der  Student  berichtet  weiter,  dass  Oliver  Enders  Motivation  die  Uhr  zu  Lernen  im  Laufe  des  Individuellen  Programms nachgelassen habe. Im Gegensatz zum Erler nen der Uhr mache ihm der  Bibliotheksbesuch sehr viel mehr Spa\u00df. Obwohl der B esuch einer B\u00fccherei f\u00fcr Oliver  Enders  vollkommen  neu  war,  k\u00f6nne  er  sich  jetzt  scho n  eigenst\u00e4ndig  B\u00fccher  ausleihen, erz\u00e4hlt  der  Student.  \"Er  sucht  sie  sich  selber aus dem  Computer  aus,  schreibt sich die Signatur auf und sucht sie im Reg al, obwohl das System schwierig  zu durchschauen ist f\u00fcr ihn. Aber er wei\u00df ungef\u00e4hr,  wo er hinlaufen muss\",  f\u00fcgt er  hinzu. Von Vorteil f\u00fcr Oliver Enders ist hier siche rlich, dass er sich schon vorher gut  mit dem Computer auskannte. Die Inhalte mussten als o nur vertieft werden. \u00dcber  Themen, die ihn besonders interessieren oder besch\u00e4 ftigen, schreibt Oliver Enders  \"nebenher \" Geschichten.   Eine positive Entwicklung sieht der Student auch im  Hinblick auf Selbstbestimmung  und  berichtet,  im  Laufe  des  Individuellen  Programms   sei  Oliver  Enders  entscheidungsfreudiger  geworden  und  traue  sich  eher   zu,  eigenst\u00e4ndig  Entscheidungen zu treffen.    Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   Der Gruppenleiter in der Werkstatt best\u00e4tigt die Au ssagen des Studenten.  \"Er war  damals, als ich ihn kennen gelernt habe, schon sehr  selbst\u00e4ndig und das ist auch so  geblieben\",  erz\u00e4hlt er. Auch was die Teilhabe an Gesellschaft b etrifft, hat sich seiner  Ansicht nach nichts ver\u00e4ndert, da Oliver Enders sch on vorher viele Kontakte hatte.  Die  Tatsache,  dass  Oliver  Enders  aber  ohnehin  \" sehr  umg\u00e4nglich  und  schon  vor  Beginn  des  Projektes  voll  in  die  Gruppe  integriert\"   gewesen  sei,  erschwere  die  Beurteilung von Ver\u00e4nderungen.  239    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung    Zusammenfassung  F\u00fcr  Oliver  Enders  er\u00f6ffnete  das  Individuelle  Progra mm  neue  M\u00f6glichkeiten  im  Bereich der Weiterbildung und des Lernens. Wie er s elbst und die Personen seines  sozialen Umfelds berichten, hat das Individuelle Pr ogramm zu einer St\u00e4rkung des  Selbstbewusstseins  gef\u00fchrt  und  die  Bibliotheksbesuc he  haben  ihm  neue  M\u00f6glichkeiten zur Teilhabe am gesellschaftlichen Le ben er\u00f6ffnet.     Simon Euler   Simon Euler ist 28 Jahre alt und lebt im Wohnheim.  Aufgrund seiner Behinderung mit  starken autistischen Z\u00fcgen konnte er selber nicht b efragt werden. Auch W\u00fcnsche  hinsichtlich der IP-Themen konnte er nicht selber \u00e4 u\u00dfern. Da er sehr zur\u00fcckgezogen  lebte,  musste  das  InDiPro-Team  die  Themen  f\u00fcr  das  I ndividuelle  Programm  ausw\u00e4hlen:  \u2022  Selbstbestimmung   \u2022  Kommunikation .  F\u00fcr  Simon  Euler  gab  es  w\u00e4hrend  der  Zeit  des  Individ uellen  Programms  einige  \u00f6rtliche  und  personelle  Ver\u00e4nderungen.  Nach  den  ers ten  vier  Treffen  in  der  Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte,  die  er  zu  der  Zeit  besuchte,  wec hselte  er  in  eine  andere  Einrichtung.  Insgesamt  fanden  zwischen  Oktober  2003   und  Mai  2005  57  Treffen  statt. Nach den ersten 18 Terminen wechselte die st udentische Mitarbeiterin.     Wie der Bezugsbetreuer im Wohnheim die Entwicklung  beurteilt:  Zu Beginn des Projekts sei Simon Euler im Wohnheim  und in der Tagesf\u00f6rderst\u00e4tte  durch  h\u00e4ufige  Autoaggressionen  aufgefallen.  Zu  Mitb ewohnern  hatte  er  keinen  Kontakt. Jetzt, am Ende des Projektes, berichtet se in Bezugsbetreuer von deutlichen  positiven Ver\u00e4nderungen. Insgesamt sei Simon Euler  freundlicher geworden. Sein  autoaggressives  Verhalten  sei  in  den  letzten  Monate n  nicht  mehr  aufgetreten.  Er  freue  sich,  wenn  die  Studentin  kommt  und  sei  auch  w esentlich  selbst\u00e4ndiger  geworden: Er r\u00e4umt Geschirr selbst\u00e4ndig ein und bes timmt selber, wo er hingehen  m\u00f6chte.  Seine  mangelnden  Kontakte  in  der  Wohnheimgruppe  int erpretiert  sein  Bezugsbetreuer so:  \"Entweder Interessiert er sich auch nicht f\u00fcr Mitbe wohner; da er  keine M\u00f6glichkeiten hat, oder er will vielleicht au ch keinen Kontakt\".  240    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung    Wie die Studentin die Entwicklung beurteilt:   Auch die Studentin berichtet, dass Kommunikation mi t Simon Euler aufgrund seiner  autistischen St\u00f6rung schwierig sei. Deshalb sei er  sozial isoliert.  \"Er hat am Anfang  einen gro\u00dfen Bogen um mich gemacht\",  berichtet sie. Vieles habe sie ausprobiert,  um  mit  ihm  zu  kommunizieren.  I-Talk  wurde  ausprobie rt,  sei  aber  weniger  gut  gelaufen,  \"denn I-Talk muss regelm\u00e4\u00dfig ge\u00fcbt und in den Allta g integriert werden,  was  nicht  gew\u00e4hrleistet  werden  kann  im  Wohnheim\",  erkl\u00e4rt  sie.  Gest\u00fctzte  Kommunikation  wurde  ebenfalls  ausprobiert  und  erfol greich  eingesetzt.  \"Wenn  er  aber etwas zeigen m\u00f6chte, ist er immer ziemlich ner v\u00f6s; er hat immer uneindeutig  mit beiden H\u00e4nden auf etwas gezeigt. Da habe ich ei ne Hand gehalten und auf den  R\u00fccken  gelegt,  damit  er  zur  Ruhe  kommt  -  das  ging  d ann\",   erl\u00e4utert  sie  ihre  methodische  Vorgehensweise.  Am  effektivsten  haben  s ich  Kommunikationskarten  erwiesen,  erz\u00e4hlt  die  Studentin  weiter.  Schon  ihre  Vorg\u00e4ngerin  habe  mit  Kommunikationskarten angefangen - auch in Bezug auf  Essen und Trinken. Simon  Euler habe aber den Sinn nicht verstanden;  \"das war gut angedacht, aber er kann  solche  Dinge  auch  anders  kommunizieren,  deshalb  hab e  ich  andere  Dinge  ausprobiert, z.B. Jacke anziehen, wenn er spazieren  gehen will\".  Zu diesem Zweck  wurde eine Kartentafel angefertigt: Orte, an denen  er schon war, wurden fotografiert  und auf ein gro\u00dfes Plakat geheftet. Wenn Simon Eule r jetzt, am Ende des Projektes,  gefragt wird, wo er hingehen m\u00f6chte, w\u00e4hle er selbs t\u00e4ndig eine Karte aus.  \"Das l\u00e4uft  sehr  gut\",  freut  sich  seine  Studentin  \u00fcber  seine  neu  erworbene   F\u00e4higkeit  der  Selbstbestimmung und berichtet auch von positiven V er\u00e4nderungen im emotionalen  Bereich, die besonders Personen, zu denen er ein Ve rtrauensverh\u00e4ltnis hat und  \"die  etwas  mit  ihm  machen\",  auffallen.  Zu  diesen  Vertrauenspersonen  z\u00e4hle  auch  die  Studentin selber.  \"Das Sch\u00f6nste ist, wenn ich hinkomme und er strahlt  mich an\",   erz\u00e4hlt sie. Ver\u00e4nderung ist also stark personengeb unden.  \"Wenn keiner was mit ihm  macht,  kann  sich  da  nichts  ver\u00e4ndern\".   In  diesem  Zusammenhang  ist  auch  die  Entwicklung  der  Selbst\u00e4ndigkeit  zu  sehen.  Simon  Eul er  habe  einen  Kassettenrecorder in seinem Zimmer, den er nach lan gem \u00dcben mit der Studentin  jetzt  selbst\u00e4ndig  bedienen  k\u00f6nne.  Kontakte  zu  seine r  Gruppe  im  Wohnheim  und  damit gesellschaftliche Teilhabe habe er aber auch  jetzt noch nicht.  \"Wenn er von  der  TaF\u00f6  kommt,  geht  er  in  sein  Zimmer.  Mit  mir  zus ammen  nimmt  er  eher  an  241    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Gruppenaktivit\u00e4ten,  z.B.  am  gemeinsamen  Kaffeetrink en,  teil,  alleine  aber  nicht\",   berichtet die Studentin.   Wie die Einrichtung die Entwicklung beurteilt:   Auch  in  der  Werkstatt  sei  Simon  Euler  zu  Beginn  des   Projektes  durch  seine  vollkommene Isolation aufgefallen. Er habe keinerle i Kontakte innerhalb der Gruppe  gehabt  und  sich  zudem  offensichtlich  dadurch  \u00fcberfo rdert  gef\u00fchlt,  dass  st\u00e4ndig  Erwartungen an ihn gerichtet worden seien. Deshalb  habe die Gruppenleiterin in der  TaF\u00f6 einen Gruppenwechsel f\u00fcr Simon Euler organisie rt.  \"In seiner neuen Gruppe  scheint  er  sich  wohler  zu  f\u00fchlen.  Er  wird  dort  in  R uhe  gelassen  und  hat  seine  Freiheit\",  berichtet sie. Zwar \u00fcbernehme er regelm\u00e4\u00dfig bestimm te T\u00e4tigkeiten, wie  z.B.  Geschirr  abr\u00e4umen,  Sp\u00fclmaschine  einr\u00e4umen,  ein kaufen  gehen,  suche  sich  aber  auch  selbst  Ruhe-  und  R\u00fcckzugsphasen.  \"Wenn  er  ausgeruht  ist,  macht  er  weiter.  Sitzen  mag  er  \u00fcberhaupt  nicht;  er  muss  imme r  in  Bewegung  bleiben.  Dennoch macht er einen ausgeglicheneren und ruhiger en Eindruck als zu Beginn  des  Projektes.  Dadurch,  dass  es  ruhig  in  der  Gruppe   ist,  ist  er  auch  sehr  viel  selbst\u00e4ndiger geworden\",  berichtet die Gruppenleiterin.    Zusammenfassung  Bei  Simon  Euler  zeigen  sich,  wie  alle  Befragten  \u00fcbe reinstimmend  berichten,  deutliche  positive  Ver\u00e4nderungen:  Sein  autoaggressi ves  Verhalten  ist  nicht  mehr  aufgetreten  und  insgesamt  ist  Simon  Euler  freundlic her.  Er  zeigt  positive  Gef\u00fchlsregungen  wie  Freude,  wenn  die  Studentin  komm t  und  ist  wesentlich  selbst\u00e4ndiger geworden. Er hat gelernt die ein oder  andere Aufgabe im Haushalt zu  verrichten und selbst zu bestimmen, wo er hingeht.  Auch am Beispiel von Simon  Euler  wird  deutlich,  wie  wichtig  das  Zusammenspiel  zwischen  den  Rahmenbedingungen (z.B. Situation in der TaF\u00f6) und  dem Individuellen Programm  f\u00fcr den Erfolg sein kann.     242    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.6.2  Zusammenfassung der Fallstudien   (Aussagen und Bewertungen von Teilnehmern, Eltern b zw. gesetzlichen Betreuern  sowie Mitarbeitern der Einrichtungen und InDiPro)    Entwicklung der Teilnehmer :   Die  Entwicklung  der  Teilnehmer  verlief  nach  Aussage n  aller  Befragten  vor  allem  bez\u00fcglich der Aspekte Selbst\u00e4ndigkeit und Selbstbes timmung, aber auch in Hinsicht  auf das Ziel des Individuellen Programms ausnahmslo s positiv. Diese Feststellung  gilt sowohl f\u00fcr die Teilnehmer mit sehr schweren Be hinderungen als auch f\u00fcr jene mit  leichteren Behinderungen. Die Bandbreite der Ver\u00e4nd erungen reichte von kleinen,  kaum  bemerkbaren  Schritten  (\"Tendenz  zur  Selbstbestimmung\")   bis  hin  zu  \"Riesenspr\u00fcngen \" und ist im Zusammenhang mit der Behinderung des T eilnehmers  zu  sehen.  Selbst  die  Befragten  der  Einrichtungen,  d ie  in  die  Umsetzung  der  Individuellen Programme nicht einbezogen waren, gab en an, dass die Teilnehmer  inzwischen  Entscheidungen  eigenst\u00e4ndiger  treffen  un d  Handlungen  selbst\u00e4ndiger  ausf\u00fchren  k\u00f6nnen.  Bei  der  Thematik  \"Verbesserung  de r  Teilhabe  an  der  Gesellschaft\"  zeigen  die  Ergebnisse, dass Ver\u00e4nderu ngen  in  diesem  Bereich  u.a.  vom Thema des Individuellen Programms sowie von des sen Umsetzung abh\u00e4ngen.  Dort,  wo  das  Individuelle  Programm  beispielsweise  a usschlie\u00dflich  in  Werkst\u00e4tten  umgesetzt  wurde,  konnte  Teilhabe  an  der  Gesellschaf t  allenfalls  in  Form  einer  verbesserten  Gruppenzugeh\u00f6rigkeit  erlebt  werden.  Zw ar  ist  eine  derartige  Ver\u00e4nderung durchaus als Fortschritt zu werten, ent spricht aber in vielen F\u00e4llen nicht  den  Vorstellungen  der  Eltern,  die  sich  f\u00fcr  ihre  Toc hter\/  ihren  Sohn  eine  \"selbstverst\u00e4ndliche Teilhabe an den Aktivit\u00e4ten Gl eichaltriger\"  w\u00fcnschen. Deshalb  bef\u00fcrworten die meisten der hier befragten Eltern a uch, dass Individuelle Programme  zuk\u00fcnftig weiter von (gleichaltrigen) Studierenden  durchgef\u00fchrt werden sollen. Eine  Mutter bringt diesen Wunsch im folgenden klar zum A usdruck:  \"F\u00fcr  Unternehmungen  braucht  meine  Tochter  immer  jem anden,  um  teilhaben  zu  k\u00f6nnen. Bei behinderten Menschen sind das immer die  Eltern, aber  als ich in ihrem  Alter war, bin ich doch auch nicht mit meinen Elter n in die Disco gegangen.\"      Umsetzung der Individuellen Programme:  Mit der Umsetzung der Individuellen Programme waren  die meisten Eltern im gro\u00dfen  und  ganzen  zufrieden.  Die  Bewertungen  reichten  von  \"Sehr  gut\",  \u00fcber   \"gut\",  243    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  \"zufrieden\", \"positiv\",  bis hin zu  \"keine Schwierigkeiten \".   Allerdings gab es bei den Eltern auch einige F\u00e4lle,  die mit der Umsetzung nicht ganz  zufrieden waren, weil sie von dem Projekt zu wenig  mitbekamen, sich zu weni g dran  beteiligt f\u00fchlten oder sich noch mehr individuelle  F\u00f6rderung gew\u00fcnscht h\u00e4tten.   Auch der Gro\u00dfteil der befragten Einrichtungen h\u00e4lt  die Umsetzung der Individuellen  Programme f\u00fcr gut. Einige bem\u00e4ngeln dabei aber glei chzeitig, von der Umsetzung zu  weni g  mitbekommen zu  haben. Weiter  wurde  genannt,  dass  die  Studierenden  zu  Anfang  noch  nicht  gen\u00fcgend  qualifiziert  gewesen  sei en.  Bedauert  wurde  zudem,  dass  aus  Sicht  der  Einrichtungen  zu  wenig  Austausch   zwischen  den  Beteiligten  stattgefunden hat.  Die  studentischen  Mitarbeiter,  die  die  Individuelle n  Programme  durchf\u00fchrten,  nannten  neben  der  positiven  Entwicklungsbilanz  der  Teilnehmer  auch  einige  Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der Umsetzung d er Programme. Sie h\u00e4tten  sich insgesamt einen besseren Austausch und eine in tensivere Zusammenarbeit mit  Eltern, WfbM  und Wohnst\u00e4tten  gew\u00fcnscht.  Hinzu  kamen   anfangs  z.  T.  Probleme  bez\u00fcglich  der  inhaltlich-didaktischen  IP-Gestaltung ,  d.h.  f\u00fcr  jeden  Teilnehmer  bedurfte es eines Individuellen Programmzuschnitts.      Zeitrahmen und Zukunft  Was den Zeitrahmen f\u00fcr die Durchf\u00fchrung des Individ uellen Programms betrifft, so  findet sich hier eine hohe \u00dcbereinstimmung zwischen  allen Befragungsgruppen. Nur  ein  Mitarbeiter fand  den  Zeitrahmen  \" okay\",   w\u00e4hrend  sich  alle  anderen  Befragten  dar\u00fcber  einig  waren,  dass  entweder  \" mehr  Stunden  pro  Woche \"  oder  \" \u00f6fter   eine  Stunde\"   angeboten  werden  sollte.  Insbesondere  die  studenti schen  Mitarbeiter  bef\u00fcrworteten  mehr  Stunden,  um  eine  konstante  F\u00f6rde rung  gew\u00e4hrleisten  (\"muss  t\u00e4glich  gelebt  werden\" )  un d  um  am  Wochenende  mit  den  Teilnehmern  etwas  unternehmen  zu  k\u00f6nnen.  Die  Eltern  w\u00fcnschten  sich  zu dem  mehr  Zeit  f\u00fcr  den  Austausch  mit  den  studentischen  Mitarbeitern  und  Ei nrichtungen  bez\u00fcglich  der  Individuellen Programme sowie eine flexiblere Handh abung der Stundenverteilung.     Wie die Ergebnisse der qualitativen Befragung zeige n, hat das Projekt InDiPro  bei allen Befragungsgruppen gro\u00dfen Anklang gefunden . Insgesamt betrachtet  findet sich \u00fcbereinstimmend der Wunsch nach Fortf\u00fch rung des Projekts. Fast  alle  Tei lnehmer,  ihre  Eltern  sowie  gesetzliche  Betreuer,  Ei nrichtungen  und  studentischen Mitarbeiter w\u00fcnschen sich,  \"dass es weiter geht\".       244    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.7  Res\u00fcmee der wissenschaftlichen Begleitung  Die  vier  zur  summativen  Evaluation  des  Modellvorhab ens  InDiPro  durchgef\u00fchrten  Studien  (Befragung  der  Teilnehmer,  der  Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer,  der  Einrichtungen  und  die  acht  Fallstudien)  konnten  f\u00fcr   die  Beurteilung  des  Projektverlaufs und der Projektergebnisse wertvolle  Informationen liefern. Zusammen  genommen  haben  alle  Untersuchungen  durch  die  jeweil s  unterschiedlichen  Blickwinkel verdeutlicht, dass junge Erwachsene mit  geistiger Behinderung \u00fcber ein  teilweise  unentdecktes  oder  versch\u00fcttetes  Potenzial   an  F\u00e4higkeiten  verf\u00fcgen,  das  durch  ein  ganzheitlich  angelegtes  diagnostisches  Ve rfahren  erkannt  (oder  wieder  entdeckt)  und  durch  ein  auf  die  individuellen  Bed\u00fcr fnisse  und  F\u00e4higkeiten  zugeschnittenes Bildungsprogramm mit gutem Erfolg g ef\u00f6rdert werden kann. Unter  Erfolg  verstehen  wir  dabei  alle  von  den  Befragten  a uf  InDiPro  zur\u00fcckzuf\u00fchrende  positiven Ergebnisse, auf die wir im folgenden noch  einmal kurz eingehen m\u00f6chten.  Von den meisten Teilnehmern wurde stolz berichtet,  dass sie nach einigen Monaten  individueller  Programme  die  Dinge  gelernt  haben,  di e  sie  mit  dem  InDiPro-Team  vereinbart hatten, und dass sie gl\u00fccklich dar\u00fcber s ind, etwas gelernt zu haben und  zu k\u00f6nnen, das sie selbst\u00e4ndiger und freier macht.  Einige Teilnehmer konnten durch  die  Art  des  Individuellen  Programms  (wie  z.B.  Busfa hren,  Bibliotheksbesuch,  Einkaufen) auch die M\u00f6glichkeiten zur Teilhabe am \u00f6 ffentlichen Leben verbessern,  was als sehr positiv gewertet  wurde, da es dem Wuns ch von vielen Teilnehmern  nach einem \"normalen Leben\" entgegen kommt. Als ein  St\u00fcck Normalit\u00e4t wurde von  den Teilnehmern auch das Zusammensein mit studentis chen Mitarbeitern gesehen,  weil diese durch die Gleichaltrigkeit als Freund bz w. Freundin gesehen wurden. F\u00fcr  die  Teilnehmer  hatten  die  studentischen  Mitarbeiter   somit  eine  Art  Peer-Funktion  (Vorbild,  Freund\/in,  gro\u00dfe  Schwester,  gro\u00dfer  Bruder ),  was  in  vielen  F\u00e4llen  dazu  beitrug ein Vertrauensverh\u00e4ltnis aufzubauen. Dieses  erwies sich als eine wertvolle  Voraussetzung  f\u00fcr  den  Erfolg  der  Individuellen  Prog ramme.  Besondere  Freude  wurde  aber  vor  allem  auch  dar\u00fcber  zum  Ausdruck  gebr acht,  dass  durch  die  Individuellen  Programme  der  Mut  zur  Selbstbestimmun g  und  deren  Erprobung  geweckt  wurde.  Dieses  Selbstbestimmungstraining  hat   bei  einem  Gro\u00dfteil  von  Teilnehmern nach ihren eigenen Aussagen, aber auch  nach denen ihres sozialen  Umfelds im Laufe des Projekts eine Verbesserung des  Selbstwertgef\u00fchls und eine  allgemein bessere Grundstimmung nach sich gezogen.      245    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Auch die von den Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer  und Einrichtungen genannten  Erfolgsindikatoren m\u00f6chten wir hier noch einmal kur z auflisten:  Viele Eltern bzw. gesetzlichen Betreuer haben durch  die interdisziplin\u00e4re Diagnose  Neues  \u00fcber  die  Teilnehmer  erfahren  und  bewerteten  d ie  Durchf\u00fchrung,  aber  vor  allem auch das Resultat der Individuellen Programme  \u00e4u\u00dferst positiv. Erfolge sahen  sie  in  Bezug  auf  das  Erreichen  des  Ziels  des  Indivi duellen  Programms  und  besonders auch in Hinsicht auf die pers\u00f6nliche Entw icklung. Auch diese Gruppen  berichteten  von  wahrnehmbaren  Ver\u00e4nderungen  hinsich tlich  der  St\u00e4rkung  des  Selbstbewusstseins und der Verbesserung der Grundst immung der Teilnehmer.   Neben  diesen  ausgesprochen  positiven  Ergebnissen  wu rden  von  allem  Gruppen,  wenn auch im geringeren Ma\u00dfe, ebenso von Schwierigk eiten berichtet. Probleme  gab  es  vor  allem  in  den  Bereichen  \"Personalbeschaff ung  und  -organisation\",  \"Kommunikation  und  Kooperation\"  sowie  im  Bereich  un d  \"Routinisierung  und  Installation der projektbezogenen Prozesse\". Die Pr obleme der Personalbeschaffung  resultierten  aus  dem  hohen  Personalbedarf  und  der  h ohen  Anforderung  an  das  Personal einerseits sowie aus der hohen Fluktuation , mit der bei der Einstellung von  studentischen  Mitarbeitern  unabh\u00e4ngig  von  der  Branc he  gerechnet  werden  muss,  andererseits. Hieraus ergaben sich einige unbeabsic htigte und nicht vorhersehbare  Wechsel der studentischen Betreuer, die bei einigen  Teilnehmern z.T. Akzeptanzund Trennungsproblematiken nach sich zogen und den  Fortgang der Individuellen  Programme f\u00fcr eine gewisse Zeit stagnieren lie\u00dfen.  In den meisten F\u00e4llen konnte  dieses  Problem  aber  im  Laufe  der  Zeit  wieder  behobe n  werden,  wie  die  Befragungsergebnisse  gezeigt  haben.  Interessant  ers cheint,  dass  sich  trotz  der  Probleme,  die  sich  durch  die  studentischen  Mitarbei ter  ergaben,  die  meisten  Befragten f\u00fcr den Einsatz studentischer Mitarbeiter  bei der Umsetzung Individueller  Programme ausgesprochen haben. Somit scheinen die V orteile von studentischen  Mitarbeitern,.  wie  z.B.  Gleichaltrigkeit,  soziale  u nd  fachliche  Kompetenz  sowie  preisg\u00fcnstige Arbeitskraft, die Nachteile (Gefahr d er Fluktuation) bei nachtr\u00e4glicher  res\u00fcmierender  Bewertung  aufzuwiegen.  Obwohl  viele  E inrichtungen  die  Ansicht  vertreten,  dass  Individuelle  Programme  besser  von  i hnen  selbst  durchgef\u00fchrt  w\u00fcrden, hat sich dennoch ein gro\u00dfer Anteil auch f\u00fcr  den Einsatz von Studierenden  ausgesprochen. Es sollte deshalb dar\u00fcber nachgedach t werden, ob nicht der Inhalt  des Individuellen Programms und der Mensch mit geis tiger Behinderung sowie seine  Lebenssituation  letztlich  bestimmen  sollten,  wer  di e  Programme  durchf\u00fchrt.  Zum  246    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  Beispiel k\u00f6nnten zuk\u00fcnftig Individuelle Programme,  die eher den Bereich Teilhabe  am  \u00f6ffentlichen  Leben  betreffen  (Disko-  und  Kinobes uche,  Sport  etc)  eher  von  (gleichaltrigen)  Studierenden  oder  auch  Zivildienst leistenden  durchgef\u00fchrt  werden,  w\u00e4hrend andere Dinge (Kochen, W\u00e4sche waschen. Schri ftspracherwerb etc.) auch  von Mitarbeitern der Einrichtungen durchgef\u00fchrt wer den k\u00f6nnten. Hier sollte es u. E  f\u00fcr die Zukunft keine Pauschall\u00f6sungen geben.    Im weiteren wurden sowohl  von Eltern bzw. gesetzlic hen Betreuern als auch von  studentischen  Mitarbeitern  und  den  Einrichtungen  au f  die  Frage  nach  \"Schwierigkeiten\" auch Kommunikationsprobleme genan nt. Gemeint war damit fast  immer  die  mangelnde  Abstimmung  \u00fcber  die  Organisatio n  der  Individuellen  Programme  und  der  fehlende  Informationsfluss  zwisch en  allen  Beteiligten.  Interessant f\u00fcr die wissenschaftliche Begleitung wa r, dass hier\u00fcber in allen Gruppen  gleicherma\u00dfen geklagt wurde. Festzustellen ist, das s diejenigen, bei denen jeweils  die Federf\u00fchrung der Organisation und Durchf\u00fchrung  der Individuellen Programme  lag, wenig Interesse daran zu haben schienen andere  zu informieren oder mit Ihnen  zu  kooperieren.  Dies  galt  sowohl  f\u00fcr  die  Gruppe  der   Eltern  bzw.  gesetzlichen  Betreuer als auch f\u00fcr die Gruppe der Einrichtungen  (TaF\u00f6, WfbM, Wohnst\u00e4tte). Im  Interesse des Teilnehmers sollten daher zuk\u00fcnftig v on vornherein Regeln installiert  werden,  die  alle  Beteiligten  des  sozialen  Umfelds  z um  Wohle  der  Teilnehmer  zu  einer verbesserten Kooperation (selbst-)verpflichte n.   Dass  vor  allem  am  Anfang  des  Projekts  Probleme  gena nnt  wurden,  kann  als  typisches  Startproblem  eines  Modellprojekts  gewerte t  werden,  das  noch  keine  \"Daseinsberechtigung\"  erworben  hat  und  zudem  Ver\u00e4nd erungsbef\u00fcrchtungen  auf  allen Seiten - vor allem bei den Einrichtungen - au sl\u00f6st. Mit seinem Bildungsangebot  f\u00fcr  junge  Menschen  mit  geistiger  Behinderung  hat  In DiPro  bei  65  jungen  Erwachsenen  f\u00fcr  einige  Monate  in  den  bestehenden  Pr ozess  der  Tagesstrukturierung  eingegriffen  und  konstruktive  \" St\u00f6rungen\"  nach  sich  gezogen.  Sowohl in den Einrichtungen als auch in den Elternh \u00e4usern brauchte es daher eine  gewisse Zeit, um sich an InDiPro zu \"gew\u00f6hnen\". Gle iches gilt f\u00fcr alle Mitarbeiter des  InDiPro-Teams; sie konnten das Projekt erst nach un d nach aufbauen und betraten  organisatorisches und z.T. auch fachliches Neuland.  Es soll an dieser Stelle noch  einmal darauf hingewiesen werden, dass f\u00fcr die Mita rbeiter des InDiPro- Projekts am  Anfang  die  gro\u00dfe  Herausforderung  bestand,  innerhalb   k\u00fcrzester  Zeit  alle  f\u00fcr  die  interdisziplin\u00e4re  Diagnose  und  das  Individuelle  Pro gramm  notwendigen  Prozesse  247    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  aus dem israelischen Konzept f\u00fcr Deutschland zuzusc hneiden und zu installieren. Da  eine Umsetzung des israelischen Modells nicht ein z u eins m\u00f6glich war, mussten  viele  Prozesse  neu  entwickelt  und  in  das  bestehende   System  der  Versorgung  behinderter Menschen installiert werden. Die guten  Ergebnisse unserer Befragung  am Endes des Projekts zeigen aber, dass diese Aufga be im Laufe des Projekts sehr  gut gel\u00f6st werden konnte.   Nach  den  guten  Bewertungen  des  Projektsverlaufs  und   der  Entwicklungen  der  Teilnehmer  ist  es  nicht  verwunderlich,  dass  alle  Be fragten  sich  w\u00fcnschen,  dass  InDiPro auch zuk\u00fcnftig Diagnostik und Bildung fl\u00e4ch endeckend in ganz Deutschland  anbieten  k\u00f6nnen  sollte.  Dass  die  Eltern  bzw.  gesetz lichen  Betreuer  hierf\u00fcr  sogar  eigene finanzielle Mittel z.B. aus einem pers\u00f6nlich en Budget einsetzen w\u00fcrden, kann  u. E. vor allem auch auf die hohe Zufriedenheit den  Ergebnissen des Projektverlaufs  zur\u00fcckgef\u00fchrt werden.    Alles  im  Allem  konnte  InDiPro  aufzeigen,  dass  es  m\u00f6 glich  ist,  individuelle  Bildungsangebote  f\u00fcr  Menschen  mit  geistiger  Behinde rung  anzubieten,  die  eine  verbesserte  Lebensqualit\u00e4t,  eine  gr\u00f6\u00dfere  Selbstst\u00e4n digkeit,  mehr  Unabh\u00e4ngigkeit  und die Erf\u00fcllung eigener W\u00fcnsche erm\u00f6glichen. U.E.  kommt es dabei nicht darauf  an,  ob  die  Angebote  im  Elternhaus,  in  einer  Wohnst\u00e4 tte  oder  einer  Werkstatt  stattfinden,  sondern  ob  die  Angebote  den  W\u00fcnschen  u nd  M\u00f6glichkeiten  von  Menschen mit geistiger Behinderung gerecht werden k \u00f6nnen.     Unsere Ergebnisse k\u00f6nnen somit von allen Verantwort lichen als Ansto\u00df f\u00fcr weitere  Innovationen in der Arbeit mit Menschen mit geistig er Behinderung genutzt werden.  Hiervon angesprochen k\u00f6nnen sich vor allem jene Ver antwortlichen f\u00fchlen, die die  W\u00fcnsche  und  M\u00f6glichkeiten  des  Menschen  mit  Behinder ungen  im  Vordergrund  sehen  m\u00f6chten.  Die  vordringlichste  Aufgabe  stellt  a ber  u.  E.  die  \u00c4nderung  der  Einstellung  und  des  Verhaltens  aller  Beteiligter,  d .h.,  der  praktische  Vollzug  des  h\u00e4ufig beschworenen Paradigmenwechsels dar. Daher b leibt die Verbesserung der  Lebensqualit\u00e4t behinderter Menschen weiterhin vor a llem eine Organisations- bzw.  Personalentwicklungsaufgabe.    248    Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung  7.8  Literatur   Bortz, J. \/ D\u00f6ring N. (2002) Forschungsmethoden und  Evaluation. Berlin, Heidelberg,  New York.  Flick, U.; Kardoff, E. Steinke, I (Hg.) (2000) Qual itative Forschung - Ein Handbuch.  Reinbek bei Hamburg.  Garz, D. \/ Kraimer, K. (Hg.) (1991) Qualitativ-empi rische Sozialforschung. Konzepte,  Methoden, Analysen, Opladen, S. 441-471.  Kelle,  U.  \/  Erzberger  C.  (2000)  Qualitative  und  Qua ntitative  Methoden:  kein  Gegensatz. In Flick, U.; Kardoff, E. Steinke, I (Hg .).: Qualitative Forschung Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg.  Mayring, P. (1983) Qualitative Inhaltsanalyse, Wein heim und Basel.  Meuser, M. \/ Nagel, U. (1991) Experteninterviews -  - vielfach erprobt, wenig bedacht.  Ein  Beitrag  zur  qualitativen  Methodendiskussion,  in :  Garz,  D.  \/  Kraimer,  K.  (Hg.), Qualitativ-empirische Sozialforschung. Konze pte, Methoden, Analysen,  Opladen, S. 441-471.  Nickel, B. \/ Berger, M. \/ Schmidt, P. \/ Plies, K. ( 1995) Qualitative Sampling in a MultiMethod-Study - Practical Problems of Method Triangu lation in Sexual Behavior  Research. In: Quality and Quantity. Volume 29. S. 2 23-240.  Schnell R. \/ Hill, P. \/ Esser, E. (1988) Methoden d er empirischen Sozialforschung.  M\u00fcnchen und Wien.  249    Res\u00fcmee  8  Res\u00fcmee  Maren M\u00fcller-Erichsen  \"Jeder Mensch hat das Recht auf freie Entfaltung se iner Pers\u00f6nlichkeit ...\"  (\u00a7 2, 1 GG)   Ziel  des  vorliegenden  Modellprojekts  war  es,  den  in   Israel  gesetzlich  verankerten  pers\u00f6nlichen  Masterplan  eines  Menschen  mit  geistige r  Behinderung  in  Form  verschiedener  Individueller Programme (IP)  in Deutschland durchzuf\u00fchren. Dabei  lag das besondere Interesse auch an der  Interdisziplin\u00e4ren Diagnostik , die dem IP  vorgeschaltet  ist.  In  Deutschland  sind  wir  zwar  ver pflichtet  gem\u00e4\u00df  \u00a7  58  SGB  XII  einen  Gesamtplan  (Masterplan  in  Israel)  aufzustelle n,  um  den  individuellen  Hilfebedarf  festzustellen.  Wir  kennen  aber  in  Deuts chland  keine  standardisierte  interdisziplin\u00e4re Diagnostik f\u00fcr erwachsene Mensche n mit geistiger Behinderung und  keine systematischen Bildungspl\u00e4ne orientiert an de n 10 von der WHO festgelegten  Lebensbereiche. Die Ergebnisse des vorliegenden Mod ellprojekts zeigen auf, dass  das israelische System den Menschen mit geistiger B ehinderung bef\u00e4higt auf Grund  seiner Potenziale, in den verschiedenen Lebensberei chen und mit Hilfe angepasster  Bildungsprogramme,  mehr  Selbstst\u00e4ndigkeit  und  Teilh abe  zu  erlangen  (siehe  sp\u00e4ter).    In Kapitel 3 wird von Herrn Dr. I. Kandel und Frau  Dr. H. Aminadaw nochmals das  israelische Konzept des Masterplans vorgestellt, da s sich eng an der 2001 von der  WHO  vereinbarten  ICF  (Internationale  Klassifikation   der  Funktionsf\u00e4higkeit,  Behinderung und Gesundheit) orientiert.    In Kapitel 4 werden der Projektaufbau des Modellver suches sowie die Daten der  Projektteilnehmer und Projektteilnehmerinnen (PT) d argestellt.    Bevor wir starten konnten, haben sich das Team und  die Steuerungsgruppe intensiv  mit  der  Umsetzung  des  israelischen  Programms  ausein andergesetzt,  hat  Texte,  Fragebogen etc. \u00fcbersetzt und in Israel hospitiert.  Schlussendlich wurde ein Pretest  mit einigen TeilnehmerInnen durchgef\u00fchrt.   250    Res\u00fcmee  In  Kapitel  5.1  erl\u00e4utert  Frau  Dr.  M.  Lang  den  theor etischen  Hintergrund  des  israelischen Konzeptes. Dabei kommt zum Ausdruck, d ass die Einbeziehung des  behinderten  Menschen  in  die  Phase  der  Interdiszipli n\u00e4ren  Diagnostik  und  das  Individuelle Programm h\u00f6chste Priorit\u00e4t hat. Ebenso  weist sie auf die in Israel enge  Verkn\u00fcpfung der medizinischen, psychologischen und  p\u00e4dagogischen Professionen  im  Rahmen  der  Interdisziplin\u00e4ren  Diagnostik  hin.  W\u00e4 hrend  in  Israel  f\u00fcr  jeden  Menschen  mit  geistiger  Behinderung  ein  alle  Lebensb ereiche  umfassender  Masterplan erstellt wird, der dann in verschiedene  Individuelle Programme aufgeteilt  wird,  um  Schritt  f\u00fcr  Schritt  Teilziele  zu  erreichen ,  wird  in  Deutschland  f\u00fcr  den  erwachsenen  Menschen  mit  geistiger  Behinderung  der  Masterplan  (Gesamtplan)  weniger systematisch umgesetzt. Frau Dr. M. Lang se tzt sich insbesondere mit den  unterschiedlichen,  in  den  USA  und  Israel  angewandte n  Testmethoden  zur  Feststellung  einer  geistigen  Behinderung  auseinande r  und  stellt  im  Einklang  mit  Hofmann & Brachet (2002) fest, dass die Testdiagnos tik f\u00fcr Personen mit geistiger  Behinderung in Deutschland wenig entwickelt ist und  dass wir auf Grund dessen in  Deutschland auf diesem Gebiet wenig Erfahrung haben .    8.1  Ergebnisse der systematischen Erhebung von Date n  8.1.1  P\u00e4dagogisch \/ Soziale Diagnostik  F\u00fcr die TeilnehmerInnen begann der Start in das Pro jekt mit dem  Erstgespr\u00e4ch , an  dem auch die Eltern bzw. die BetreuerInnen der Einr ichtung teilnahmen. Die Eltern  konnten \u00fcber die bisherige Entwicklung ihrer Kinder  berichten (Anamnese) und ihre  Motivation,  warum  sie  es  f\u00fcr  wichtig  erachteten  an  dem  Projekt  teilzunehmen,  darstellen.  Im  Anschluss  an  das  Erstgespr\u00e4ch  erhiel ten  die  Eltern  bzw.  BetreuerInnen einen Fragebogen, der die F\u00e4higkeitsp otenziale in den zehn von der  WHO  festgelegten  Lebensbereichen  abfragen  sollte.  D a  wir   die  TeilnehmerInnen  intensiv  in  die  Gespr\u00e4che  einbezogen,  war  dieser  Te il  der  Datenerhebung  sehr  zeitaufwendig. Zum Teil auch bedingt dadurch, dass  die TeilnehmerInnen wenig oder  keine Erfahrung mit einem derartigen Assessment hat ten. Ein Zeichen daf\u00fcr, dass  Menschen mit einer geistigen Behinderung in Deutsch land noch zu selten nach ihren  F\u00e4higkeiten oder ihren W\u00fcnschen gefragt werden. Bee indruckend war dabei, dass  die PT zum einen im Verlauf des Treffens gespr\u00e4chig er wurden und zum anderen  gegen\u00fcber den Eltern forderten, das Gespr\u00e4ch allein e zu f\u00fchren.   251    Res\u00fcmee  In  Tabelle  4   sind  alle  Daten  und  der  Ablauf  der  Datenerhebung  d argestellt.  Die  Gruppe  der  Eltern  war  sehr  daran  interessiert,  gefr agt  zu  werden  bzw.  von  der  bisherigen Entwicklung des Sohnes \/ der Tochter zu  berichten und dass gen\u00fcgend  Zeit f\u00fcr dieses Gespr\u00e4ch einger\u00e4umt wurde. Au\u00dferdem  wurde von den Eltern die  Wichtigkeit  von  InDiPro  als  unabh\u00e4ngige  Instanz  bet ont,  was  die  Eltern  dazu  ermutigte, offener zu sprechen. Relativ kompliziert  war es f\u00fcr die Eltern die Fragen  des ABS-RC:2-Fragebogens zu beantworten. Dieser hat  die Zielsetzung, im Bereich  des  adaptiven  Verhaltens  und  der  sozialen  Kompetenz en  Informationen  \u00fcber  die  relativen  St\u00e4rken  und  Schw\u00e4chen  einer  Person  mit  ge istiger  Behinderung  zu  erlangen. In Kapitel 5.2.1.1 setzt sich Frau Dr. M.  Lang mit den Ergebnissen der  ABS-RC:2  (Tabelle  5)  auseinander,  die  u.a.  zeigen,  dass  die  TeilnehmerInnenstichprobe  im  Bereich  des  adaptiven  Verhaltens  als  besonders  heterogen beschrieben werden kann.   8.1.2  Medizinische Diagnose  In  den  Tabellen  6  und  7   sind  die  Ergebnisse  der  Medizinischen  Untersuchung   dargestellt,  mit  den  Angaben  zur  Diagnose,  Beeintr\u00e4 chtigung  (z.B.  sprachlich,  psychisch),  Epilepsie  und  chronischer  Erkrankung.  H \u00e4ufigste  Ursache  der  Behinderung  waren  genetische  Syndrome  ca.  35%,  davo n  19%  Menschen  mit  Trisomie  21,  gefolgt  von  peri-  und  fr\u00fch  postnatalen   St\u00f6rungen  (27%).  Eine  zus\u00e4tzliche  Beeintr\u00e4chtigung  (Mehrfachbehinderung)  wurde  insbesondere  im  visuellen  (40%),  im  sprachlichen  (83%)  und  im  psych ischen  (51%)  Bereich  festgestellt.  Folgende  somatische  Befunde  (chronisc he  Erkrankungen)  wurden  registriert: z.B. \u00dcbergewicht 30%, Zahnfehlstellung en 37%, orthop\u00e4dische St\u00f6rungen  84%.  Diese  Ergebnisse  sind  durchaus  besorgniserrege nd  und  deuten  auf  eine  mangelhafte  gesundheitliche  Vorsorge  hin.  Auf  Grund   der  vorliegenden  medizinischen Befunderhebung habe ich als Vorsitzen de der Lebenshilfe Gie\u00dfen in  der Limeswerkstatt (WfbM) gemeinsam mit dem Betrieb sarzt bei allen behinderten  MitarbeiterInnen  (200  Personen)  einen  Sehtest  durch f\u00fchren  lassen.  Das  Ergebnis  war,  dass  mehr  als  die  H\u00e4lfte   der  getesteten  Personen  ein  eingeschr\u00e4nktes  Sehverm\u00f6gen  (Lebenshilfe-Zeitung  3\/05)  haben.  Die  E ltern\/gesetzlichen  BetreuerInnen  wurden  daraufhin  informiert  und  aufge fordert  einen  Facharzt  aufzusuchen.    252    Res\u00fcmee  Besorgniserregend ist ebenso der hohe Anteil (83%)  der sprachlich beeintr\u00e4chtigten  Menschen mit geistiger Behinderung. Hier kann gefra gt werden ob Logop\u00e4dInnen,  Haus\u00e4rztInnen, Schule und wohl auch das Elternhaus  etwas vers\u00e4umt haben oder  ob die Beeintr\u00e4chtigung so manifest ist, dass eine  Verbesserung der Sprache nicht  m\u00f6glich war. Ich hege hier meine Zweifel und w\u00fcnsch te mir, dass die Menschen mit  geistiger  Behinderung  auch  im  erwachsenen  Alter  meh r  M\u00f6glichkeiten  einer  logop\u00e4dischen  Behandlung  h\u00e4tten,  leider  gibt  unser  heutiges  Gesundheitssystem  dieses nicht her.    In seinen Ausf\u00fchrungen zu den Konsequenzen der medi zinischen Diagnostik weist  Herr Dr. G. Neuh\u00e4user insbesondere auf die Notwendi gkeit hin, dass Menschen mit  geistiger  Behinderung  und  Verhaltensproblematiken  a ngemessen  mit  Psychopharmaka behandelt werden, d.h. es muss zur S icherung der Diagnose durch  Psychiater  kommen  und  bedarf  der  fachlichen  Beratun g  der  p\u00e4dagogischen  MitarbeiterInnen, um zu vermeiden, dass Verhaltensp roblematiken durch vorschnelle  Medikamentengabe, z.B. von Neuroleptica, behandelt  werden. Weiterhin mahnt Herr  Dr.  Neuh\u00e4user  an,  dass  es  dringend  zu  einer  Verbess erung  der  medizinischen  Vorsorge und hier zu einer Koordination zwischen Ha us\u00e4rztInnen und Fach\u00e4rztInnen  sowie dem Elternhaus und der Einrichtung kommen mus s. Ebenso hat sich gezeigt,  dass  es  in  den  Einrichtungen  keine  einheitliche  Ber ichterstattung  zum  Entwicklungsverlauf  bzw.  zur  Befunderhebung  gibt,  b is  dahin,  dass  gar  keine  Unterlagen  vorhanden  waren.  Von  daher  wird  ein  verb indliches,  m\u00f6glichst  einheitliches  Dokumentationssystem  der  wichtigsten  gesundheitlichen  und  entwicklungspsychologischen Daten eingefordert.   8.1.3  Psychologische Diagnostik  Die Problematiken der psychologischen Diagnostik we rden in den Kapiteln 5.2.3 ff.  von Frau Dr. M. Lang und Frau A. Pahlich ausf\u00fchrlic h diskutiert. In Israel geht man  mit den methodischen Problemen pragmatisch um, d.h.  die PsychologInnen nutzen  diverse  Testmethoden,  um  zu  verl\u00e4sslichen  Ergebniss en  zu  kommen.  Ein  Vorteil  dieses  Verfahrens  in  Israel  ist  dabei,  dass  die  Tes ts  nur  von  erfahrenen  DiagnostikerInnen  durchgef\u00fchrt  werden,  die  als  unab h\u00e4ngige  Teams  in  den  verschiedenen  Regionen  Israels  t\u00e4tig  sind.  Im  InDiP ro-Projekt  haben  wir  entschieden,  mit  den  in  Tabelle  8   aufgef\u00fchrten  Tests  zu  arbeiten:  u.a.  K-ABC,  253    Res\u00fcmee  vollst\u00e4ndig  und  teilweise,  Bender-Visual-Motor-Gest alt-Test,  teilweise  mit  den  Bayley-Scales  sowie  mit  dem  House-Tree-Person-Test  (HTP)  bzw.  mit  Bildtafeln  (TAT). Die Durchf\u00fchrung der Tests hat zum Teil erhe blich viel Zeit gekostet, zum  einen, weil die TeilnehmerInnen die Fragen nicht ve rstanden haben oder auch weil  sie mit der besonderen Situation nicht umgehen konn te. Auf jeden Fall spielte auch  die  aktuelle  Tagesform  eine  gro\u00dfe  Rolle,  manche  Tei lnehmerInnen  hatten  Hemmungen  zu  antworten und  bei  einigen  musste erst  eine  Beziehung  zwischen  Psychologin und TeilnehmerIn wachsen. Letztendlich  haben wir uns gefragt inwiefern  das erhaltene Profil der K-ABC den Anspruch erhebt  die kognitiven F\u00e4higkeiten und  Fertigkeiten  valide  abzubilden.  Brauchen  wir  evtl.  andere  Methoden?  In  Kapitel  5.2.3.1 erl\u00e4utert Frau Dr. M. Lang die Ergebnisse d er Anwendung der KaufmannAssessment-Battery for children (K-ABC) und stellt  fest, dass mit den Ergebnissen  der Tests verbunden mit weiteren Informationen und  Verhaltensbeobachtung \"evtl.  erste wichtige Hinweise herausgearbeitet werden k\u00f6n nen, die bei der Begleitung im  Rahmen eines Individuellen Bildungsprogramms ber\u00fcck sichtigt werden sollten.\"    8.2  Die Auswertung der Daten  Zur  Auswertung  der  Daten  traf  sich  das  Team  mit  dem   Mediziner  Herrn  Dr.  G.  Neuh\u00e4user.  In  diesem  Interdisziplin\u00e4ren  Teamgespr\u00e4c h  wurden  alle  Daten  einer  jeder  Teilnehmerin  \/  eines  jeden  Teilnehmers  zusamm engetragen  und  in  einem  ausf\u00fchrlichen Bericht dokumentiert. In dieser Sitzu ng wurden aber auch gemeinsam  Empfehlungen formuliert, die grunds\u00e4tzlich das Ziel  hatten, die Selbstst\u00e4ndigkeit der  TeilnehmerInnen in bestimmten Teilbereichen zu erh\u00f6 hen. Sie waren unterteilt in  \u2022  allgemeine Empfehlungen  \u2022  medizinisch-therapeutische Empfehlungen  \u2022  Empfehlungen zu den 10 Lebensbereichen    In  den  Tabellen  12  und  13   sind  die  Empfehlungen  zahlenm\u00e4\u00dfig  abgebildet.  Die  Ergebnisse k\u00f6nnen hier im Einzelnen nicht aufgef\u00fchr t werden.     In  dem  Diagnostikabschlussgespr\u00e4ch   wurden  den  TeilnehmerInnen  und  ihren  Eltern die Ergebnisse der Diagnostik und die Empfeh lungen in einfacher Sprache  vorgetragen,  aber  auch  in  Form  eines  ausf\u00fchrlichen  Berichtes  ausgeh\u00e4ndigt  254    Res\u00fcmee  (Beispielbericht im Anhang). Gleichzeitig wurden Em pfehlungen f\u00fcr ein  Individuelles  Programm   ausgesprochen.  Grundlage  f\u00fcr  diese  Empfehlungen  wa ren  die  F\u00e4higkeitspotenziale,  die  das  Team  in  den  verschied enen  Lebensbereichen  festgestellt hatte und die nach den W\u00fcnschen der Te ilnehmerInnen erweitert werden  sollten. Es wurden aber auch Empfehlungen im medizi nischen und therapeutischen  Bereich  ausgesprochen.  Die  Erfahrung  bei  der  Durchf \u00fchrung  des  Diagnostikabschlussgespr\u00e4ches war f\u00fcr alle Beteilig ten durchaus positiv. Die Eltern  waren  dankbar  f\u00fcr  eine  objektive  \"neutrale\"  von  ein em  unabh\u00e4ngigem  Gremium  erstellte  Einsch\u00e4tzung  der  F\u00e4higkeiten.  Die  Teilneh merInnen  empfanden  es  als  durchweg positiv, dass sie in die Diskussion einbez ogen wurden und ihre W\u00fcnsche  bei der Themenauswahl Priorit\u00e4t hatten. Hier konnte  auch festgestellt werden, dass  nach  mehrfachen  Settings  mit  den  Teammitgliedern  di e  Menschen  mit  geistiger  Behinderung auffallend mehr Mut entwickelten, sich  pers\u00f6nlich zu \u00e4u\u00dfern und ihre  W\u00fcnsche zu artikulieren. Die Eltern wurden aufgefor dert, den Abschlussbericht den  Einrichtungen  zu  \u00fcberlassen,  damit  diese  auch  von  d en  Erkenntnissen  der  Diagnostik  erfuhren  und  das  folgende  Individuelle  P rogramm,  das  der  behinderte  Mensch  selbst  ausgew\u00e4hlt  hatte,  kannten.  Damit  war  es  auch  m\u00f6glich  -  h\u00e4ufig  erstmals - eine Vernetzung des Umfeldes der Teilneh merInnen zu initiieren.    8.3  Das Individuelle Programm  In  Israel  werden  die  Empfehlungen  f\u00fcr  das  Individue lle  Programm  an  die  Einrichtungen  weitergegeben,  die  dann  verpflichtet  sind,  das  Individuelle  Bildungsprogramm durchzuf\u00fchren. F\u00fcr diese Umsetzung  erhalten die Einrichtungen  in Israel eine gesonderte Personalstelle. Im Rahmen  des InDiPro-Projektes war es  vorgesehen, dass StudentInnen der P\u00e4dagogik, die vo m Team supervidiert wurden,  die Lernprogramme durchf\u00fchren. Sie erhielten dazu V orgaben f\u00fcr eine ausf\u00fchrliche  Dokumentation, die sie nach jedem Treffen ausf\u00fcllte n.    Grundpfeiler des IP waren:   individuelle Themenwahl \u2022 \u2022  individuelle Anpassung der Bildungsmethodik und -d idaktik  \u2022  individuelle Orientierung an der Lebenswelt und de m Alltag der TeilnehmerInnen    255    Res\u00fcmee  In zwei Stunden in der Woche trafen sich die Studen tInnen mit den TeilnehmerInnen,  entweder  im  h\u00e4uslichen  Umfeld  oder  aber  auch  in  den   Einrichtungen.  Die  ProjektteilnehmerInnen  nahmen  diese  Termine  sehr  er nst  und  genossen  es  offensichtlich, dass sie in dieser Zeit im Mittelpu nkt des Geschehens standen und  einen  Menschen f\u00fcr  sich  alleine hatten,  was  auch  se hr  stark die  Lernbereitschaft  unterst\u00fctzte. In  Tabelle 14  sind die Themenbereiche der Individuellen Programm e  aufgef\u00fchrt.  Auffallend  ist,  dass  der  Themenbereich  Arbeit  nicht  gew\u00e4hlt  wurde,  sicherlich weil sie in diesem Bereich f\u00fcr ihre derz eitige Arbeit gut ausgebildet sind  und weil ihre Motivation von dem Willen, mehr Selbs tst\u00e4ndigkeit zu erlangen z.B. im  Bereich Bildung, Freizeit und t\u00e4gliches Leben, beso nders ausgepr\u00e4gt war.     Im  Kapitel  6   sind  von  Herrn  T.  Bauer  und  Frau  A.  Pahlich  die  Er gebnisse  und  Erfahrungen  der  IP  aus  den  10  Lebensbereichen  ausf\u00fc hrlich  mit  einzelnen  Beispielen verschiedener TeilnehmerInnen beschriebe n.  Tabelle 15  zeigt z.B. das  Protokoll  des  IP-Busfahren.  Mit  Hilfe  dieses  Protok olls  wurde  der  Prozess  des  Busfahrens in Teilschritte zerlegt, um den jeweilig en Hilfebedarf abzubilden. Daraus  konnten dann erste Ansatzpunkte f\u00fcr das weitere Vor gehen abgeleitet werden. In  diesem  Kapitel  werden  viele  Beispiele  aufgef\u00fchrt,  d ie  einerseits  die  F\u00e4higkeitspotenziale  der  Menschen  mit  geistiger  Beh inderung  aufzeigen  und  andererseits den Nachweis erbringen, dass Menschen  mit geistiger Behinderung die  Lernbereitschaft haben, diese Potenziale auszubauen , um ihr Leben selbstst\u00e4ndiger  zu gestalten und dieses Ziel auch erreichen.   Frau  Derucki  (2005)  hat  in  ihrer  Diplomarbeit  eindr ucksvoll  dargestellt,  welchen  Einfluss  ihre  Arbeit  mit  einer  Bewohnerin  auf  die  g esamte  Einrichtung  hatte.  Es  handelt  sich  hier  um  eine  Einrichtung  in  der  vorwie gend  junge  Menschen  mit  schweren  Behinderungen  betreut  und  gepflegt  werden.   Das  Thema  \"gute  Versorgung\" stand im Mittelpunkt der Einrichtung. D urch die Arbeit der IP-Begleiterin  r\u00fcckte  der  Gedanke  der  Selbstbestimmung  immer  mehr  in  den  Vordergrund  bis  dahin,  dass  sich  die  Empfehlungen  von  InDiPro  auf  e in  Umdenken  aller  BetreuerInnen  auswirkten,  insbesondere  im  Bereich  S elbstbestimmung  und  Integration.   256    Res\u00fcmee  8.4  Evaluationsgespr\u00e4che  4  -  6  Wochen  nach  dem  Start  der  Individuellen  Progr amme  fand  das  erste  Evaluationsgespr\u00e4ch statt, welches sp\u00e4ter alle 3 -  6 Monate wiederholt wurde. An  dem  Gespr\u00e4ch  nahmen  der  \/  die  TeilnehmerIn,  die  Elt ern\/gesetzliche  BetreuerIn,  MitarbeiterInnen der Einrichtung, die IP-BegleiterI n und ein Teammitglied teil. Inhalt  der Gespr\u00e4che waren der Ablauf des IP, die Zufriede nheit, die Beobachtungen des  Umfeldes  und  nat\u00fcrlich  der  Lernfortschritt.  Im  erst en  Evaluationsgespr\u00e4ch  wurde  auch  nochmals  \u00fcberpr\u00fcft,  ob  das  Programm  korrekt  ge w\u00e4hlt  wurde  oder  ob  es  \u00c4nderungsw\u00fcnsche von Seiten der ProjektteilnehmerIn  gab. Deutlich zeigte sich in  den Evaluationsgespr\u00e4chen, dass von allen Teilnehme rInnen Lernfortschritte in den  gew\u00e4hlten Themenbereichen erzielt wurden und dass d ie TeilnehmerInnen motiviert  waren,  weitere  Schritte  zu  gehen  bzw.  neue  Themenbe reiche  zu  w\u00e4hlen.  Offensichtlich hat der Aufbau einer positiven Bezie hung zwischen IP-BegleiterIn und  TeilnehmerIn, der respektvolle Umgang und die Begeg nung in gleicher Augenh\u00f6he  dazu  beigetragen,  dass  die  TeilnehmerInnen  mehr  Sel bstbewusstsein  entwickelt  haben und auf Grund dessen in ihrer Entscheidungsko mpetenz wesentlich gest\u00e4rkt  wurden.  Die  folgenden  Evaluationsgespr\u00e4che  haben  di ese  Einsch\u00e4tzung  immer  wieder best\u00e4tigt.   8.5  Ergebnisse der Wissenschaftlichen Begleitung  Frau  Dr.  B.  Nickel  und  Frau  A.  W\u00e4chtersh\u00e4user  vom  I nstitut  f\u00fcr  empirische  und  angewandte  Sozialforschung  e.V.  an  der  Universit\u00e4t  Gie\u00dfen,  haben  den  Gesamtverlauf des Projektes begleitet und mit Hilfe  der formativen und summativen  Evaluation Erfahrungen und Bewertungen der untersuc hten Gruppen in  Kapitel 7   dargestellt.  Dies  geschah  durch  schriftliche  Befrag ungen  der  Eltern  und  MitarbeiterInnen in den Einrichtungen mit Frageb\u00f6ge n. Die TeilnehmerInnen wurden  in face-to-face Interviews auf der Grundlage eines  Gespr\u00e4chsleitfadens befragt. Die  Einzelergebnisse der Eltern- und ExpertInnenbefragu ngen sind in den  Tabellen 16  und 17  und  Abbildungen 3 bis 35  dargestellt, ebenso eine Auswahl von Interviews  mit den TeilnehmerInnen. Hervorheben m\u00f6chte ich an  dieser Stelle, dass fast alle  Befragten  (97%)  den  Stellenwert  der  Interdisziplin\u00e4 ren  Diagnostik  und  des  Individuellen Programms als wichtig oder sehr wicht ig bewertet haben, ebenso die  Untersuchung der Kompetenzen in den 10 Lebensbereic hen. \u00c4hnliche Ergebnisse  257    Res\u00fcmee  erhalten wir bei der Befragung nach dem Ablauf der  Individuellen Programme. Auf  die  Frage,  ob  das  InDiPro-Projekt  in  ganz  Deutschla nd  etabliert  werden  soll,  antworteten 97% aller Befragten mit ja, d.h. die In terdisziplin\u00e4re Diagnostik, wie auch  das Individuelle Programm werden sehr positiv bewer tet. Hier zeigt sich, dass die  befragten  ExpertInnen  und  Eltern  eine  Fortentwicklu ng  der  Kompetenzen  der  Menschen  mit  Behinderung  in  den  Bereichen  Kommunika tion,  Selbstbestimmung  und Bildung im Kontext des Partizipationsgesetzes ( SGB IX) sehr stark unterst\u00fctzen.  Auch  die  TeilnehmerInnen  des  Projektes  betonten  ihr e  positive  Erfahrung  und  bewerten das Ergebnis ihrer Teilnahme mit gut bis s ehr gut.     Auf  die  Frage  nach  der  Finanzierung  der  Interdiszip lin\u00e4ren  Diagnostik  und  der  Durchf\u00fchrung des IP in der Zukunft, sind ca. 12% de r Eltern bereit, sich finanziell zu  beteiligen, w\u00e4hrend sie auf der anderen Seite vorsc hlagen, dass sich Krankenkassen  und Sozialhilfetr\u00e4ger finanziell beteiligen.   8.6  Schlussbemerkung  Die  Ergebnisse  des  Modellversuches  zeigen  auf,  dass   Menschen  mit  geistiger  Behinderung  ihre  F\u00e4higkeitspotenziale  ausbauen  k\u00f6nn en  und  dass  sie  mit  Unterst\u00fctzung  mehr  Selbstbestimmung  und  Teilhabe  er langen  k\u00f6nnen.  Mit  dieser  Erkenntnis  ist  zu  hinterfragen,  ob  das  derzeitig  re lativ  statische  System  der  Feststellung des Hilfebedarfs nicht zu hinterfragen  ist. Wir haben uns in Deutschland  noch  nicht  von  der  einrichtungsbezogenen  Finanzieru ng  gel\u00f6st,  d.h.  es  ist  zu  \u00fcberpr\u00fcfen, ob eine flexiblere individuell orientie rte Finanzierung und Begleitung im  Sinne der Selbstbestimmung und Teilhabe der Mensche n mit geistiger Behinderung  eine  sinnvolle  Alternative  ist,  z.B.  durch  das  \"Tr\u00e4 ger\u00fcbergreifende  Pers\u00f6nliche  Budget\".    Auf  Grund  der  Erfahrungen  des  Modellversuchs  sprech en  wir  uns  f\u00fcr  folgende  Empfehlungen aus:   Die  fr\u00fchkindliche,  schulische  und  die  Bildung  f\u00fcr \u2022 Erwachsene  im  Sinne  der  Selbstbestimmung und Teilhabem\u00f6glichkeiten auszubau en.  258    Res\u00fcmee  \u2022  Geeignete Assessmentverfahren (Standards) zu entwi ckeln, die den Menschen  mit  geistiger  Behinderung  bef\u00e4higen,  seine  Potenzia le  zu  erkennen  und  diese  weiter zu entwickeln.  \u2022  Das System der ICF zur Grundlage der Rehabilitatio n einzusetzen.  \u2022  Flexible  Angebote  im  Bereich  Arbeit  und  Wohnen  zu  entwickeln,  um  dem  Menschen mit geistiger Behinderung Wahlm\u00f6glichkeite n aufzuzeigen.  \u2022  Individuelle  Lebensplanung  \/  Zukunftsplanung  des  M enschen  mit  geistiger  Behinderung zu unterst\u00fctzen.    Daraus  ergeben  sich  f\u00fcr  das  deutsche  System  der  Rehabilitation   folgende  Forderungen :  \u2022  Eine gesundheitliche Vorsorge bzw. die \u00dcberpr\u00fcfung  des Gesundheitszustandes,  in Abst\u00e4nden von etwa f\u00fcnf Jahren, sollte verpflich tend sein. Es kann sich z.B.  ergeben, dass ein Mensch mit geistiger Behinderung  durch das Hilfsmittel einer  Brille  weniger  Hilfebedarf  hat,  d.h.  die  Kostenvert eilung  sollte  neu  \u00fcberdacht  werden.  \u2022  Die  Wissenschaft  sollte  sich  bem\u00fchen,  ein  angepass tes  Diagnostiksystem  zu  entwickeln,  das  f\u00fcr  alle  Menschen  mit  geistiger  Beh inderung,  insbesondere  erwachsene Menschen, geeignet ist.  \u2022  Ein erfahrenes unabh\u00e4ngiges Diagnostikteam sollte  in jeder Region t\u00e4tig werden  k\u00f6nnen.  \u2022  Die Schulen f\u00fcr Menschen mit geistiger Behinderung  m\u00fcssen ihre Sch\u00fclerInnen  auf  ein  selbstbestimmtes  Leben  vorbereiten.  Im  Curr iculum  und  bei  der  Binnendifferenzierung ist darauf zu achten, die F\u00e4h igkeitspotenziale zu erkennen  und auszubauen und Menschen mit geistiger Behinderu ng auf die Teilhabe am  Leben in der Gemeinschaft, und zwar in allen Lebens bereichen, vorzubereiten.  \u2022  Die  Werkst\u00e4tten  sind  aufgerufen,  diesen  Ansatz  der   Bildung  insbesondere  im  Berufsbildungsbereich aufzugreifen und fortzuentwic keln.  \u2022  Angebote der Beruflichen Bildung und der Besch\u00e4fti gung au\u00dferhalb der WfbM's  sind  zu  entwickeln,  um  Wahlm\u00f6glichkeiten  f\u00fcr  den  Me nschen  mit  geistiger  Behinderung anzubieten.  \u2022  In  den  Einrichtungen  ist  anzustreben,  f\u00fcr  jeden  Me nschen  mit  geistiger  Behinderung ein Individuelles Bildungsprogramm zu e ntwickeln.     259    Res\u00fcmee  Abschlie\u00dfend  kann  ich  konstatieren,  dass  der  im  Ant rag  formulierte  Ansatz  \"wir  glauben an die dynamische Entwicklung eines Mensche n mit geistiger Behinderung\"  kein Irrglaube ist, sondern in diesem Modellversuch  eindrucksvoll best\u00e4tigt wurde.    F\u00fcr die Zukunft w\u00fcnsche ich mir f\u00fcr die Menschen mi t geistiger Behinderung mehr  individuelle Bildung und Unterst\u00fctzung, etwa im Sin ne des InDiPro Ansatzes.    260    Abbildungsverzeichnis  9  Abbildungsverzeichnis  Abbildung 1 Herkunftsregionen der TeilnehmerInnen .. ............................................ 28   Abbildung 2 Urkunde f\u00fcr einen Teilnehmer ........... ................................................. 13 4   Abbildung 3 Elternbefragung 2004: Gr\u00fcnde f\u00fcr die Te ilnahme an InDiPro............. 187   Abbildung 4 Expertenbefragung 2004: Gr\u00fcnde f\u00fcr die  Teilnahme an InDiPro........ 188   Abbildung 5 Elternbefragung   2004: Relevanz der Interdisziplin\u00e4ren Diagnostik ... . 189   Abbildung 6  Elternbefragung 2005: Wichtigkeit des Individuellen  Programms....... 190   Abbildung 7 Expertenbefragung 2004: Wichtigkeit des  Individuellen Programms.. 191   Abbildung 8 Elternbefragung 2004: Einsch\u00e4tzung der  Diagnostischen Phase....... 192   Abbildung 9 Elternbefragung 2005: Einsch\u00e4tzung der  Empfehlungen.................... 193   Abbildung 10 Elternbefragung 2004: Umsetzung des In dividuellen Programms.... 195   Abbildung 11 Elternbefragung 2005: Umsetzung des In dividuellen Programms.... 195   Abbildung 12   Expertenbefragung  2004: Umsetzung des Individuellen Programms196   Abbildung 13 Expertenbefragung 2005: Umsetzung des  Individuellen Programms196   Abbildung 14 Elternbefragung 2005: Einsch\u00e4tzung Ind ividuelles Programm ......... 198   Abbildung 15 Expertenbefragung 2005: Einsch\u00e4tzung I ndividuelles Programm .... 199   Abbildung 16 Elternbefragung 2005: Ver\u00e4nderung durc h Individuelles Programm 200   Abbildung 17 Expertenbefragung 2005: Ver\u00e4nderung du rch Individuelles Programm ................................................... ................................................... .................. 200   Abbildung 18 Elternbefragung 2005: Ver\u00e4nderung durc h Individuelles Programm 201   Abbildung 19 Expertenbefragung 2005: Ver\u00e4nderung du rch Individuelles Programm ................................................... ................................................... .................. 201   Abbildung 20 Elternbefragung 2005: Zufriedenheit mi t InDiPro-Elementen ........... 203   Abbildung 21 Expertenbefragung 2005: Zufriedenheit  mit InDiPro-Elementen ...... 204   Abbildung 22 Elternbefragung 2005: Einf\u00fchrung in De utschland ........................... 205   Abbildung 23 Expertenbefragung 2005: Einf\u00fchrung in  Deutschland ...................... 206   Abbildung 24 Elternbefragung 2005: Relevanz der InD iPro-Elemente................... 207   Abbildung 25 Expertenbefragung 2005: Relevanz der I nDiPro-Elemente.............. 207   Abbildung 26 Elternbefragung 2005: Durchf\u00fchrung des  Individuellen Programms. 208   Abbildung 27 Expertenbefragung 2005: Durchf\u00fchrung d es Individuellen Programms ................................................... ................................................... .................. 209   Abbildung 28 Elternbefragung 2005: Finanzierung Dia gnostik............................... 210   Abbildung 29 Expertenbefragung 2005: Finanzierung D iagnostik.......................... 210   Abbildung 30 Elternbefragung 2005: Finanzierung Ind ividuelles Programm .......... 211   261    Abbildungsverzeichnis  Abbildung 31 Expertenbefragung 2005: Finanzierung I ndividuelles Programm ..... 211   Abbildung 32 Elternbefragung 2005: Zahlungsbereitsc haft f\u00fcr Diagnostik............. 212   Abbildung 33 Elternbefragung 2005: Zahlungsbereitsc haft f\u00fcr Individuelles Programm ................................................... ................................................... .................. 213   Abbildung 34 Elternbefragung 2005: Finanzierung dur ch ein Pers\u00f6nliches Budget214   Abbildung 35 Multiperspektivischer Forschungsansatz  \"Blumenmodell\"................ 217     262    Tabellenverzeichnis  10 Tabellenverzeichnis  Tabelle 1 Alter der TeilnehmerInnen ................ ................................................... ..... 23   Tabelle 2 Wohn- und Tagesstruktur der TeilnehmerInn en ....................................... 24   Tabelle 3 Stammdaten der TeilnehmerInnen........... ................................................. 27   Tabelle 4 Systematische Erhebung von Daten......... ................................................ 47   Tabelle 5 Standardwerte ABS-RC:2................... ................................................... ... 69   Tabelle 6 Medizinische Ergebnisse.................. ................................................... ..... 72   Tabelle 7 Medizinische Untersuchung................ ................................................... ... 76   Tabelle 8 Psychologische Testverfahren............. ................................................... .. 84   Tabelle 9 Psychologische Testverfahren............. ................................................... .. 86   Tabelle 10 K-ABC Rohwerte.......................... ................................................... ........ 90   Tabelle 11 K-ABC Skalenwerte....................... ................................................... ...... 95   Tabelle 12 Allgemeine und medizinisch\/therapeutisch e Empfehlungen................. 108   Tabelle 13 Empfehlungen zu den 10 Lebensbereichen.. ........................................ 109   Tabelle 14 Themenbereiche der Individuellen Program me .................................... 135   Tabelle 15 Beobachtungsprotokoll Busfahren......... ............................................... 153   Tabelle 16 Verteilung der Befragung................ ................................................... ... 185   Tabelle 17 Befragungsgruppen ....................... ................................................... .... 218     263    Anhang  11 Anhang  Beispiel: Bericht zur interdisziplin\u00e4ren diagnostis chen Phase mit Empfehlungen und  Vereinbarungen   264      B\u00e4rbel GRO\u00df                    BB EE RR IICC HH TT      ZZ UU RR   IINN TT EE RR DD IISSZZ IIPP LL IINN \u00c4\u00c4RR EE NN   DD IIAA GG NN OO SSTT IISSCC HH EE NN   PP HH AA SS EE      MM IITT   EE MM PP FF EE HH LL UU NN GG EE NN   UU NN DD   VV EE RR EE IINN BB AA RR UU NN GG EE NN      FF \u00dc\u00dcRR        B\u00e4rbel GRO\u00df *  geboren am --.--.---- in XXX    Adresse:        XXXXXXXX  XXXXXXXX      Erwartungen an das Projekt:    B\u00e4rbel Gro\u00df \u00e4u\u00dfert sich nicht zu der Frage, ob sie gerne in  einem Bereich noch mehr lernen m\u00f6chte.   Der Vater w\u00fcnscht sich, dass seine Tochter den Umgang  mit Geld und das Telefonieren erlernt. Insgesamt solle sie  selbstst\u00e4ndiger  werden,  da  sie  irgendwann  allein  f\u00fcr  sich  sorgen soll.             * Name wurde ge\u00e4ndert.    265      B\u00e4rbel GRO\u00df  I  B IOGRAPHISCHE  D ATEN   Die Angaben stammen vom Vater und aus Aktenberichten.    B\u00e4rbel Gro\u00df ist eine 24j\u00e4hrige junge Frau. Sie ist von relativ kleiner k\u00f6rperlicher Statur und tr\u00e4gt  eine Brille mit dicken Gl\u00e4sern. Ihre \u00e4u\u00dfere Erscheinung ist gepflegt. Sie wirkt etwas \u00e4lter, als es  ihrem chronologischen Alter entspricht. Sie hat einen Gehfehler und l\u00e4uft sehr langsam. Sie folgt  Gespr\u00e4chen aufmerksam, spricht sehr wenig und etwas verwaschen.    B\u00e4rbel Gro\u00df ist Einzelkind und lebt mit ihren Eltern in XXX in einem Einfamilienhaus. Die  Familie lebte bis zu ihrem vierten Lebensjahr in XXX, dem Geburtsland der Mutter. Danach zog  sie nach Deutschland. Der Vater ist berufst\u00e4tig, die Mutter ist nicht erwerbst\u00e4tig. Seit ihrem  neunzehnten  Lebensjahr  wird  B\u00e4rbel  Gro\u00df  von  ihrem  Vater  in  allen  Bereichen  gesetzlich  vertreten.   B\u00e4rbel Gro\u00df wurde zwei Wochen vor errechnetem Geburtstermin geboren. Gewicht und Gr\u00f6\u00dfe  lagen  im  unteren  Bereich,  die  Apgarwerte  waren  kritisch  (6\/7\/7).  Zudem  wurden  beim  Neugeborenen Stoffwechselst\u00f6rungen, kardiologische Probleme und eine An\u00e4mie diagnostiziert.  B\u00e4rbel Gro\u00df wurde daraufhin f\u00fcr f\u00fcnf Wochen intensivmedizinisch betreut.  Sie wurde w\u00e4hrend ihres ersten Lebensjahres zweimal f\u00fcr mehrere Wochen in einer Kinderklinik  aufgenommen, um medizinische Probleme und Entwicklungsst\u00f6rungen zu diagnostizieren und  zu behandeln. Die Symptome konnten keinem Krankheitsbild zugeordnet werden, es bestand  jedoch der Verdacht auf mitochondriale Myopathie.  Der Vater berichtet, dass die Sprach- und k\u00f6rperliche Entwicklung im Kleinkindalter insgesamt  langsam verlaufen sei und dass das Kind einen schwachen Muskeltonus gehabt habe. Es wird  \u00fcber h\u00e4ufige St\u00fcrze und Platzwunden berichtet. B\u00e4rbel Gro\u00df konnte mit zwei Jahren frei sitzen  und  im  Alter  von  drei  Jahren  laufen.  Bis  zu  ihrem  vierten  Lebensjahr  wurde  sie  einmal  w\u00f6chentlich von einer \"Fachkraft gef\u00f6rdert\" (Inhalte sind nicht mehr bekannt).   Nachdem die Familie nach Deutschland gezogen war, wurde B\u00e4rbel Gro\u00df auf Anraten ihres  behandelnden  Arztes  in  eine  integrative  Kindertagesst\u00e4tte  aufgenommen.  Dort  erhielt  sie  Ma\u00dfnahmen der Fr\u00fchf\u00f6rderung. Der Vater berichtet, ihre Entwicklung sei ab diesem Zeitpunkt  besser verlaufen. Mit f\u00fcnf Jahren war die Sauberkeitsentwicklung abgeschlossen.  Im  Alter  von  sieben  Jahren  wurde  B\u00e4rbel  Gro\u00df  in  eine  PB-Schule  eingeschult.  Sie  wird  in  Zeugnissen als kontakt- und lernfreudige Sch\u00fclerin beschrieben.   Nach Beenden der Schulzeit im Jahr 2000 wechselte sie im Alter von neunzehn Jahren in eine  Werkstatt f\u00fcr Menschen mit Behinderung. Bevor sie in ihrer jetzigen Arbeitsgruppe t\u00e4tig wurde,  besuchte sie zun\u00e4chst f\u00fcr zwei Jahre den dortigen Berufsbildungsbereich. Im Zwischenbericht  wird sie als kontaktfreudige, motivierte und akzeptierte Mitarbeiterin beschrieben.     Seit ihrer Kindheit hat sie regelm\u00e4\u00dfig Physiotherapie erhalten, diese wird seit einem Jahr von der  Krankenkasse nicht mehr bewilligt. Die Therapie wurde eingestellt.  266      B\u00e4rbel GRO\u00df  Wegen Akne befindet sich B\u00e4rbel Gro\u00df in haut\u00e4rztlicher Behandlung. Sie nimmt au\u00dfer einer  Hautsalbe keine verschreibungspflichtigen Medikamente.  B\u00e4rbel Gro\u00df trug zeitweilig ein H\u00f6rger\u00e4t. Seit sie in der WfbM arbeitet, tr\u00e4gt sie es nicht mehr, da  auch die Maschinenger\u00e4usche sehr verst\u00e4rkt werden.  Derzeit wird \u00fcber keine k\u00f6rperlichen Beschwerden berichtet.        II  M EDIZINISCHE  B EURTEILUNG   Die Untersuchung erfolgte am  --.--.----.  Somatischer Befund  Relativ klein, etwas adip\u00f6s. Gr\u00f6\u00dfe 150 cm, Gewicht 50 kg., Appetit sehr gut, Schlaf gut. In der  Vergangenheit zeitweise H\u00f6rger\u00e4te.   Haut blass, zahlreiche Narben nach St\u00fcrzen an der Stirn, Aknenarben und einzelne Aknepusteln  im Gesicht, ausgepr\u00e4gte Akne am R\u00fccken mit vielen Narben, Narben nach Muskelbiopsie an den  Oberschenkeln. Sch\u00fctteres, feines Haar.  Leicht zyanotische Fingerspitzen und Zehen. - Kopfumfang 52 cm, brachycephale Form, relativ  hohe Stirn. L\u00e4ngliches Gesicht, mimikarm. Schmale Lidspalten, spitze innere Lidwinkel, linkes  Auge  etwas  mehr  vorstehend,  Augenabstand  30mm,  leichter  Strabismus,  Myopiebrille.  Ohrmuscheln normal geformt. Nase unauff\u00e4llig, Nasenatmung frei. Philtrum relativ breit. Lippen  schmal. Gebiss unregelm\u00e4\u00dfig, mangelnde Okklusion bei leichtem Unterbiss, relativ hoher Gaumen, Tonsillen mittelgro\u00df. Keine vergr\u00f6\u00dferten Lymphknoten, Schilddr\u00fcse nicht tastbar. Wirbels\u00e4ule gerade, vermehrte Lendenlordose. Muskeln schm\u00e4chtig. Thorax normal geformt, Schulterund Beckeng\u00fcrtel normal. Arme schm\u00e4chtig, Gelenke \u00fcberstreckbar, H\u00e4nde und Finger klein,  Handfurchen deutlich ausgepr\u00e4gt.   \u00dcber Herz und Lungen kein pathologischer Befund. Abdomen vorgew\u00f6lbt, Leber und Milz nicht  tastbar  vergr\u00f6\u00dfert.  Kniegelenke  \u00fcberstreckbar.  Deutliche  Fu\u00dfdeformit\u00e4t  mit  Sichel-  und  Klumpfu\u00dfstellung (Pes varus et adductus), keine Kontraktur, kleine F\u00fc\u00dfe und Zehen.    Neurologischer Befund  Geringer Strabismus. Sprechen undeutlich, dysarthrisch, relativ hohe Stimme, Dysgrammatismen.  - Muskeltonus vermindert, Muskeleigenreflexe der Arme schwach bis nicht auszul\u00f6sen, Beine  normal, keine pathologischen Reflexe. Verminderte Muskelkraft. Soweit zu beurteilen keine St\u00f6rung der Oberfl\u00e4chen- oder Tiefensensibilit\u00e4t. Bauchhautreflexe nicht auszul\u00f6sen. Stehen breitbeinig mit vermehrter Lordose und Hyperextension der Knie. Einbeinstand kurz. Gehen unsicher, mangelndes Abrollen der F\u00fc\u00dfe, vor allem rechts (Fu\u00df wird zun\u00e4chst mit dem Zehenballen  aufgesetzt), etwas nach innen rotiert. H\u00fcpfen ungelenk bipedal kurz m\u00f6glich. Vorstrecken der  267      B\u00e4rbel GRO\u00df  Arme  ohne  Unruhe,  dystone  Fingerstellung.  Diadochokinese  und  Fingeropposition  langsam,  Finger-Nase- und Finger-Finger-Versuch etwas unsicher.    Diagnose  Kleinwuchs, m\u00e4\u00dfige Adipositas. Hypotonie und Schw\u00e4che der Muskulatur wohl infolge einer  mitochondrialen Myopathie (genauere Zuordnung trotz mehrfach durchgef\u00fchrter Muskelbiopsie  nicht  m\u00f6glich).  -  Kurzsichtigkeit,  Verdacht  auf  Schwerh\u00f6rigkeit,  Sprach- und  Sprechst\u00f6rung.  Motorische Dyskoordination, besonders der Grobmotorik Fu\u00dfdeformit\u00e4t. Akne cystica.        III  V ERHALTEN UND  E MOTIONALE  A SPEKTE     B\u00e4rbel  Gro\u00df  wirkt  emotional  ausgeglichen,  im  Kontakt  wirkt  sie  eher  antriebsarm.  Die  Reaktionen sind im allgemeinen langsam, mitunter verz\u00f6gert.   Disharmonie oder Streit in der Gruppe nimmt sich B\u00e4rbel Gro\u00df manchmal sehr zu Herzen. Es  kann vorkommen, dass sie aus diesem Grund weint, auch wenn sie nicht unmittelbar in den Streit  involviert ist.  Es scheint, als sei in der WfbM nichts \u00fcber ihre Muskelschw\u00e4che bekannt. Es wird berichtet, dass  man  in  der  Werkstatt  mangelnde  k\u00f6rperliche  Belastbarkeit  auf  Kreislaufprobleme  oder  eine  Schilddr\u00fcsenerkrankung zur\u00fcckf\u00fchrt.      IV  P SYCHOLOGISCHE  A SPEKTE   Sitzung am --.--.---Es wurde die K-ABC und der Bender Gestalt Test durchgef\u00fchrt.  Verhalten und Ergebnisse  B\u00e4rbel Gro\u00df spricht sehr wenig. Wenn sie spricht, dann in kurzen S\u00e4tzen, grammatikalisch nicht  immer korrekt (Fehler bei den Artikeln), die Aussprache ist verwaschen.  Sie gibt sich eher zur\u00fcckhaltend und es entsteht der Eindruck, dass sie mehr wei\u00df, als es zun\u00e4chst  den Anschein erweckt. Zum Beispiel antwortet sie am Anfang der Stunde auf die Frage nach  ihrem Alter, dass sie dieses nicht wisse. Zu einem sp\u00e4teren Zeitpunkt beantwortet sie die Frage  nach ihrem Geburtsdatum und teilt auch ihr Alter mit. Sie versteht m\u00fcndliche und schriftliche  Anweisungen. Nach einem m\u00fcndlichen Arbeitsauftrag dauert es manchmal eine Weile, bis sie  diesen umsetzt, so dass zuerst der Eindruck entstehen kann, sie h\u00e4tte die Aufgabe inhaltlich oder  akustisch nicht verstanden. Schriftliche Anweisungen setzt sie sofort um.  268      B\u00e4rbel GRO\u00df  Ihre Kooperation ist ausgezeichnet. Sie n\u00e4hert sich mit den Augen extrem den zu bearbeitenden  Aufgaben, so dass der Eindruck entsteht, die Sehf\u00e4higkeit k\u00f6nnte eingeschr\u00e4nkt sein.  Sie  verf\u00fcgt  \u00fcber  eine  gute  Konzentrationsf\u00e4higkeit und  ein  ausgesprochen  gutes  Durchhalteverm\u00f6gen bei den kognitiven Aufgaben.   Sie ist sehr bem\u00fcht, die gestellten Aufgaben gut zu bew\u00e4ltigen. Die Arbeitsweise ist sorgf\u00e4ltig,  welches auf Kosten der Schnelligkeit geht. Wenn sie einen Fehler macht versucht sie, diesen zu  korrigieren.   Im Untertest \"Handbewegungen\" hat sie Schwierigkeiten, der Arbeitsanweisung nachzukommen.  Sie imitiert die Handbewegungen w\u00e4hrend der Demonstration und wartet nicht, bis die Demonstration abgeschlossen ist.   Die Feinmotorik ist recht gut, wobei die rechte Hand dominiert. Sie schreibt ihren Namen in  gro\u00dfen Druckbuchstaben.   Aus den Testergebnissen geht hervor, dass B\u00e4rbel Gro\u00df\" Probleml\u00f6sestrategien und die Art und  Weise, wie sie Informationen verarbeitet, sich eher auf F\u00e4higkeiten zum ganzheitlichen Denken  st\u00fctzen.  Dieses  Ergebnis  kommt  vor  allem  durch  eine  signifikante  St\u00e4rke  im  Untertest  \"Gestaltschlie\u00dfen\" zustande. Dieser Untertest steht unter anderem auch f\u00fcr gute F\u00e4higkeiten  innerhalb des visuell-sprachlichen Bereichs. Visuelle Details, die gleichzeitig auftreten, vermag sie  zu einem sinnvollen Ganzen zu integrieren. Dieser Untertest ist zusammen mit anderen Untertests (z.B. \"Gesichter und Orte\") ein Indikator f\u00fcr eine allgemeine Aufgeschlossenheit gegen\u00fcber  der Umwelt. Beim Untertest \"Gestaltschlie\u00dfen\" sind die optischen Reize relativ gro\u00df und kontrastreich. Bei anderen Untertests, die kleinere optische Reize enthalten und seriell angeboten  werden, schneidet sie relativ schlechter ab.  Die Leistungen in den Untertests, die intellektuelle Fertigkeiten betreffen, sind signifikant h\u00f6her  als die Leistungen in den Untertests, die der Intelligenzmessung dienen. Dieses Ergebnis reflektiert eine reichhaltige, fr\u00fchkindliche Umwelt und spricht daf\u00fcr, dass vorhandene intellektuelle  Potenziale gut genutzt werden.  Eine besondere St\u00e4rke zeigt sich in ihrer Lesefertigkeit. Sie ist in der Lage, vollst\u00e4ndige S\u00e4tze zu  lesen und zu verstehen.  Hervorzuheben ist das Ergebnis im Untertest \"Gesichter und Orte\", das f\u00fcr eine St\u00e4rke des  Langzeitged\u00e4chtnisses und einen hohen Grad an Allgemeinwissen im visuell-sprachlichen Bereich  steht.  Besonders  in  Themen,  die  Geografie  und  Sehensw\u00fcrdigkeiten  betreffen,  zeigt  sie  ihr  Wissen.   Sie ist in der Lage, sich drei vorgesagte Ziffern zu merken und zu wiederholen.  Sie z\u00e4hlt und liest Zahlen. Sie hat Schwierigkeiten, Rechentextaufgaben im Zehnerbereich zu  l\u00f6sen.  Mit Unterst\u00fctzung ist sie in der Lage, Items aus dem Untertest \"Fotoserie\", der serielles Denken  erfordert, zu l\u00f6sen. Hier zeigt sich, dass sie recht schnell Ursache-Wirkungsgef\u00fcge erlernen kann.  Die Denkprozesse sind auf niedrigem abstraktem Niveau. Das konzeptuelle Denken ist eher  schwach ausgepr\u00e4gt.  269      B\u00e4rbel GRO\u00df  V  V ERHALTEN IN VERSCHIEDENEN  L EBENSBEREICHEN   Zusammenfassung der Ergebnisse, die unter anderem gewonnen wurden: w\u00e4hrend eines Interviews mit  B\u00e4rbel Gro\u00df; mittels eines Fragebogens, der von den Eltern ausgef\u00fcllt wurde; mit Hilfe der deutschen  \u00dcbersetzung des amerikanischen Verhaltensinventars \"Adaptive Behavior Scale RC:2\"; und in einem  Gespr\u00e4ch, das mit dem Sozialdienst und der Gruppenleiterin in der WfbM gef\u00fchrt wurde.    1.  Kommunikation  B\u00e4rbel Gro\u00df ist in der Lage, verbal Informationen \u00fcber sich und ihr Umfeld zu \u00fcbermitteln. Sie  kann \u00fcber biografische Daten Auskunft geben.  Sie folgt Gespr\u00e4chen aufmerksam, spricht aber meistens nur, wenn sie direkt angesprochen wird.  Sie  spricht  in  sehr  einfachen  Zwei-  bis  Drei-Worts\u00e4tzen,  recht  leise  und  h\u00e4ufig  schwer  zu  verstehen.  Auf  Nachfrage  hin,  versucht  sie  einzelne  Worte  in  der  Wiederholung  deutlicher  auszusprechen.    2.   Selbstf\u00fcrsorge  B\u00e4rbel Gro\u00df ist k\u00f6rperlich mobil. Sie ist jedoch aufgrund ihrer Muskelerkrankung physisch nicht  sehr  belastbar.  Beim  Spazierengehen,  vor  allem  bergauf,  erm\u00fcdet  sie  schnell  (nach  ca.  500  Metern).  Sie besitzt keinen Rollstuhl, der ihren Aktionsradius vergr\u00f6\u00dfern w\u00fcrde.   B\u00e4rbel Gro\u00df kann sich weitestgehend selbst versorgen. Sie ist in der Lage, eine Nacht allein zu  Hause zu bleiben.   Sie isst und trinkt selbstst\u00e4ndig. Sie sucht sich die Kleidung aus, die sie anziehen m\u00f6chte. Bei der  farblichen Auswahl der Kleidung ben\u00f6tigt sie noch Unterst\u00fctzung. Sie zieht sich selbstst\u00e4ndig an  und aus. Sie tr\u00e4gt Schuhe mit Klettverschl\u00fcssen. Diese macht sie manchmal nicht fest genug zu.  Bei der K\u00f6rperhygiene ist sie selbstst\u00e4ndig (inklusiv Z\u00e4hneputzen). Sie duscht selbstst\u00e4ndig. Bei  der Manik\u00fcre ist sie auf Unterst\u00fctzung angewiesen.    3.   F\u00e4higkeiten im t\u00e4glichen Leben\/Wohnen  B\u00e4rbel Gro\u00df\" zeitliche und r\u00e4umliche Orientierung ist gut. Sie liest die Uhr.   Hausarbeiten, wie Tischdecken, -abr\u00e4umen, sp\u00fclen und abtrocknen f\u00fchrt sie selbstst\u00e4ndig aus.  An der Hausreinigung und am Aufr\u00e4umen beteiligt sie sich nach Aufforderung. Im Rahmen der  W\u00e4schepflege ist sie in der Lage, die W\u00e4sche zusammen zu legen. Ansonsten ben\u00f6tigt sie in  diesem Bereich umfassende Unterst\u00fctzung.  Sie  bereitet  sich  Fr\u00fchst\u00fcck  und  Abendbrot  zu,  hat  bisher  aber  noch  kein  warmes  Essen  zubereitet.   Sie bedient den Fernsehapparat oder Geschirrsp\u00fcler, ansonsten ist sie auf Unterst\u00fctzung in der  Bedienung von elektrischen Haushaltsger\u00e4ten angewiesen.  Sie ist in der Lage, kleinere Eink\u00e4ufe zu erledigen. Sie kann selbst feststellen, welche Produkte im  Haushalt fehlen und besorgt werden m\u00fcssen. Im Umgang mit Geld ben\u00f6tigt sie Unterst\u00fctzung.  Sie nimmt Telefongespr\u00e4che an, hat jedoch Schwierigkeiten, den Inhalt korrekt wieder zu geben.  270      B\u00e4rbel GRO\u00df  4.  Soziale Kompetenzen  B\u00e4rbel Gro\u00df wird allgemein als sch\u00fcchtern, aber kontaktfreudig und als sozial sehr gut integriert  beschrieben. Die Gruppenleiterin der Werkstatt beschreibt sie als \"immer freundlich\", aber auch  gelegentlich als zu wenig initiativ. Sie brauche h\u00e4ufig Anregung, beteilige sich dann aber gern an  angebotenen  Aktivit\u00e4ten.  Sie  freue  sich  zum  Beispiel  bei  gemeinsamen  Spielen  f\u00fcr  andere  genauso wie f\u00fcr sich selbst.  Der Vater sch\u00e4tzt seine Tochter als zu gutgl\u00e4ubig und zu vertrauensselig ein, sie sei auf eine  ehrliche Einstellung ihres Gegen\u00fcbers angewiesen. Deshalb bestehe auch die Gefahr, dass sie  ausgenutzt werden k\u00f6nnte.    5.   Selbstbestimmung   B\u00e4rbel Gro\u00df ist in der Lage, Entscheidungen im alltagspraktischen Bereich (Kleidung, Essen,  Freizeitangebote u.\u00e4.) zu treffen.   H\u00e4ufig antwortet sie mit \"ja\", wenn man sie fragt, ob sie etwas m\u00f6chte. Es scheint, als habe sie  nicht allzu viel Erfahrung mit dem aktiven Treffen von Entscheidungen.  Sie ist in der Lage, um Unterst\u00fctzung zu bitten, wenn beispielsweise etwas nicht funktioniert oder  Informationen zu erfragen.  Sie achtet auf ihr pers\u00f6nliches Eigentum.    6.   Gesundheit und Sicherheit  B\u00e4rbel Gro\u00df kann mitteilen, wenn sie sich krank f\u00fchlt. W\u00e4hrend \u00e4rztlichen Untersuchungen ist  sie immer auf Begleitung angewiesen.  Bei kleineren Verletzungen probiert sie, sich selbst zu versorgen, oder fordert Unterst\u00fctzung an.  Sie nimmt verordnete Medizin nach Dosierungsangabe selbstst\u00e4ndig ein.  Sie ist verkehrssicher.  Beratende Unterst\u00fctzung ben\u00f6tigt sie bei der Einsch\u00e4tzung ihrer k\u00f6rperlichen Leistungsf\u00e4higkeit  sowie  bei  der  fr\u00fchzeitigen  Ank\u00fcndigung  hier\u00fcber  gegen\u00fcber  ihrer  Begleitung.  So  kam  es  bei  einem Spaziergang der WfbM dazu, dass sie nach 500 Metern nicht mehr weiterlaufen konnte, so  dass sie mit einem Fahrzeug zur\u00fcckgebracht werden musste.     7.   Lernf\u00e4higkeit, kognitiver Bereich  B\u00e4rbel Gro\u00df kann lesen und schreiben. Sie liest Jugendb\u00fccher.   Beim Rechnen ben\u00f6tigt sie Unterst\u00fctzung. In der Werkstatt z\u00e4hlt sie mit einer Z\u00e4hlhilfe (sie muss  50er Einheiten abz\u00e4hlen).   Sie nimmt unterschiedliche Informationen aus Presse und Fernsehen auf, interessiert sich f\u00fcr  Nachrichten, Wetter und Sport, kennt viele Prominente mit Namen und wei\u00df sie zuzuordnen.         271      B\u00e4rbel GRO\u00df  8.   Freizeit  B\u00e4rbel  Gro\u00df  liest  und  l\u00f6st  gern  R\u00e4tsel,  h\u00f6rt  Musik und  sieht  gern  fern  zum  Beispiel  Sport,  volkst\u00fcmliche Sendungen, Fernsehserien und Nachrichten.  Sie nimmt am Freizeitangebot der Werkstatt wie Kinobesuchen und Freizeiten teil. An arbeitsbegleitenden Ma\u00dfnahmen in der WfbM, die ihr Spa\u00df machen, nennt B\u00e4rbel Gro\u00df \"Ballspiele\"  und \"Malen\".   Manchmal geht sie mit ihrer Mutter in Langg\u00f6ns spazieren.  Die Frage, ob sie gern eine Diskothek besuchen w\u00fcrde, verneint sie.  Au\u00dferhalb der Werkstatt findet die Freizeitgestaltung vor allem mit den Eltern oder zu Hause  statt. Sie nimmt wenig Freizeitangebote mit Gleichaltrigen wahr.    9.   Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben\/Benutzen von \u00f6ffentlichem Service  B\u00e4rbel Gro\u00df kann selbstst\u00e4ndig mit Bus und Bahn kurze und bekannte Strecken fahren.   Sie wird von einem Fahrdienst in die Werkstatt gebracht.  Beim Kleiderkauf sind die Eltern behilflich.  Sie ben\u00f6tigt immer Unterst\u00fctzung bei Arztbesuchen, Bank- oder Postgesch\u00e4ften.    10.   Arbeit und Besch\u00e4ftigung  B\u00e4rbel  Gro\u00df  wird  in  der  WfbM  als  pflichtbewusst  und  zuverl\u00e4ssig  beschrieben.  Sie  arbeite  ordentlich und mache kaum Fehler. Ihr Regelbewusstsein sei gut. Sie arbeite langsam und lasse  sich  zeitlich  nicht  unter  Druck  setzen.  Bei  der  Arbeit  zeigten  sich  keine  Leistungseinschr\u00e4nkungen, die durch die Muskelkrankheit bedingt w\u00e4ren.   Sie versteht Anweisungen, wenn ihr die Arbeitsschritte gezeigt werden, verbales Erkl\u00e4ren gen\u00fcge  oft nicht. Sie ist in der Lage, eine vorgegebene Reihenfolge von Arbeitsabl\u00e4ufen einzuhalten.  B\u00e4rbel  arbeite  gerne  und  sei  sehr  motiviert.  Wenn  keine  Arbeit  da  sei,  fordert  sie  bei  der  Gruppenleitung neue Arbeit ein.   Nach Angabe der Gruppenleiterin reagiere B\u00e4rbel Gro\u00df manchmal sehr sp\u00e4t auf Anweisungen.  Sie  \"tr\u00e4ume\"  viel  vor  sich  hin  oder  mache  Pausen.  H\u00e4ufig  werde  sie  zur  Weiterarbeit  aufgefordert. Wenn die Gruppenleiterin dies nicht tue, fange sie irgendwann auch von allein wieder  an zu arbeiten.   Im fr\u00fcheren Berufsschulunterricht habe sie \u00e4hnliches Verhalten gezeigt.   Eventuell k\u00f6nnte sie nach Ansicht der Gruppenleiterin auch schwierigere Arbeiten ausf\u00fchren.      272      B\u00e4rbel GRO\u00df  VI  E MPFEHLUNGEN      1.  Empfehlungen allgemein  *  Die Gruppenleiterin und den Sozialen Dienst der Werkstatt \u00fcber B\u00e4rbel Gro\u00df\"  Muskelerkrankung aufkl\u00e4ren.  *  L\u00e4ngerfristig auf selbstst\u00e4ndiges (betreutes) Wohnen hinarbeiten.    2.   Medizinisch-therapeutische Empfehlungen  *  Auf weitere Gewichtszunahme achten (geeignete kalorienarme Nahrung).  *  Weiterhin  die  bereits  angepassten  Einlagen  tragen  und  \u00fcberpr\u00fcfen  lassen  (propriozeptive Einlagen).   *  \u00dcberpr\u00fcfen des H\u00f6r- und des Sehverm\u00f6gens.  *   Eventuell logop\u00e4dische Behandlung.  *   Verordnung eines Rollstuhles durch den Hausarzt, damit eine bessere Mobilit\u00e4t  erreicht wird (rasches Erm\u00fcden infolge der Muskelschw\u00e4che).  *   Zus\u00e4tzlich weiterhin die k\u00f6rperliche Kondition trainieren (Belastung m\u00f6glich).    3.   Empfehlungen zu den Lebensbereichen    a)  Selbstst\u00e4ndigkeit  Auswahl der Kleidung (Farbe, passend zu bestimmten Anl\u00e4ssen und Witterung)  Zubereitung kleiner Mahlzeiten, kochen  Geldumgang  Telefonieren   W\u00e4schepflege    b) Soziale Kompetenzen  Sich gegen \u00dcbergriffe wehren - \"Nein- sagen\"  k\u00f6nnen  Verst\u00e4rken ihrer Bed\u00fcrfnisse und Ermutigung, diese zu \u00e4u\u00dfern  Entscheidungen treffen lernen  Anderen mitteilen k\u00f6nnen, wann sie sich k\u00f6rperlich \u00fcberanstrengt f\u00fchlt (vielleicht im  Rollenspiel).    c) Freizeit  K\u00f6rperliche Bet\u00e4tigung  Jugendgruppe, Verein, Familien Unterst\u00fctzender Dienst (Ausfl\u00fcge und Freizeiten?)    d) Teilnahme am \u00f6ffentlichen Leben\/Benutzen von \u00f6ffentlichem Service  \u00d6ffentliche Verkehrsmittel auf unbekannten Strecken benutzen  Bankkarte benutzen  273      B\u00e4rbel GRO\u00df  Kleiderkauf, Schuhkauf   e) Arbeit und Besch\u00e4ftigung  Schriftliches Auflisten von Arbeitsg\u00e4ngen in einfacher Sprache (zus\u00e4tzlich zur m\u00fcndlichen Anweisung), da es B\u00e4rbel Gro\u00df anscheinend leichter f\u00e4llt, schriftliche Informationen umzusetzen. Bei verbalen Anweisungen dauert es oft l\u00e4nger, bis sie reagiert  bzw. umgesetzt werden.         VII  V EREINBARUNGEN     Termin:     --.--.---- in Gie\u00dfen, Gr\u00fcnberger Stra\u00dfe 222  Anwesende:   B\u00e4rbel Gro\u00df, Herr Gro\u00df und Frau Pahlich (Projektmitarbeiterin).  Dauer:     60 Minuten Frau Pahlich stellt kurz die wichtigsten Ergebnisse   und Empfehlungen vor. Es wurden folgende  Vereinbarungen hinsichtlich der oben genannten Empfehlungen getroffen:    \u2022  Herr Gro\u00df wird die Gruppenleiterin und den Sozialdienst der WfbM \u00fcber die  Muskelerkrankung seiner Tochter informieren.  \u2022  Zu Hause wird auf weitere Gewichtskontrolle geachtet.  \u2022  B\u00e4rbel Gro\u00df tr\u00e4gt die orthop\u00e4dischen Einlagen regelm\u00e4\u00dfig seit Januar 2004. Herr  Gro\u00df und B\u00e4rbel Gro\u00df machen deutlich, dass sie seitdem schon besser laufen  k\u00f6nne.  \u2022  Herr Gro\u00df wird das Seh- und H\u00f6rverm\u00f6gen seiner Tochter fach\u00e4rztlich \u00fcberpr\u00fcfen lassen.   \u2022  Herr Gro\u00df probierte bereits, \u00fcber den Hausarzt einen Rollstuhl zu beantragen.  Dies lehnte der Hausarzt ab. Wie Herr Gro\u00df berichtet, w\u00fcrde sich seine Tochter  dann nach Meinung des Hausarztes k\u00f6rperlich zu wenig bet\u00e4tigen. Herr Gro\u00df  wird trotzdem noch einmal den Hausarzt um ein Rezept f\u00fcr einen Rollstuhl bitten  unter  Berufung  auf  Herrn  Prof.  Dr.  Neuh\u00e4users  Empfehlung.  Sollte  dieser  Versuch ebenfalls scheitern, wendet sich Herr Gro\u00df wieder an uns.  \u2022  \u00dcber  das  Thema  \"k\u00f6rperliche  Bet\u00e4tigung\"  \u00e4u\u00dfert  sich  B\u00e4rbel  Gro\u00df  im  allgemeinen nicht begeistert. Es wurde keine Vereinbarung getroffen. Es wurde ihr  noch einmal die Notwendigkeit des Trainierens der k\u00f6rperlichen Kondition deutlich gemacht vor allem, wenn sie wirklich einen Rollstuhl bek\u00e4me.  \u2022  Betreffend  der  Lebensbereiche  wurde  eine  Liste  mit den  wichtigsten  Themen  erstellt, an denen B\u00e4rbel Gro\u00df zuk\u00fcnftig arbeiten m\u00f6chte:  274      B\u00e4rbel GRO\u00df  KLEIDUNG  - aussuchen und kaufen  GELDUMGANG  TELEFONIEREN  KOCHEN  W\u00c4SCHE  NEIN-SAGEN  BUS\/ZUG fahren   (EINKAUFEN)  BANKGESCH\u00c4FTE erledigen  CVJM\/VEREIN\/JUGENDGRUPPE    Da es B\u00e4rbel Gro\u00df schwer fiel, sich f\u00fcr ein Thema zu entscheiden, mit dem sie innerhalb des  Projekts beginnen m\u00f6chte, wurde ihr diese Liste mit nach Hause gegeben, um sich in Ruhe  entscheiden zu k\u00f6nnen.   Es wird angek\u00fcndigt, dass in den n\u00e4chsten Tagen eine Studentin des Projekts telefonisch Kontakt  mit  B\u00e4rbel  Gro\u00df  aufnehmen  wird,  um  einen  ersten  Termin  zu  vereinbaren.  B\u00e4rbel  Gro\u00df  ist  wochentags ab 16.30 Uhr zu Hause erreichbar, montags etwas sp\u00e4ter.  In vier bis sechs Wochen wird zum ersten gemeinsamen Austausch ein Treffen mit der Studentin  stattfinden.   Anmerkung: Herr Gro\u00df teilte telefonisch mit, dass sich seine Tochter f\u00fcr die Themen \"Telefonieren\" und \"W\u00e4sche\" entschieden hat. Eine Studentin des Projekts hat bereits Kontakt mit  B\u00e4rbel Gro\u00df aufgenommen.   Unterschriften     Prof. Dr. G. D. Neuh\u00e4user   ---------------------------------------------------    ------------------Dipl. P\u00e4d. R. Eccher  ---------------------------------------------------  --------------------Dipl. Psych. A. Pahlich   ---------------------------------------------------  --------------------Dipl. P\u00e4d. Th. Bauer    ---------------------------------------------------  --------------------Dipl. P\u00e4d. K. Gattermann   ---------------------------------------------------  --------------------Gie\u00dfen, --.--.---275 ","related_references":[{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-352922\" target=\"_blank\">Melchers, P., Preu\u00df, U. (1994). Kaufman -Assessment Battery for Children - deutschsprachige Fassung. Swets, Frankfurt:.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"G., N., H.C, S. (2003). Klinische Diagnostik und Fr\u00fcherkennung. Aufl. Verlag W. Behandlung und Rehabilitation, 3.","pdf_url":""},{"view":"Nihira, K., Leland, H., Lambert, N. (1993). Adaptive Behavior Scale -Residential and Community. Texas: 2.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/0022-4405(85)90020-2\" target=\"_blank\">Reynolds, C. R., Clark, J. H. (1985). Profile analysis of standardized intelligence test performance of very low functioning individuals. 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Advances in Statistical Software 4, pp. 441-471.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/2392\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/2392\/?sequence=1"},{"view":". (2000). Qualitative und Quantitative Methoden: kein Gegensatz. Reinbek bei Hamburg: Qualitative Forschung - Ein Handbuch.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/csa-sa-9600042\" target=\"_blank\">., Berger, M., Schmidt, P., Plies, K. (1995). Qualitative Sampling in a Multi- Method-Study -Practical Problems of Method Triangulation in Sexual Behavior Research. Quality and Quantity, 29 pp. 223-240.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Fingerspitzen, L., Z. (n.d.). -Kopfumfang 52 cm, brachycephale Form, relativ hohe Stirn. L\u00e4ngliches Gesicht, mimikarm. Schmale Lidspalten, spitze innere Lidwinkel, linkes Auge etwas mehr vorstehend, Augenabstand 30mm, leichter Strabismus, Myopiebrille. Ohr- muscheln normal geformt. Nase unauff\u00e4llig, Nasenatmung frei. Philtrum relativ breit. Lippen schmal. Gebiss unregelm\u00e4\u00dfig, mangelnde Okklusion bei leichtem Unterbiss, relativ hoher Gau- men, Tonsillen mittelgro\u00df. Keine vergr\u00f6\u00dferten Lymphknoten, Schilddr\u00fcse nicht tastbar. Wirbel- s\u00e4ule gerade, vermehrte Lendenlordose. Muskeln schm\u00e4chtig.","pdf_url":""},{"view":"Herz, \u00dc., Befund, L. (n.d.). Abdomen vorgew\u00f6lbt, Leber und Milz nicht tastbar vergr\u00f6\u00dfert. Neurologischer Befund: Kniegelenke \u00fcberstreckbar. Deutliche Fu\u00dfdeformit\u00e4t mit Sichel-und Klumpfu\u00dfstellung (Pes varus et adductus), keine Kontraktur, kleine F\u00fc\u00dfe und Zehen.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-662-42919-8_3\" target=\"_blank\">undeutlich, G. S. S., dysarthrisch, r. h. S., D. (n.d.). -Muskeltonus vermindert, Muskeleigenreflexe der Arme schwach bis nicht auszul\u00f6sen, Beine normal, keine pathologischen Reflexe. Verminderte Muskelkraft. Soweit zu beurteilen keine St\u00f6- rung der Oberfl\u00e4chen-oder Tiefensensibilit\u00e4t. Bauchhautreflexe nicht auszul\u00f6sen. Stehen breit- beinig mit vermehrter Lordose und Hyperextension der Knie. Einbeinstand kurz. Gehen un- sicher, mangelndes Abrollen der F\u00fc\u00dfe, vor allem rechts (Fu\u00df wird zun\u00e4chst mit dem Zehenballen aufgesetzt), etwas nach innen rotiert. H\u00fcpfen ungelenk bipedal kurz m\u00f6glich. Vorstrecken der V VERHALTEN IN VERSCHIEDENEN LEBENSBEREICHEN.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Hausarbeiten, w. T. (n.d.). -abr\u00e4umen, sp\u00fclen und abtrocknen f\u00fchrt sie selbstst\u00e4ndig aus. An der Hausreinigung und am Aufr\u00e4umen beteiligt sie sich nach Aufforderung. Im Rahmen der W\u00e4schepflege ist sie in der Lage, die W\u00e4sche zusammen zu legen. Ansonsten ben\u00f6tigt sie in diesem Bereich umfassende Unterst\u00fctzung.","pdf_url":""},{"view":". (n.d.). Sie ben\u00f6tigt immer Unterst\u00fctzung bei Arztbesuchen, Bank-oder Postgesch\u00e4ften. 10. Arbeit und Besch\u00e4ftigung B\u00e4rbel Gro\u00df wird in der WfbM als pflichtbewusst und zuverl\u00e4ssig beschrieben. Sie arbeite ordentlich und mache kaum Fehler. Ihr Regelbewusstsein sei gut. Sie arbeite langsam und lasse sich zeitlich nicht unter Druck setzen. Bei der Arbeit zeigten sich keine Leistungs- einschr\u00e4nkungen, die durch die Muskelkrankheit bedingt w\u00e4ren.","pdf_url":""}],"related_research_data_auto_Umgang_mit_Geld":[{"link_score":7.2826734,"id":"ZA0134","check":""},{"link_reason":"Der Schwerpunkt lag auf dem Erstellen der Einkaufsliste sowie dem  <b>Umgang mit Geld mit Geld<\/b> ."}]},"system_type":"EXP","doc_rank":6,"rid":52667215},{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"dzi-solit-000206063","_version":1,"_seq_no":84102,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Formen der Selbstorganisation \u00e4lterer Menschen in benachteiligten Lebenslagen als Basis \u201esorgender Gemeinschaften\u201c","id":"dzi-solit-000206063","date":"2013","date_recency":"2013","abstract":"Anhand einiger Ergebnisse des Forschungsprojektes \u201e\u00c4ltere Migrant\/inn\/en im Quartier: St\u00fctzung und Initiierung von Selbsthilfe und Selbstorganisation\u201c (AMIQUS) werden wir in diesem Beitrag die Forschung zur Teilhabe durch freiwilliges Engagement im Alter bilanzieren und insbesondere das Engagement zur wechselseitigen Unterst\u00fctzung im Kontext informeller sorgender Gemeinschaften im Quartier er\u00f6rtern.","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/dzi-solit-000206063","type":"publication","topic":["alter Mensch","Migrant","Forschung","Projekt","Selbsthilfe","soziales Netzwerk","Teilhabe","Stadtteil","soziale Gemeinschaft"],"person":["Alisch, Monika","May, Michael"],"person_sort":"AlischMay","source":"In: Informationsdienst Altersfragen, Jg. 40, 2013, Nr. 3, S. 3-10 : Lit., 2013","links":[],"subtype":"journal_article","publisher":"DZI","database":"DZI - SoLit","document_type":"Zeitschriftenaufsatz","coreAuthor":["Alisch, Monika","May, Michael"],"coreJournalTitle":"Informationsdienst Altersfragen","coreZsband":"Jg. 40, 2013, Nr. 3, S. 3-10 : Lit.","coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":0,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"EXP","doc_rank":7,"rid":52667215},{"_index":"gesis-31-10-2026-01-00-50","_id":"gesis-ssoar-68547","_version":6,"_seq_no":140700,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem: Eine intersektionale Perspektive","id":"gesis-ssoar-68547","date":"2016","date_recency":"2016","abstract":"Warum werden Familien an der Schnittstelle von Migration und Behinderung durch die Behindertenhilfe kaum erreicht? Fachliteratur und Wissenschaft scheinen sich einig zu sein: Sie sprechen von einer \"kulturellen Fremdheit\" der Familien, die den Zugang zum Hilfesystem behindere. \u00c4hnlich ist die Meinung in den Diensten und Einrichtungen der Behindertenhilfe. Eine andere kulturspezifische Deutung von Behinderung, ein anderer Umgang mit dem behinderten Kind - das entspreche nicht der Vorstellung der Behindertenhilfe. Stimmen diese Annahmen? Die Studie kommt zu anderen Ergebnissen. Sie illustriert die komplexen Lebenslagen der Familien. Entlang von biographischen Interviews und mit Hilfe einer intersektionalen Mehrebenenanalyse stellt sie die Barrieren im Hilfesystem dar und treibt die kritische Auseinandersetzung mit der hegemonialen Praxis auf Strukturebene voran.","portal_url":"http:\/\/www.transcript-verlag.de\/978-3-8376-3407-5","type":"publication","topic":["Migration","Behinderung","Menschenrechte","Behindertenhilfe","Inklusion","Intersektionalit\u00e4t","soziale Ungleichheit","kulturelle Differenz","Diskriminierung","Rassismus","Benachteiligung","Bundesrepublik Deutschland"],"person":["Amirpur, Donja"],"person_sort":"Amirpur","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-68547-1"},{"label":"DOI","link":"https:\/\/doi.org\/10.14361\/9783839434079"}],"publisher":"transcript Verlag","document_type":"Dissertation","institutions":["transcript Verlag"],"coreAuthor":["Amirpur, Donja"],"coreSjahr":"2016","corePublisher":"transcript Verlag","coreIsbn":"978-3-8394-3407-9","publishLocation_str_mv":"Bielefeld","coreLanguage":"de","doi":"https:\/\/doi.org\/10.14361\/9783839434079","urn":"urn:nbn:de:0168-ssoar-68547-1","data_source":"GESIS-SSOAR","index_source":"GESIS-SSOAR","database":"SSOAR - Social Science Open Access Repository","link_count":1,"gesis_own":1,"fulltext":1,"metadata_quality":10,"related_references":[{"view":"Sprache, A. G., B., R. (2012). Paternalismus als migra- tionsgesellschaftliches Herrschaftsverh\u00e4ltnis in der Erwachsenenbildung. Die Gaste.","pdf_url":""},{"view":"Albers, T. (2011). Mittendrin statt nur dabei. Inklusion in Krippe und Kin- dergarten. M\u00fcnchen: Reinhardt.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00165779\" target=\"_blank\">Alheit, P. (1992). Biographizit\u00e4t und Struktur\". Bremen: Universtit\u00e4t Bremen. Biographische Konstruktionen. Beitr\u00e4ge zur Biographieforschung. Werkstattberichte des Forschungsschwer- punkts \"Arbeit und Bildung\". Band 19, 19 pp. 10-36.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-28044-4_6\" target=\"_blank\">Alheit, P. (n.d.). J.): \u00bbGrounded Theory\u00ab: Ein alternativer methodologischer Rahmen f\u00fcr qualitative Forschungsprozesse. science.org\/wp-content\/uploads\/2013\/11\/On_grounded_theory.pdf, letzter Zugriff am 19.02.2016.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Munaizel, A., M. (1995). Behinderung im Islam. Behinderung und Dritte Welt, 1 pp. 10-14.","pdf_url":""},{"view":"Amirpur, D. (2010). Vielfalt gestalten im Kindergarten. WISO Diskurs: \u00bbSprache ist der Schl\u00fcssel zur Integration\u00ab. Bonn: FES. Bedingungen des Sprachler- nens von Menschen mit Migrationshintergrund, pp. 60-68.","pdf_url":""},{"view":"Amirpur, D. (2011). Behindert und? Zur Lebenssituation von Migrantenfa- milien mit einem behinderten Kind. Vielfalt -das Bildungsmagazin. AWO Mittelrhein e. V, pp. 2-4.","pdf_url":""},{"view":"Amirpur, D. (2012). Inklusive Interkulturalit\u00e4t -Wie Heterogenit\u00e4t zur Normalit\u00e4t werden kann. DREIZEHN. Zeitschrift f\u00fcr Jugendsozialarbeit,(7), pp. 17-22.","pdf_url":""},{"view":"Amirpur, D. (2012). Inklusion -auch f\u00fcr Fl\u00fcchtlinge?, www.migazin. de\/2012\/04\/27\/auch-fur-fluchtlingskinder, letzter Zugriff am 07.01.2013.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1043498907\" target=\"_blank\">Amirpur, D. (2013). Behinderung und Migration -eine intersektionale Analyse im Kontext inklusiver Fr\u00fchp\u00e4dagogik. M\u00fcnchen: DJI.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-07382-4_6\" target=\"_blank\">Amirpur, D. (2015). Migration und Behinderung -Familien im Bildungs- und Hilfesystem. Wiesbaden: Sprin- ger VS. Fr\u00fchkindliche Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft, pp. 97-110.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.14361\/9783839430613-013\" target=\"_blank\">Amirpur, D., D. (2015). Hier geht alles ziemlich langsam voran...\". Der Transnatio- nale Soziale Raum als Ressource f\u00fcr Familien im Kontext von Migration und Behinderung. Bielefeld: transcript. kultur reloaded. Neue Texte zu gesellschaftlichen Machtverh\u00e4ltnissen und ihren Wechselwirkungen, pp. 171-184.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Amirpur, D. P., A. (2015). Allianzen f\u00fcr die Inklusionsentwick- lung: Intersektionale und interdisziplin\u00e4re Forschung. Bad Heil- brunn: Klinkhardt. Zur Logik der Widrigkeiten -Theoriefundamente der Inklusion, pp. 431-438.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-322-91622-8_1\" target=\"_blank\">Apitzsch, U. (1999). Traditionsbildung im Zusammenhang gesellschaft- licher Modernisierungs-und Umbruchprozesse. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. Migration und Traditionsbil- dung. Opladen\/Wiesbaden, pp. 7-20.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.5935\/0104-7795.20020003\" target=\"_blank\">Organization, W. H., Costa, C. M. C., Pereira, L. F., Friesen, T. T. 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Herausforderungen eines spannungsreichen Bezugs. - Weinheim\/Basel, pp. 97-112.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/96988785X\" target=\"_blank\">Assion, H. J. (2004). Traditionelle Heilpraktiken t\u00fcrkischer Migranten. Ber- lin: VWB Verlag.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/bszbw-wao-104852070\" target=\"_blank\">Attia, I. (1994). Antiislamischer Rassismus. Stereotypen -Erfahrungen - Machtverh\u00e4ltnisse. Duisburg: Unrast. Aus der Werkstatt: Antirassistische Praxen, pp. 210-228.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/dzi-solit-0181816\" target=\"_blank\">Attia, I. (2009). Kita in der Einwanderungsgesellschaft. Zur Bedeutung von Kultur in der P\u00e4dagogik. fr\u00fche Kindheit, 5(9).<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Attia, I. (2010). Islamkritik zwischen Orientalismus, Postkolonialismus und Postnationalsozialismus. Frankfurt a. M: Peter Lang. Die Rolle der Religion im Integra- tionsprozess. Die deutsche Islamdebatte, pp. 113-126.","pdf_url":""},{"view":"Attia, I. (2013). Rassismusforschung trifft auf Disability Studies, www.ash- berlin.eu\/hsl\/freedocs\/265\/Attia_ZeDiS_Rassismusforschung_trifft_auf_ Disability_Studies_2013.pdf, letzter Zugriff am 15.05.2014.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-5309\" target=\"_blank\">Sch\u00fctze, F., K., Robert, G. (1984). Kognitive Figuren des autobiographischen Stegreif- erz\u00e4hlens [1. Stuttgart 1984: J. B. Metzlersche Verlags- buchhandlung. Biografie und soziale Wirklichkeit. Neue Beitr\u00e4ge und Forschungsperspektiven. 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Interkultu- relle Kompetenz und p\u00e4dagogische Professionalit\u00e4t, pp. 183-205.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-322-93251-8\" target=\"_blank\">Auernheimer, G., A.\/R\u00f6ssl, L. S., I. (2002). Interkulturelle Kompetenz und p\u00e4dagogische Professionalit\u00e4t. Opladen: Leske + Budrich Bahrs, O.\/Fischer-Rosenthal. Frankfurt a.M: Leske & Budrich. Individuelle und strukturelle H\u00fcr- den bei der Erwerbsintegration von (arbeitsmarktfernen) Personen, insbesondere solchen mit Migrationshin- tergrund, in der Steiermark. STEPS_2 -begleitende Evaluierung. Endbericht, pp. 23-38.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"V, A. D. (n.d.). J.): Klassifikation autistischer St\u00f6rungen.","pdf_url":""},{"view":"B. A. G. (2012). Gemeinsame Erkl\u00e4rung zur interkulturellen \u00d6ffnung und zur kultursensiblen Arbeit f\u00fcr und mit Menschen mit Behinderung und Mig- rationshintergrund.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-65692\" target=\"_blank\">Nohl, A. M., Nentwig-Gesemann, I., Nentwig-Gesemann, I., Bonfranchi, R., K\u00fclpmann, I. (2013). Interview und dokumentarische Methode: Anleitungen f\u00fcr die Forschungs- praxis. 5., aktualisierte und erweiterte Auflage. Qualitative Sozialforschung. Auf- lage, Opladen\/Berlin\/Toronto: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH Wiesbaden. Bildinterpretation und Bildver- stehen. Methodische Ans\u00e4tze aus sozialwissenschaftlicher, kunst-und medienp\u00e4dago- gischer Perspektive. 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Stephanie Schneider Europ\u00e4ische Asylpolitik und lokales Verwaltungshandeln Zur Beh\u00f6rdenpraxis in Deutschland und Schweden November 2016, ca.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/81857\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/81857\/?sequence=1"},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-909303\" target=\"_blank\">Dirim, \u0130., P. (2010). Die Ordnung des erziehungswissenschaftlichen Diskurses in der Mi grationsgesellschaft. grationsp\u00e4dagogik, Weinheim: Weinheim\/Basel. Paul Mecheril\/Mar\u00eda do Mar Castro Varela\/\u0130nci Dirim\/Annita Kalpaka\/Claus Melter: Mi- grationsp\u00e4dagogik. Weinheim\/Basel: Beltz, pp. 54-76.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.14361\/transcript.9783839414569\" target=\"_blank\">Broden, A. M., P., A. (2010). Rassismus bildet: bildungswissenschaft- liche Beitr\u00e4ge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesell- schaft. Aufl., Bielefeld: transcript Verlag. Rassismus bildet. Bildungswissen- schaftliche Beitr\u00e4ge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migra- tionsgesellschaft, pp. 7-23.<\/a> ","pdf_url":""}],"related_research_data_search":[{"view":"Ausl\u00e4nder in Deutschland","link":"?q=Ausl\u00e4nder in Deutschland&type=research_data","link_reason":" zumindest einem nach 1949 zugewanderten oder als  <b>Ausl\u00e4nder in Deutschland<\/b>  geborenen Elternteil. 6 | Zur [...] , Fl\u00fcchtlinge und Integration \u00fcber die Lage der Ausl\u00e4nderinnen und  <b>Ausl\u00e4nder in Deutschland<\/b>  Der"}],"related_research_data_auto_Muslimisches_Leben_in_Deutschland":[{"link_score":3.0595808,"id":"ZA5244","check":""},{"link_reason":" <b>Leben in Deutschland<\/b>  Asylbewerberleistungsgesetz Exploring Disability. 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Hierzu werden zun\u00e4chst die frauenf\u00f6rdernden Dimensionen und einzelne gesetzliche Regelungen beleuchtet. Es folgen Ausf\u00fchrungen zum methodologischen Zugang und Verst\u00e4ndnis, wobei das Konzept des \"Lebensentwurfs\", das Lebensweltkonzept und die Biografieforschung als zentrale Kategorien in den Mittelpunkt gestellt wird. Auf der Grundlage von empirischen Erhebungen in den Bundesl\u00e4ndern Baden-W\u00fcrttemberg und Nordrhein-Westfalen, in zwei neuen Bundesl\u00e4ndern - Sachsen und Sachsen-Anhalt -, erfolgt eine exemplarische bundesweite Bestandsaufnahme von (frauengerechten) Modellen, Angeboten und Programmen. Au\u00dferdem wurden Teilnehmerinnen an Ma\u00dfnahmen der Berufsbildungswerke in diesen Bundesl\u00e4ndern schriftlich befragt. Im Ergebnis zeigt sich, dass bestimmte Gruppen von Frauen mit Behinderung bisher nicht im Blick der Verantwortlichen sind. Sie treten weder in der Beratung, noch in Einrichtungen der beruflichen Rehabilitation, in Qualifizierungen und Umschulungen in Erscheinung. Es sind vor allem alleinerziehende Frauen, Migrantinnen, Frauen ohne Ausbildung, \u00e4ltere Frauen \u00fcber 50 Jahre, Frauen aus l\u00e4ndlichen Regionen. Im Rahmen von Modellprojekten werden Konzepte erprobt, die einen niedrigschwelligen Einstieg in Qualifizierung und Beratung bieten und die sozialr\u00e4umlich ausgerichtet sind. Um den spezifischen Gruppen Teilhabem\u00f6glichkeiten zu erschlie\u00dfen, besteht noch erheblicher Bedarf nach konzeptioneller Weiterentwicklung und praktischer Erprobung. Zum Abschluss wurden schlie\u00dflich l\u00e4nder\u00fcbergreifende Schlussfolgerungen und Empfehlungen unterbreitet, die Handlungsbedarfe benannt, die nach Paragraph 66 des SGB IX in den Bericht einflie\u00dfen sollen, den die Bundesregierung den gesetzgebenden K\u00f6rperschaften \u00fcber die Lage von Frauen und M\u00e4nnern mit Behinderung sowie die Entwicklung ihrer Teilhabe vorzulegen hat. 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Ziel des Projekts war es, mit niederschwelligen Konzepten zur beruflichen F\u00f6rderung am modernisierten Verst\u00e4ndnis der Hilfe zur Arbeit des Par. 72 BSHG anzusetzen und die arbeitsmarktpolitischen Angebote der verschiedenen Sozialleistungstr\u00e4ger so zu kombinieren, dass sich vor allem j\u00fcngere Frauen langfristig wieder ein wirtschaftlich selbst\u00e4ndiges Leben aufbauen k\u00f6nnen. Das Projekt traf auf eine hohe Motivation bei den Teilnehmerinnen und kann als Erfolg gewertet werden. Die Teilnehmerinnen erwiesen sich als besch\u00e4ftigungsf\u00e4hig und reintegrierbar. Sie wiesen eine hohe Bildungsmotivation und ein hohes Interesse an betrieblicher Erprobung auf. Alle Angebote des Projekts wurden doppelt genutzt (berufliche Weiterentwicklung, \u00dcberwindung schwieriger Lebenslagen). Als unabdingbare Erfolgsvoraussetzung erwies sich die sozialp\u00e4dagogische Begleitung. 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Berufliche F\u00f6rderung von alleinstehenden wohnungslosen e.-\"#3CN#2\/Q33\"#=*N#G*M42f*P13()\"#=*>2L'.\"f*X*Frauen  S*N#G*M42*e.-\"#3CN#2\/Q33\"#=*>2L'.\"*P13()\"#=*6'42#L\"'4X*N#G*N'\"*N\"$43()\"*!'L&'14)\"9*d*]K`Ce'.)\"'432$%.2):\"* !#'\/'44\"* >\"&&2() G* gW#3\/GX* !$.-\"3:'.'34\"#'$:* %<#* +2:'&'\"=* >\".'1#\".=* +#2$\".*$.-*?$\/\".-hG*>4$44\/2#4f*!\"#&'.f*J,&.X*J1)&)2::\"#*DEED* K>!i*jCjjCjjjjjCj*R>()#'%4\".#\"')\"*-\"3*!$.-\"3:'.'34\"#'$:3*%<#*+2:'&'\"=*>\".'1#\".=*+#2$\".*$.-*?$\/\".-f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`#'.4\"-*'.*\\\"#:2.a* ** \\\"-#$(94*2$%*()&1#%#\"'*)1&O%#\"'*5\"'b*c%%3\"4* !  Vorwort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m\"L\".30\"#)Q&4.'33\"* $.-* -'\"*-2#'.* &'\"\/\".-\".* 31O'2&\".* >()5'\"#'\/9\"'4\".* 2&3* 2$()* -'\"* J1:7\"4\".O\".*$.-*e.45'(9&$.\/3:,\/&'()9\"'4\".*2&&\"'.34\")\".-\"#*51).$.\/3&13\"#*+#2$\".*#\"2&'34'3()\"#*2&3*L'3)\"#*O$*3\")\".G*I\"..*-\"#*!\"#'()4*5\"'4\"#\"*U#Q\/\"#*-2O$*2.#\"\/\".*92..=*-'\"*L\"#$%&'()\"*+,#-\"#$.\/*-'\"3\"#*V'\"&\/#$77\"*'.*')#\"*P\"C\/\"&7#2p'3*2$%O$.\"):\".=*5Q#\"*-'\"3*\"'.*5\"'4\"#\"#*e#%1&\/*-\"3*61-\"&&7#18\"9C4\"3G* F* !  Inhaltsverzeichnis  Tabellenverzeichnis ########################################################################\" $$\" Abk\u00fcrzungen ####################################################################################\" $%\" Einf\u00fchrung in das Handbuch #########################################################\" $&\" Annahmen, Konzeptionenstehenden wohnungslosen Frauen\": Voraussetzungen, Teil A Das Modellprojekt \"Berufliche F\u00f6rderung von allein-###################################################\" $' \" -*5-2\"103-*<2=+8<.-2>\"58:;\"?\"!@\"A9)B\",C0\"8++-*5\"2<-;-54-\"DE;5\/562+E2-\"F08\/-5 ############################################################\" $'$#  ()*+,-\".\/0\"1\/23*+4\/56\"\/54\".\/0\"70+856\/56\"\/54\"9*:;-0\/56\"   @#  G*-\"1\/,683-5\",C0\"482\"HE4-++=0EI-J<########################################\" @%  %#   G*-\"K*-+60\/==-\"4-2\"HE4-++=0EI-J<2 #########################################\" @L  L#  M8;N-53-4*56\/56-5\",C0\"482\"HE4-++=0EI-J<###########################\" @'  &#   G*-\"OE5.-=<*E5\"4-2\"HE4-++=0EI-J<-2 ######################################\" %%  P#  G*-\"HE4-++-*50*:;<\/56-5#########################################################\" %!  !#  G*-\"D*22-52:;8,<+*:;-\"A-6+-*<\/56 ###########################################\" LQ  '#   G*-\"7*50*:;<\/56-5\"4-2\"HE4-++=0EI-J<2\"*N\"R3-03+*:J################\" L&  Teil B Ergebnisse des Modellprojekts \"Berufliche F\u00f6rderung von alleinstehenden wohnungslosen Frauen\" ##################\" P%\" I  Die Arbeit in den Modelleinrichtungen ###############################\" P%\" S#$  7*5,C;0\/56 ##############################################################################\" P%  S#@  G82\"OE5.-=<\"*5\"9<\/<<680<#########################################################\" PL  S#%   70=0E3\/56\"\/54\"JE5.-=<*E5-++-\"T-0U54-0\/56-5\"*5\"9<\/<<680<####\" !Q  S#L  70,8;0\/56-5\"\/54\"706-35*22-\"4-0\"HE4-++803-*<\"*5\"9<\/<<680<#####\" !L  S#&   G*-\"156-3E<-\"*5\"9<\/<<680<\"*N\"R3-03+*:J###################################\" !V  S#P  G82\"OE5.-=<\"*5\"9:;D-0*5########################################################\" '@  ! !\"    e#7#1L$.\/*$.-*91.O\"74'1.\"&&\"*H\"#Q.-\"#$.\/\".*'.*>()5\"#'.GGG* B[   KGB  e#%2)#$.\/\".*$.-*e#\/\"L.'33\"*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*'.*>()5\"#'.GGGG* AY   KGA  N'\"*;.\/\"L14\"*'.*>()5\"#'.*':*rL\"#L&'(9GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG* A[   KG@E  N23*J1.O\"74*'.*J2#&3#$)\"GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@E@   KG@@  e#7#1L$.\/*'.*J2#&3#$)\"GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@E_   KG@D  e#%2)#$.\/\".*$.-*e#\/\"L.'33\"*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*'.*J2#&3#$)\"GGG*@EZ   KG@_  N'\"*;.\/\"L14\"*'.*J2#&3#$)\"*':*rL\"#L&'(9GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@@E   KG@Y  N23*J1.O\"74*'.*J233\"&GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@@D   KG@Z  e7#1L$.\/*$.-*91.O\"74'1.\"&&\"*H\"#Q.-\"#$.\/\".*'.*J233\"&GGGGGGGG*@@Y   KG@F  e#%2)#$.\/\".*$.-*e#\/\"L.'33\"*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*'.*J233\"&GGGGGGGG*@@[   KG@[  N'\"*;.\/\"L14\"*'.*J233\"&*':*rL\"#L&'(9GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@DE   KG@B  N'\"*K.34#$:\".4\"*-\"#*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*':*61-\"&&7#18\"94G*@DD   II  Teilnehmerinnen im Modellprojekt und ihre ErfolgeGGGGGGGGG*@_E * KKG@  N24\".*O$#*])2#294\"#'3'\"#$.\/*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".GGGGGGGGGGGGGGGGG*@_E   KKGD  N'\"*31O'2&\"*$.-*5'#43()2%4&'()\"*>'4$24'1.*-\"#*+#2$\".GGGGGGGGGGGGGG*@_@   KKG_  >()$&'3()\"*$.-*L\"#$%&'()\"*!'1\/#27)'\"GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@YA   KKGY  V$\/2.\/*O$*-\".*62b.2):\".*-\"3*61-\"&&7#18\"943GGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@ZF   KKGZ  I<.3()\"*$.-*e#52#4$.\/\".*-\"#*+#2$\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@Z[   KKGF  N23*31O'2&\"*M:%\"&-*-\"#*+#2$\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@ZA   KKG[  \\\"52&4\"#%2)#$.\/*$.-*\\\"52&4L\"-#1)$.\/GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@FD   KKGB  \\\"3$.-)\"'4&'()\"*!\"&234$.\/\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@F_   KKGA  !\"#$%&'()\"*`\"#37\"94'0\".*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@FF   KKG@E  !\"#$%&'()\"*e'.\/&'\"-\"#$.\/*':*61-\"&&7#18\"94GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@[B   III  Das Modellprojekt aus der Sicht der TeilnehmerinnenGGGGG*@[A * KKKG@  N'\"*K.4\"#0'\"53GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@[A   KG[ KKKGD  N'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*2:*K.4\"#0'\"5GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@BY   KKKG_  6'44\"'&$.\/30\"#)2&4\".*$.-*M.4\"#34<4O$.\/3L\"O'\")$.\/\".GGGGGGGGGGG*@BZ   B* !  KKKG*Y  e'.3()Q4O$.\/\".*O$#*3$L8\"94'0\".*!\"%'.-&'()9\"'4GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@A@   KKKGZ  e#5\"#L32#L\"'4*)24*\"'.\".*)1)\".*>4\"&&\".5\"#4GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@AB   KKKGF  H\"#\"'.L2#9\"'4*01.*e#5\"#L32#L\"'4*$.-*+2:'&'\".2#L\"'4GGGGGGGGGGGGGG*DEE   KKKG[  I\"\/\"*'.*-'\"*$.\/\"3()<4O4\".*!\"3()Q%4'\/$.\/30\"#)Q&4.'33\"GGGGGGGG*DED   KKKGB  k61LL'.\/lGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DEZ   KKKGA  \\\"52&4\/\"7#Q\/4\"*m\"L\".30\"#)Q&4.'33\" GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DE[   KKKG@E  m\"#.\".*$.-*I'33\".3\"#5\"#LGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DEB   IV  Das Modellprojekt aus der Sicht der MitarbeiterinnenGGGGGG*D@@ * KHG@  kN177\"&4\"l*;#L\"'432$%\/2L\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*D@@   KHGD  N'\"*>'()4*2$%*-'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*D@_   KHG_  ke'\/\".4&'()*%$.94'1.'\"#4*\"3=*\"3*'34*.$#*.'()4*\/\"#\"\/\"&4lGGGGGGGGGGGGGGG*D@Y   KHGY  kK()*L'.*5'\"-\"#*\"'.*6\".3()lGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*D@F   KHGZ  e#%1&\/3%2941#*>'()\"#)\"'4*01#*\\\"52&4 GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*D@A   KHGF  I\"\/\"*'.*-'\"*e#5\"#L32#L\"'4GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DDE   KHG[  *\\#\".O\".*-\"3*e#%1&\/3GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DDD   KHGB  N'\"*!\"-\"$4$.\/*-\"#*31O'2&7Q-2\/1\/'3()\".*!\"\/&\"'4$.\/GGGGGGGGGGGGG*DD_   V  Die Zielgruppe im Modellprojekt GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DDZ * HG@  !\"34Q4'\/$.\/*$.-*.\"$\"*e#9\"..4.'33\"GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DDZ   HGD  !\"'37'\"&\"GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*D_Y   F\u00f6rderung von Frauen der Zielgruppe des \u00a7 72 BSHGVI  Ergebnisse zu den Rahmenbedingungen der beruflichen GGGGG*D_A * HKG@  J177\"&$.\/*-\"#*m\"'34$.\/33a34\":\"*01.*!>W\\*$.-*>\\!*KKKGGGGG*D_A   HKGD  J177&$.\/3\"#%2)#$.\/\".*2$3*-\"#*61-\"&&2#L\"'4GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DYY   HKG_  i\"$\"*I\"\/\"*'.*-\"#*J117\"#24'1.*O5'3()\".*>1O'2&)'&%\"4#Q\/\"#.*$.-*;#L\"'430\"#52&4$.\/GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DYY   HKGY  rL\"#L&'(9GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*DYBJ117\"#24'1.*$.-*J177&$.\/*01.*!>W\\*$.-*>\\!*KKK*':*   ! 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Tabellenverzeichnis  `#18\"941#4\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@_@U2L\"&&\"*@X  ;.O2)&*-\"#*+#2$\".*$.-*N$#()3().'4432&4\"#*.2()*   U2L\"&&\"*DX  +2:'&'\".342.-GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@_Y   U2L\"&&\"*_X  +#2$\".*:'4*$.-*1).\"*J'.-\"#=*;.O2)&*-\"#*J'.-\"#GGGGGGGGGGGG*@_Z   U2L\"&&\"*YX  6<44\"#*.2()*-\"#*V2)&*')#\"#*J'.-\"# GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@_F   U2L\"&&\"*ZX  +#2$\".*:'4*J'.-\"#.*':*\/\":\"'.32:\".*W2$3)2&4GGGGGGGGGGGGG*@_F   U2L\"&&\"*FX  J'.-\"#*2$b\"#)2&L*-\"3*W2$3)2&4\"3*-\"#*6$44\"#*.2()*')#\":*m\"L\".31#4GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@_[   ?2)#\".*.2()*-\"#*U2\/\"3L\"4#\"$$.\/GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@Y@U2L\"&&\"*[X  ':*W2$3)2&4*-\"#*6$44\"#*&\"L\".-\"*J'.-\"#.*L'3*O$*@D*   U2L\"&&\"*BX  +#2$\".*.2()*')#\":*e'.91::\".GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@YD   U2L\"&&\"*AX  +#2$\".*.2()*')#\"#*I1).3'4$24'1.GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@YF   U2L\"&&\"*@EX  +#2$\".*.2()*')#\":*>()$&2L3()&$33GGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGGG*@YA   U2L\"&&\"*@@X  +#2$\".*.2()*')#\".*;$3L'&-$.\/32L3()&<33\". 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51).$.\/3&13\"*2$()*':*'.4\"#.24'1.2&\".*H\"#\/&\"'()*L2).L#\"()\".-*'34G** ! @[*  Teil A  Das Modellprojekt \"Berufliche F\u00f6rderung von  Voraussetzungen, Annahmen, Konzeptionen alleinstehenden wohnungslosen Frauen\":  1.  \"Hilfe zur Ausbildung und zur Erlangung und Sicherung eines  nungslose Frauen   Arbeitsplatzes\" nach \u00a7 72 BSHG f\u00fcr allein stehende woh29&?3#@9&%0#*0#\/%&#A:,0'01=):=%0,*)(%#<*=,%&#\/%&#=:B*9)CD\/91:1*=+,%0#$%&'()*+,%#-.&\/%&'01#2*3#\/%2#4*%)#\/%&#56%7803%1&93*:0#*0#\/%0#;&<%*3=>$%&93'01#'0\/#$%1)%*3'01#'0\/#\/%0#%E*=3%0B=*+,%&0\/%0#F*)(%0#@*%#A:,>0'01=G%&=:&1'01# '0\/# H*+,%&'01# G:0# H:B*9))%*=3'01%0# 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Die Aufgaben f\u00fcr das Modellprojekt   :,+\"A+13\/7,%&+\"2;1:+13#-\"3#:\"\/01\":+#\"DY,+:+1LE,#.8,+-\"P5#\"95&#3#-.75B.+#\"21$3+#\".5778+\"+,#\"S+-+7$#-+A58\"+1.%&75..+#\"9+1:+#<\":$.\"+,#=+7B\/$779+,.+\"3#:\"+,#=+7\/$770A+1-1+,\/+#:\"-+#38=8\"9+1:+#\"45##8+H\"M,8\":+1\"UBA+181$-3#-\" ,#\" :,+\" S+-+761$`,.\" .5778+#\" :$##\" .595&7\" :,+\" \/01\" :,+\"A+815\/\/+#+#\"21$3+#\"-13#:.>8=7,%&+#\"C,+7+\":+1\"'5=,$7&,7\/+\"DVI\")'@(L\"$7.\"$3%&\":,+\".5=,$7657,8,.%&+#\"C,+7+\":+.\"@,7\/+.[.8+?.\",#\":+1\"a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c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b\"  \u000b\u0015\t ?\u001b\u0015\f\u0013\u000b\u000f\u000e?\u0012\u000e\b?\u001c\u001a\u0012\u000e  \u001d\u0006\u001a\u001e\u000e\u0016\u0007\b?\b\u000e\u0005\u0011\u001f?\u0012\u0005\u000e? 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Rahmenbedingungen f\u00fcr das Modellprojekt  T%\/# H,$'# SJ(># ghh]# @'(A;,$'.'# E(4'+.\/1[($'(),8\/('15(D8'\/'.># aEB-Rb#?%(#>)D#g9g9ghhfG#$'D#K'8+,,#$'\/#S5$'330(5P'A.\/#<K'()13+*&'# !f# !  \/\"L\"#* $.-* U# Q\/\"#* L\"#$%&'()\"#* +,#-\"#:2b.2):\".* O$\/\"1#-.\"4G* \\#$.-C 5\".-'\/9\"'4*\/\"7#<%4*51#-\".*'34*$.-*5\"..*;$33'()4*2$%*e#%1&\/*-$#()*\"'.\"*H\"#L\"33\"#$.\/*-\"#*e'.\/&'\"-\"#$.\/3()2.(\".*2$%*-\":*\"#34\".*;#L\"'43:2#94*L\"34\")4G*K.*L\"34'::4\".*+Q&&\".*92..*.2()*-\".*qq*DDCD_*>\\!*KKK*3151)&*4$.\/\".*2.-\"#\"#*O$34Q.-'\/\"#*>4\"&&\".*\/\"\/\"L\".*3\"'.*2&3*2$()*\"'.\"*H1#&\"'3C\"'.\"*i2()#2.\/'\/9\"'4*-\"#*m\"'34$.\/\".*-\"3*>\\!*KKK*\/\"\/\".<L\"#*-\".*m\"'3C4$.\/37%&'()4*RD_*>\\!*KKKT=*31*&2.\/\"*2.-\"#\"*O$34Q.-'\/\"*U#Q\/\"#*')#\"#*m\"'3C4$.\/37%&'()4*.'()4*.2()91::\".G*e'.O\"&.\"* m\"'34$.\/\".* $.-* ')#\"* e'.324O:,\/&'()9\"'4\".* 3'.-* 0\"#L\"33\"#4*51#-\".G* N23* 3'.-* U#2'.'.\/3:2b.2):\".=* e'.34\"&&$.\/3O$3()<33\"* L\"'*i\"$\/#<.-$.\/\".=*e'.\/&'\"-\"#$.\/30\"#4#Q\/\"*%<#*m2.\/O\"'42#L\"'43&13\"=*M.4\"#C3Q4O&'()*5\"#-\".*m\"'34$.\/\".*.2()*>\\!*KKK*.$#*\"#L#2()4=*5\"..*')#\"*i14C 34<4O$.\/*01.*L\"3()Q%4'\/$.\/35'#932:\".*>1O'2&7&2.:2b.2):\".*$.-*\"'C.\"*%#\"'\"*+,#-\"#$.\/*<L\"#*-\".*K..1024'1.3%1.-3G*K:*61-\"&&7#18\"94*31&&4\"*\"#7#1L4* 5\"#-\".=* '.5'\"5\"'4* -'\"3\"* m\"'34$.\/\".* 2$()* %<#* -'\"* +#2$\".* -\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*O$#*H\"#L\"33\"#$.\/\".*')#\"#*e#5\"#L3()2.(\".*L\"'4#2\/\".*9,..\".G*Frauenf\u00f6rderung nach SGB III N\":*!\"-2#%*-\"#*L\".2()4\"'&'\/4\".*\"#5\"#L3&13\".*+#2$\".*91::4*-23*>\\!* KKK* 01#* 2&&\":* -2-$#()* \".4\/\"\/\".=* -233* \"3=* 2&3* \"#34\"3* !$.-\"3\/\"3\"4O*R@AA[T=*\"'.\"*\"'\/\".\"*i1#:*O$#*\\&\"'()34\"&&$.\/*01.*+#2$\".*$.-*6Q..\"#.*\".4)Q&4G*K.*q*B*'34*\/\"#\"\/\"&4X*kN'\"*m\"'34$.\/\".*-\"#*294'0\".*;#L\"'43%,#-\"#$.\/*31&&\".*-'\"*4243Q()&'()\"*N$#()3\"4O$.\/*-\"#*\\&\"'()L\"#\"()4'\/$.\/*01.*+#2$C\".*$.-*6Q..\"#.*2:*;#L\"'43:2#94*%,#-\"#.G*V$#*H\"#L\"33\"#$.\/*-\"#*L\"#$%C&'()\".*>'4$24'1.*01.*+#2$\".*'34*-$#()*3'\"*2$%*-'\"*!\"3\"'4'\/$.\/*L\"34\")\".C;$3L'&-$.\/3C*$.-*;#L\"'43:2#94\"3*)'.O$5'#9\".lG*i2()*!2\"#*RDEE@T*0\"#C-\"#*i2()4\"'&\"*315'\"*2$%*-'\"*rL\"#5'.-$.\/*-\"3*\/\"3()&\"()4337\"O'%'3()\".*5\"'34*q*B*>\\!*KKK*2$%*-'\"*k3\"'4*@AAY*O$:*>422432$%4#2\/*-\"#*\"%%\"94'0\".*N$#()3\"4O$.\/* 01.* \\&\"'()34\"&&$.\/* 0\"#34Q#94\"* \\&\"'()L\"#\"()4'\/$.\/* 01.*6Q..\"#.*$.-*+#2$\".G*V'\"&*'34*.$.:\")#*2$3-#<(9&'()*$.-*0\"#L'.-&'()*-'\"*])2.(\".\/&\"'())\"'4*2$%*-\":*;#L\"'43:2#94*$.-*-'\"*!\"3\"'4'\/$.\/*-\"#*\/\"#2C-\"* %<#* +#2$\".* L\"34\")\".-\".* i2()4\"'&\"* ':* \\\"3()&\"()4\"#0\"#)Q&4.'3G* \\&\"'())\"'4* L\"-\"$4\"4* )'\"#* -23* H\"#L14* 8\"-\"#* \/\"3()&\"()43L\"O1\/\".\".* !\"C.2()4\"'&'\/$.\/G*N2O$*\/\"),#4*-'\"*rL\"#5'.-$.\/*-\"3*\/\"3()&\"()4337\"O'%'3()*3\"\/:\".4'\"#4\".*;$3L'&-$.\/3C*$.-*;#L\"'43:2#943Gl**N23*>\\!*KKK*\"#9\"..4*-2)\"#*-'\"*M.4\"#3()'\"-\"*'.*-\"#*O\"'4&'()\".=*'.)2&4&'C6Q..\"#.* $.-* +#2$\".* 2.=* \/\":Qb* -\"3* >422432$%4#2\/3* -\"#* \"%%\"94'0\".*()\".*$.-*1#\/2.'3241#'3()\".*;$3\/\"342&4$.\/*-\"#*m\"L\".30\"#)Q&4.'33\"*01.*\\&\"'()34\"&&$.\/*-\"#*\\\"3()&\"()4\"#*R!2\"#*@AAZT*$.-*':*>'..*-\"3*\\\".-\"#* ! 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Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart Ettlinger Str. 33 email: Sozpaedal.bow@web.deTelefon: 0721-380826  76137 Karlsruhe Telefax: 0721-380814 \"B\u00fcrgerinnen ohne Arbeit\"   Projekt Sozp\u00e4dal e.V.  Gleichstellungsbeauftragte der Lan-Tr\u00e4ger  freier Tr\u00e4ger der Wohnungslosenhilfe BuntStift e.V.  freier Bildungs- und Besch\u00e4ftigungs-tr\u00e4ger mit Ausbildungsbetrieb und Sozp\u00e4dal e.V. freier Tr\u00e4ger der Jugend-, Familien- Produktionsschule (fr\u00fcher KSD e.V.) Di\u00f6zese Rottenburg-Stuttgart  e.V. (SkF) Sozialdienst katholischer Frauen und Frauenhilfe kommunaler Tr\u00e4ger der Wohnungs- deshauptstadt Schwerin losenhilfe Projekt1 2  8.  Die Einrichtungen des Modellprojekts im \u00dcberblick YZ*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart Tr\u00e4gers Frauen-Projekte: Einrich- tungen bzw. Ar-beitsbe-reiche des Wohnen mit sozialp\u00e4dagogischer Begleitung f\u00fcr allein stehende woh-nungslose M\u00e4nner und Frauen  \"B\u00fcrgerinnen ohne Wohnung\" en in schwierigen Lebenssituatio-und junge Erwachsene und sche\" Frauen-Projekt \"Butter bei die Fi- Berufliche F\u00f6rderung und Besch\u00e4fti-gung von Frauen in Wohnungsnot 19055 Schwerin  \"B\u00fcrgerinnen ohne Arbeit\" gung f\u00fcr benachteiligte Jugendliche nach \u00a7 72 BSHG und Frauen in un-berufliche Bildung und Besch\u00e4fti- Arsenalstr. 15 dern, Alleinerziehende usw.  Frauenpension mit Not\u00fcbernachtung f\u00fcr wohnungslose Frauen, Frau-en(Info)laden \"Berufsf\u00f6rderprojekt\": Projekt Sozial-p\u00e4dagogische Betreuung, Beratung und Begleitung von Frauen in be-bei Besuch einer Fortbildungsma\u00df-nahme\", im Projektverbund \"Frauen im Zentrum\" sonderen sozialen Schwierigkeiten Tel. 0385-555 7350 Projekt zur F\u00f6rderung des (Wieder-) Schwangere und Frauen mit Kin-sicherer Wohnsituation nen; Einstiegs ins Arbeitsleben f\u00fcr Frau-weitere Frauen-Angebote f\u00fcr netzen, Integrieren und Begleiten): \"LOS-Projekt\" mit \"VIB\"-Stelle (Ver-nungsnot; treutes Wohnen f\u00fcr Frauen in Woh-Tagestreff \"Femmetastisch\" und Be- berufliche F\u00f6rderung in alleiniger Verantwortung des Bildungs- und Projekt-kon-zeption Berufliche F\u00f6rderung in arbeitsteili-ger Kooperation zwischen dem Tr\u00e4-ger der Wohnungslosenhilfe, einem freien Bildungs- und einem kommu-nalen Besch\u00e4ftigungstr\u00e4ger vor Ort Besch\u00e4ftigungstr\u00e4gers, der mit den fahrtsplflege; Kooperationen mit Bil-Berufliche F\u00f6rderung in Verantwor-ger Kooperation zwischen einem vor Ort Tr\u00e4ger der Wohnungslosenhilfe mit tems kooperiert Berufliche F\u00f6rderung in arbeitsteili-sys-Einrichtungen des \u00f6rtlichen Hilfeeinem Bildungs- und Besch\u00e4fti-gungstr\u00e4ger vor Ort tung eines Tr\u00e4gers der freien Wohl-dungs- und Besch\u00e4ftigungstr\u00e4gern \u00a7 11 in Verbindung mit \u00a7\u00a7 22 u. 23 gesetzli-che gen  \u00a7\u00a7 18 - 20 BSHG \u00a7 72 BSHG SGB III Grundla-\u00a7\u00a7 17, 19 - 20 BSHG \u00a7 72 BSHG \u00a7 72 BSHG lenburg-Vorpommern F\u00f6rderrichtlinien des Landes Meck-Regelungen SGB III \u00a7\u00a7 18 - 20 BSHG,  BSHG;  SGB III, BSHG, landesspezifische SGB III    3  4  5  YF*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart t\u00e4tswerkst\u00e4tten (15 Std.); Fachliche Anleitung (20 Std.); zeit-(15 Std; aufgestockt auf 25 Std.);  Projektleitung, Teamerin, Lehrerin Verwaltungskraft (5 Std.) Sozialarbeiterin (30 Std.) alle Durch-g\u00e4nge  Personal Lehrerin, Durchf\u00fchrung von Aktivi-   Dipl.Kunsttherapeutin 80 % Verwaltungskraft 25 % weise Beraterin (Honorarkraft 5 Std.) 2. 99) Dipl.Sozialp\u00e4dagogin 75 % (ab 15. Tagestreff-Mitarbeiterin 25 % Dipl. Sozialp\u00e4dagogin 100 % Projektleitung 25 % ab dann 32 Std.) Sozialarbeiterin (30 Std. bis 1.1.99, Std. bis 1.1.99,ab dann Vollzeit) Projektleiterin, Sozialarbeiterin (30 BMFSFJ tungsbezug des Arbeitsamtes) g\u00e4nge Finanzie-rung der me  je nach Einzelfall nach \u00a7\u00a7 18ff alle Durch-Orientierungskurs, finanziert aus Mitteln des BMFSFJ. Praktikum und anschlie\u00dfende einj\u00e4hrige sozialver-sicherungspflichtige Besch\u00e4ftigung BSHG (Sozialhilfebezieherinnen) oder nach SGB III (Frauen im Leis-Sozialamt Stadt Kassel und Land-Ma\u00dfnah-Praktikum ohne Bezahlung Hessisches Sozialministerium Sozialamt der Landeshauptstadt kreis Kassel Schwerin (BSHG) Arbeitsamt Kassel Eigenmittel Buntstift e.V. Hilfe zur Arbeit (BSHG) BMFSFJ Stadt Stuttgart Landeswohlfahrtsverband Baden-Gleichstellungsbeauftragte der  Landeshauptstadt Schwerin Arbeitsamt Schwerin (SGB III) BMFSFJ ESF W\u00fcrttemberg Eigenmittel    6  7  Y[*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart weitere Beratungsstellen und Ein-Verbund f\u00fcr Soziale Projekte e.V. rende Tr\u00e4-ger und Einrich-tungen   alle Durch-he, Besch\u00e4ftigungsgesellschaft Arbeits-f\u00f6rderungsbetriebe gGmbH (AFB) Sozialamt der Stadt Karlsruhe Arbeitsamt Karlsruhe Anlauf- und Beratungsstelle f\u00fcr woh-nungslose Frauen der Stadt Karlsru-Bildungstr\u00e4ger initial e.V.; lienhilfe, Bew\u00e4hrungshilfe, Caf\u00e9 g\u00e4nge gen der Stadt Stuttgart; gers Soziale Hilfe e.V.; Sozialer Dienst, Arbeitslosenzent-rum Ikarus Tageswohnung \"Karla 3\" des Diako-nischen Werks; \u00dcbergangswohn-heim \"4 W\u00e4nde\"  und Tagesst\u00e4tte \"Panama\" des Tr\u00e4-Orientierungskurs f\u00fcr Frauen; Fami-richtungen, z.B. Frauenschutzhaus, Heilsarmee; Drogenhilfe Nordhessen e.V.: Be-treutes Einzelwohnen (Caf\u00e9 Nauti-lus), Karo 5 sowie Substitutionsam-bulanz I und II; Einrichtung \"Frauen in Not\" der Arbeiterwohlfahrt; VHS: Wohngemeinschaft f\u00fcr Frauen der Sperre Kooperie-lenburg-Vorpommern e.V; LAGAYA (Frauen-Arbeitsamt Schwerin; Amt f\u00fcr Jugend, Soziales und Woh-nen der Landeshauptstadt Schwerin; Arbeiterwohlfahrt; Alternative Frauen-Initiative (AFI); Wohnungslosenheim; Arbeitslosenzentrum; Ambulante Hilfe e.V.; Frauen- und Familienzentrum (FFZ) (VSP) Fachgruppe kommunale Ausbil-dungs- und Besch\u00e4ftigungsf\u00f6rde-rung  Ambulante Sozialpsychiatrische Arbeitsamt Stuttgart; Sozialdienststellen und Einrichtun-Suchtberatungsstelle); Bildungswerk der Wirtschaft Meck-schaft Wohnheime, FETZ-Dienste; Zentrale Frauenberatung; Frauenunternehmen ZORA (ehe-mals ASH - Arbeiterinnen-Selbsthilfe); BeFF - Berufliche F\u00f6rderung von Frauen; Caritas-Einrichtungen; Ev. Gesell-Frauenberatungsstelle FFGZ - Frauengesundheitszentrum; QuAB  - Qualifizierung, Ausbildung, Beruf - Vermittlung f\u00fcr Alleinerzie-hende (SKF e.V.) Neue Arbeit gGmbH - Arbeitshilfe Sozialberatung, Weraheim  insgesamt insgesamt 27 Monate  Zeitdauer Insgesamt 30 Monate  insgesamt 30 Monate  insgesamt 27 Monate fie beit\/Fragebogen zur Erwerbsbiogra-denen Ressourcen, Motivationsar-phase Kl\u00e4rung der bei den Frauen vorhan-1. Durch-dreistufiges Modell zur beruflichen  men Ma\u00dfnah-gang Bausteinsystem: re Module in den Bereichen Allge-(38,5 Std. bzw. 30 Std.) in Metall-, Angebote waren aufgegliedert in ein lineares Angebot sowie frei w\u00e4hlba-nem EU-Projekt (INTEGRA). Die te im Rahmen der Teilnahme an ei-1. niederschwellige Bildungsangebo-1. dreimonatige Feststellungsma\u00df-sucht werden konnten: 3 Mon. Vorlauf- und Orientierungs-Angebot von zwei Lehrg\u00e4ngen, die 12 Monate: auch unabh\u00e4ngig voneinander be-a) Erwerbsarbeit und Qualifizierung Bildungswerk der Wirtschaft Meck-lenburg-Vorpommern e.V:      8  9  10  YB*  sch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnisse Recycling-, Holzwerkstatt, B\u00fcro, tierungskurs mit allgemeinbildenden Inhalten bei einem Tr\u00e4ger der beruf-lichen Erwachsenenbildung (Teilzeit-lehrgang) 2. Stufe: Achtw\u00f6chiges Praktikum im gew\u00e4hlten Berufsbereich (m\u00f6glichst beim sp\u00e4teren Arbeitgeber), um die getroffene Berufsentscheidung zu erproben 3. Stufe: Einj\u00e4hrige sozialversiche-Verwaltung, Hauswirtschaft; \u00a7 19 (Arbeitspl\u00e4tze in Besch\u00e4fti-gungsgesellschaft) oder einer ABM-Stelle auf dem freien Markt; M\u00f6g-lichkeit der gemeinn\u00fctzigen Arbeit f\u00fcr Sozialhilfeempf\u00e4ngerinnen Sozialp\u00e4dagogische Beratung und Begleitung w\u00e4hrend der gesamten Ma\u00dfnahme durch die Projektmitar-rungspflichtige Besch\u00e4ftigung nach denden F\u00e4chern, Berufsorientierung. Reintegration: Im Anschluss an die Feststellungs-b) Besch\u00e4ftigung u. Qualifizierung (8 bis 12 Stunden w\u00f6chentl. Ge-meinn\u00fctzige Arbeit und Bildung, mit Praktikum); c) Bildung und berufliche Orientie-rung (8 - 12 Std. w\u00f6chentl. Schnupper-praktikum ohne Bezahlung) dar\u00fcberhinaus: Gemeinsames Fr\u00fchst\u00fcck und Mit-tagstisch, ABS, Frauenrat, Aktivi-t\u00e4tswerkst\u00e4tten (Sport, EDV, Schreibmaschinen-Kurs, Selbst-verteidigung und Selbstbehauptung, Alphabetisierungskurs, Erste-Hilfe-Kurs, Bildungsfahrten f\u00fcr alle);  15 Std. w\u00f6chentlich Unterricht zur Vorbereitung auf den Hauptschulab-schluss; berufliche Orientierung, Bewerbungsberatung  nahme in Vollzeit, mit allgemeinbil-beiterin in eine FuU-Ma\u00dfnahme zu wechseln schinenschreiben, Lagerwirtschaft, linearen Angebote waren im Tages-bei einem anderen Tr\u00e4ger), eine Ar-beit aufzunehmen (erster bzw. zwei-ter Arbeitsmarkt); 2. zw\u00f6lfmonatiger Qualifizierungs-lehrgang f\u00fcr Frauen im Dienstleis-tungsbereich mit mehreren Praktika in den Unternehmen der Region. In-halte der Qualifizierung: u.a. allge-meinbildende F\u00e4cher, EDV-Anwendung (Winword, Excel), Ma-sundheit, EDV und Berufskunde. Die Grundlagen der BWL  Frauenpension u. Frau-en(Info)Laden: Beratung der Frauen,  Gewinnung von Teilnehmerinnen; sozialp\u00e4dagogische Begleitung in al-len Phasen meinbildung, Hauswirtschaft, Ge-(entweder beim Bildungswerk oder treff integriert und dienten u.a. der von Teilnehmerinnen, die aus dem Gewinnung bzw. dem Auffangen modularen Angebot ausscheiden. Lineare Angebote waren u.a. Haus-wirtschaft, EDV, Kreativwerkstatt. Die modularen Angebote waren r\u00e4umlich von der Tagesst\u00e4tte ge-trennt. Sie umfassten vier- bis sechsw\u00f6chige frei w\u00e4hlbare Module in den Bereichen Kochen, Hauswir-tschaft, EDV, Gesundheit und Pfle-ge, Allgemeinbildung. Die Module ma\u00dfnahme bestand die M\u00f6glichkeit belegt und auch wiederholt werden. 2. Vernetzen - Integrieren - Beglei-ten (VIB): Werbung und Beratung von Teilnehmerinnen, Begleitung von Frauen im Ausbildungs-programm, \u00d6ffentlichkeitsarbeit, Praktikavermittlung, \u00d6ffnen von Bil-dungsangeboten in der Regelpraxis, Vermittlung in Arbeitsmarkt und Be-konnten unabh\u00e4ngig voneinander 1. Stufe: achtw\u00f6chiger Berufsorien! Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    YA*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart usw.  me-kriterien  Angebot f\u00fcr Mieterinnen von Sozp\u00e4-dal e.V. und Frauen in vergleichba-ren Lebenssituationen, die Interesse an einer beruflichen F\u00f6rderung ha-ben Frauen, die \u00fcber Einrichtungen des \u00f6rtlichen Hilfesystems f\u00fcr Frauen nach \u00a7 72 BSHG, \u00fcber das Sozial-amt oder andere kooperierende Ein-walterfahrungen, Missbrauch, Frauen; orientieren zu wollen rinnen; Motivation, sich beruflich erwerbslose Sozialhilfeempf\u00e4nge-nungslosigkeit bedroht, langzeit-Frauen in Wohnungsnot, von Woh-richtungen kamen; Frauen mit Ge-langzeitarbeitslose Frauen oder So-zialhilfeempf\u00e4ngerinnen von Wohnungslosigkeit bedrohte allein stehende, wohnungslose oder nungsnot, Haftstrafen, Prostitution Alkoholproblemen, Schulden, Woh-Drogenkonsum, Depressionen und Aufnah11 des \u00a7 72 BSHG nicht erf\u00fcllten; ten waren gen zun\u00e4chst vorrangig zu bearbei-der Stra\u00dfe bzw. starke Suchtmit- che Beeintr\u00e4chtigungen, Leben auf kriterien keine, konnten sich aus der Praxis  schluss-12 Aus-Frauen, die die Voraussetzungen ergeben, z.B. massive gesundheitli-telabh\u00e4ngigkeit, wenn diese Notla-Bei einer Teilnahme an den Ma\u00df-verwaltung nach Einzelfallpr\u00fcfung Drogen konsumierten; massive Fehlzeiten akute Psychose; Gewaltt\u00e4tigkeit  SGB III nahmen galten die Regelungen des oder Suchtmittelkonsum im Kurs; Ma\u00dfnahmen traf die Arbeits-hinderungen Frauen mit schweren geistigen Be-oder gegen eine Teilnahme an den Frauen, die unkontrolliert illegale Frauen, die nicht f\u00f6rderf\u00e4hig waren nach SGB III. Die Entscheidung f\u00fcr des \u00a7 72 BSHG durch ein verbes-13  Ziele Erprobt wurde, inwieweit Arbeits-pl\u00e4tze im Rahmen der Hilfen zur Ar-beit , die bei den Arbeitsf\u00f6rder-ungsbetrieben (AFB), d.h. bei kom-munalen Betrieben und in AFB-eigenen Werkst\u00e4tten angesiedelt  und Erwerbst\u00e4tigkeit mit Hilfen zur re Chancen haben, wenn sie auf-sertes vorbereitendes Angebot f\u00fcr eine sp\u00e4tere Arbeitsaufnahme zu-g\u00e4nglich gemacht werden k\u00f6nnen (Orientierungskurs und Praktikum). Kombination von Berufsf\u00f6rderung gemeinn\u00fctzigen Arbeit, Ma\u00dfnahmen im Rahmen des SGB III und M\u00f6g-lichkeit, den Hauptschulabschluss zu erlangen. Die Teilnehmerinnen sollten mehre-grund ihrer individuellen Lebens- sind, auch Frauen der Zielgruppe Erwerbsm\u00f6glichkeiten durch die Ko-Arbeit nach dem BSHG bis hin zur - entwickelt. Erprobung der Erschlie\u00dfung von  en orientiert vorbereitet waren rungen und M\u00f6glichkeiten von Frau-rangeboten, die von dem Tr\u00e4ger der dem Bildungstr\u00e4ger an den Erfah-Wohnungslosenhilfe zusammen mit in Kooperation mit einem Bildungs-tr\u00e4ger Erprobung von Berufsf\u00f6rde-operation der Tr\u00e4ger mit der Ar-beitsverwaltung.  nicht gleich erreichen konnten.  niederschwelliges Berufsf\u00f6rderan-gebot f\u00fcr Frauen sowie Kooperation mit Bildungs- und Besch\u00e4ftigungs-tr\u00e4gern wurde innerhalb der Tages-treffarbeit - jedoch r\u00e4umlich getrennt bzw. Krisensituation ihr erstes Ziel Erprobt wurde, inwieweit allein ste-hende wohnungslose Frauen bereits zu einem Zeitpunkt, zu dem sie noch um ihre physische und psychische Existenz k\u00e4mpfen, f\u00fcr weitergehen-de und insbesondere berufliche PerZE*  beit Angebote der beruflichen F\u00f6rde-zess. Mit Frauen, die nach erfolgter hilfeempf\u00e4ngerinnen sollten gemein-konzept entwickelt werden. Sozial-sie zufriedenstellendes Alltags-stand halten konnten, sollte ein f\u00fcr rungen eines Arbeitsplatzes nicht platz finden oder die den Anforde-n\u00fctzige Arbeitspl\u00e4tze angeboten Arbeitserprobung keinen Arbeits-und Stabilisierung im Arbeitspro-Dauer der Ma\u00dfnahme, Begleitung gleitung w\u00e4hrend der gesamten Intensive sozialp\u00e4dagogische Be-einer frauengerechten Tagestreffar-rung und Orientierung zu nutzen wonnen werden k\u00f6nnen, innerhalb l\u00e4ssigkeit zum ersten Arbeitsmarkt bzw.bei der Drogenhilfe Nordhes-rangebote durch niederschwellige Berufsf\u00f6rde-dungstr\u00e4gers f\u00fcr die Zielgruppe Erprobung der \u00d6ffnung eines Bil-St\u00e4rkung der Frauen sen; pers\u00f6nliche Stabilisierung und losenhilfe f\u00fcr Frauen in Kassel werden. In Einzelf\u00e4llen sollte Durch-lag bei den Tr\u00e4gern der Wohnungs-Die sozialp\u00e4dagogische Betreuung Frauen her entwickelt.  fahrungen und M\u00f6glichkeiten der Die Angebote wurden von den Er-hergestellt werden spektiven offen sind und daf\u00fcr ge! Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart      Probleme bei der In-stallierung und Durch-f\u00fchrung  Ma\u00dfnah-men  Anpas-sung der Konzepte 14 die Verf\u00fcgbarkeit durch sofortigen ne Teilnehmerinnen brachen den von Sozialhilfe, wie anfangs ange-senhilfe oder Arbeitslosengeld be-zogen, musste Mehreres unternommen werden, um ihre Teil-nahme am Programm abzusichern: Gespr\u00e4che mit der Arbeitsverwal-tung; Umstellung des Programms und seines Stundenvolumens.  z.T. schwieriger als erwartet: einzel-nahme am Lehrgang nicht zu ge-f\u00e4hrden (Verf\u00fcgbarkeit), durfte die Teilnahme an einem nicht vom Ar-Die noch in Entwicklung begriffene Zusammenarbeit mit den betreuen-den Einrichtungen gestaltete sich Um den Leistungsbezug bei Teil-der Nicht alle Teilnehmerinnen lebten f\u00fcr die Feststellungsma\u00dfnahmen das Arbeitsamt nicht allen Frauen jekt ab und trugen stattdessen ihre Probleme in das Projekt. Sie erwar-teten im Projekt Hilfe. Dies bedeute-te, dass die Produktivit\u00e4t beeintr\u00e4ch-tigt war.  U.a. wurde erwogen, im Rahmen Die Gewinnung der Teilnehmerinnen die Teilnahme am Kurs.  der Arbeitszeit \"Beratungszeit\" bei erwies sich in einigen F\u00e4llen als problematisch: Entgegen der ur-spr\u00fcnglichen Zusage wurde die Ma\u00dfnahme vom Arbeitsamt zwar anerkannt, die Finanzierung der Pl\u00e4tze erfolgte aber \u00fcber eine Ein-zelplatzf\u00f6rderung. Dabei bewilligte Kontakt zu den betreuenden Einrich-tungen bei Arbeitsaufnahme im Pro-um die Leistungsanspr\u00fcche der amt im Rahmen von Besch\u00e4fti-gungsma\u00dfnahmen eigene Ma\u00df-Die Teilnahme am modularen Pro-gramm musste f\u00fcr die Frauen, die Leistungen von der Arbeitsverwal-tung beziehen, beantragt werden, Parallel dazu installierte das Sozial-Dies geschah relativ unproblema-Frauen weiterhin aufrechtzuerhalten. tisch, da das Programm die erlaubte Stundenzahl von 15 Stunden pro Woche nicht \u00fcberschritt. Da jedoch eine Teilnahme am gesamten modu-laren Programm zw\u00f6lf Wochen \u00fcber-schritten h\u00e4tte, sicherte der Tr\u00e4ger nommen. F\u00fcr Frauen, die ArbeitsloZ@*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart Wochenstunden nicht \u00fcberschreiten. 1. Durch-gang  beitsamt gef\u00f6rderten Programm 15 Das Praktikum musste als Trainings-ma\u00dfnahme beantragt werden, um den Frauen den Leistungsanspruch zu sichern. Es musste in Vollzeit ab-solviert werden bei Vollzeit-F\u00fcr Frauen mit Anspr\u00fcchen gegen-zung der Arbeit mit den Frauen von den kooperierenden Einrichtungen \u00fcber der Arbeitsverwaltung, die kei-Im Projekt arbeitete eine Arbeits- machen.  zu gew\u00e4hren oder zur Auflage zu gruppe an der inhaltlichen Abgren-tragt. ne Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnisse nach zenden Mittel beim BMFSFJ bean-ABM-Stellen gesucht und die erg\u00e4n-Arbeitssuche.  den. boten der Arbeitsverwaltung zu.  rung \"wohnungslos\" vielen Frauen nahmen und wollte einigen Frauen die Teilnahme am Lehrgang nicht bewilligen und sie f\u00fcr eigene Pro-gramme gewinnen. Nach der Fest-stellungsma\u00dfnahme war das Ar-beitsamt zun\u00e4chst nicht bereit, eine eigene Qualifizierung f\u00fcr die Ziel-gruppe zu finanzieren und wollte die Frauen in unterschiedliche bereits bestehende Programme vermitteln. Abbruch der Ma\u00dfnahme bei Ange-Es zeigte sich, dass die Formulie-jungen Erwachsenen. der Arbeit mit den Jugendlichen und den Zugang erschwerte: zum einen denen, die verdeckt wohnungslos sind und sich damit nicht angespro-chen f\u00fchlten, zum anderen jenen, die sich von diesem Begriff stigmati-siert f\u00fchlten. Die Erweiterung \"in Wohnungsnot\" war nicht weitrei-chend genug. Mit der Zielgruppen-beschreibung \"Frauen in schwieri-gen Lebenssituationen\"wurde eine weit treffendere Bezeichnung gefun-BSHG eingehen k\u00f6nnen, wurden    bei Ma\u00dfnahmen 15  Auswir-kungen der Durch-f\u00fchrungs-schwierig-keiten je nach Leistungsberechtigung (So-zialhilfe oder Arbeitslosengeld bzw. Arbeitslosenhilfe) unterschiedliche Berechtigungen bzw. Ausschl\u00fcsse  alp\u00e4dagogische Hilfem\u00f6glichkeiten gefunden und ausgehandelt werden, mit unterschiedlichem Erfolg. Praktika waren je nach Leistungsart in Vollzeit oder Teilzeit abzuleisten. Bei einigen Teilnehmerinnen kam es zu erheblichen Geldproblemen beim Wechsel von der einen in die andere Einzelne Teilnehmerinnen, die sich mit ihrem sozialp\u00e4dagogischen Hil-febedarf direkt an BuntStift e.V. wandten, verzichteten dadurch, oh-ne sich der Konsequenzen bewusst zu sein, auf f\u00fcr sie verf\u00fcgbare sozi-Deshalb mussten Einzelfalll\u00f6sungen je nach Leistungsberechtigung (So-der Arbeitsverwaltung noch nicht zialhilfe oder Arbeitslosengeld bzw. Arbeitslosenhilfe) unterschiedliche tungsart, wenn z.B. die Leistungen bei Ma\u00dfnahmen. Einzelfalll\u00f6sungen mussten gefunden und ausge-handelt werden. Teilnahme-Genehmigungen wurden nicht allen Frauen erteilt. Ein Teil der Frauen hatte Schwierigkeiten beim Wechsel von der einen in die andere Leis-Berechtigungen bzw. Ausschl\u00fcsse sich mit wechselnden Gruppen-ausgezahlt wurden, aber die Sozial-der Wohnungslosenhilfe in Kassel. Das modulare Programm bot den Teilnehmerinnen Wahlfreiheit und Flexibilit\u00e4t, stellte dadurch aber auch hohe Anforderungen an die Eigen-organisation. Hier zeigten sich eini-ge Teilnehmerinnen \u00fcberfordert. Problematisch f\u00fcr die Arbeit war die wechselnde Gruppen-zusammensetzung in den einzelnen Modulen. Eine feste Gruppe konnte nicht entstehen, die Frauen mussten der kooperierenden Einrichtungen konstellationen auseinandersetzen.  ZD*  sen. Die Teilnehmerinnen konnten sich z.B. die Monatskarten nicht kommen. kaufen, um zur Bildungsst\u00e4tte zu Leistungsart: Leistungen waren zwar bewilligt aber noch nicht ausgezahlt und die Sozialhilfe war bereits ein-gestellt. hilfe bereits eingestellt war. Es kam zu erheblichen finanziellen Engp\u00e4s! Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    konnten. Sozialhilfeempf\u00e4ngerinnen 16 Finanzie-rung der Teilneh-me-rinnen  Berufsorientierungskurs: z.T. aus-schlie\u00dflich Sozialhilfe, z.T. Leistun-gen der Arbeitsverwaltung und er-g\u00e4nzende Sozialhilfe; konnten Antr\u00e4ge beim Sozialamt Praktikum: z.T. ausschlie\u00dflich Sozi-alhilfe, z.T. Arbeitsverwaltung und erg\u00e4nzende Sozialhilfe, wobei Teil-nehmerinnen im Leistungsbezug der Arbeitsverwaltung die Kosten f\u00fcr Ar-beitskleidung und Fahrten mit \u00f6ffent-lichen Verkehrsmitteln bei der Ar-beitsverwaltung beantragen Besch\u00e4ftigung und Qualifzierung (gemeinn\u00fctzige Arbeit  f\u00fcr Sozialhil-zialhilfe; z.T. Bez\u00fcge der Arbeits- Arbeitsstelle: Finanzierung der Teil-nehmerinnen entweder nach \u00a7 19 BSHG oder durch eine ABM-Stelle.  unterschiedlich, entsprechend der Auswahl eines Bausteins: ausschlie\u00dflich oder erg\u00e4nzend So-verwaltung; stellen.   Drei Varianten standen zur Wahl: Erwerbsarbeit und Qualifizierung ein Jahr lang) in Metall-, Recycling-, Holzwerkstatt, B\u00fcro, Verwaltung, Hauswirtschaft;    nach BSHG (38,5 Std. bzw. 30 Std. die Lehrgangsgeb\u00fchren von der Ar-Sozialhilfe, aber die Fahrtkosten und Bildung und berufliche Orientierung hilfe sowie Fahrtkosten und Lehr-Arbeitsbereich, ohne Bezahlung je-doch freie Verk\u00f6stigung)  Unterschiedlich, d.h. ein Teil der Teilnehmerinnen erhielt weiterhin (8-12 Std. Schnupperpraktikum in Sozialfonds, Zuschuss zur Kranken-beitsverwaltung, bei Bedarf wurde ein Zuschuss zur Kinderbetreuung finanziert.  Ein anderer Teil erhielt ein soge-nanntes Unterhaltsgeld, berechnet auf der Basis des Arbeits-losengeldes bzw. der Arbeitslosen-gangsgeb\u00fchren, bei Bedarf wurde  ein Zuschuss zur Kinderbetreuung finanziert.  Eine andere Gruppe erhielt Unter-haltsgeld aus dem Europ\u00e4ischen feempf\u00e4ngerinnen 8 - 12 Std.); versicherung aus ESF-Mitteln, Lehr-gangsgeb\u00fchren und Fahrtkosten, bei Bedarf wurde ein Zuschuss zur Kinderbetreuung finanziert. keine Ver\u00e4nderung des Leistungs-bezugs durch die Teilnahme am modularen oder linearen Programm, d.h. die Frauen lebten entweder von Sozialhilfe oder von Arbeitslosen-geld bzw. Arbeitslosenhilfe und wa-ren im erg\u00e4nzenden Bezug von So-zialhilfe.  Z_*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart     17  Ma\u00dfnah-men   2. Durch-gang bzw. weitere Durch-g\u00e4nge Keine Ver\u00e4nderung im Ablauf Anpassung der Arbeitszeiten f\u00fcr die Bei den Kursinhalten wurde der Schwerpunkt \"Soziale Kompeten-zen\" erweitert um ein Nachbetreu-ungsangebot durch den Bildungs-tr\u00e4ger, um an die Kursinhalte anzukn\u00fcpfen  Einstellen des Bereichs Qualifizie-rung und Orientierung ohne Entloh-nung, dieser Bereich wurde nicht angenommen  ge, Hotel- und Gastst\u00e4ttengewerbe) Frauen an die betriebs\u00fcblichen Ar- Aufgabe der Supervision auf Wunsch der Frauen  Verk\u00fcrzung der Orientierungsphase auf in der Regel 4 Wochen Frauen(Info)laden und Bildungstr\u00e4-ger beabsichtigen f\u00fcr das zweite Modelljahr keine \u00c4nderungen. Es wurden jedoch Gespr\u00e4che mit der Arbeitsverwaltung, dem Sozialamt und dem Sozialministerium aufge-nommen, um ein Integrationspro-gramm f\u00fcr die Zielgruppe aufzule-gen. Die Arbeitsverwaltung sah keine arbeitsmarktpolitische Not-wendigkeit das Programm weiterhin zu finanzieren, da nach ihrer Ansicht die Eingliederungszahlen zu niedrig waren. Sie bot an, f\u00fcr die Zielgruppe Trainingsma\u00dfnahmen aufzulegen, die der Erprobung in drei Bereichen  (Garten- und Landschaftsbau, Pfle-Straffung des modularen Angebots nahme  dungs- und Besch\u00e4ftigungsngebote erhalten. Die Trainingsma\u00dfnahmen waren erst f\u00fcr 8 Wochen geplant, sp\u00e4ter wurden sie auf 12 Wochen erweitert. Frauenpension & Frau-en(Info)Laden: Gewinnung von Teilnehmerinnen, Beratung und sozialp\u00e4dagogische Selbst- und Sozialkompetenz Begleitung in allen Phasen der Ma\u00df- in zwei Kurse mit Qualifizierungs-bausteinen und Praktika  \u0095 Dauer des Kursangebots 4-6 Monate, Unterrichtszeit 9-12.30 Uhr \u0095 Fach Hauswirtschaft entf\u00e4llt, Ausbau von \u00dcbungsfeld \u0095ma\u00dfnahmen sollten die Frauen Bil-bei Unterrichtszeit au\u00dferhalb Berufskunde-Unterricht durch die Praktikums- und Arbeits-vermittlerin \u0095 Schnupperwoche und Quer-einstieg m\u00f6glich \u0095 Bei Bedarf Fahrtkostenersatz dienen sollten. Nach den Trainings-deckten Zeiten der vom Pass Orange abge- \u00c4nderung: Die Zielgruppe wurde erweitert: Frauen in schwierigen Lebenssitua-tionen; potentielle TN konnten sich damit besser identifizieren. Begriff wurde der Lebenssituation von Frauen in Wohnungsnot gerechter. Einzelberatung war auch au\u00dferhalb der Kursteilnahme m\u00f6glich beitszeiten  ZY*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart     Frauen mit Reha-Vermerk: da die Keine Ver\u00e4nderungen  Keine Ver\u00e4nderungen 18 Aus-kriterien 2. und weit. Durch-gang schluss-Frauen mit ungen\u00fcgenden Kennt-lich belastende Berufsfelder ausge-richtet war, wurden Frauen mit ei-nem Reha-Vermerk von Beginn an ausgeschlossen; ebenso wurden nissen der deutschen Sprache nicht aufgenommen Keine Ver\u00e4nderungen Trainingsma\u00dfnahme auf drei k\u00f6rper-zialamt zur Teilnahme am Projekt bei der In-stallation und Durch-f\u00fchrung Der Erfolg des ersten Durchgangs des weiteren schen Teilnehmerin, zust\u00e4ndiger Be-gangs hatte dazu gef\u00fchrt, dass das Sozial-amt vermehrt Frauen vermittelt hat. Einige Frauen f\u00fchlten sich vom So-19 Probleme werden, um die Kooperation zwi-Durch-auffallend viele Frauen mit Alkohol-gemeinsamen Haushalt lebten und und der Abteilung \"Hilfe zur Arbeit\" waren zur Kl\u00e4rung erforderlich. Am zweiten Durchgang haben erst-mals auch Frauen mit Kindern teil-genommen, die mit ihren Kindern im ratungsstelle und BuntStift e.V. zu gezwungen. Viele Gespr\u00e4che mit In Arbeitskreisen wurde die Situation der Teilnehmerinnen und des Be-triebs reflektiert, um die Integration der Frauen und die Betriebsabl\u00e4ufe So musste eine Regelung gefunden den Frauen, den Sachbearbeitern problemen. 2. bzw. Frauen mit mehreren minderj\u00e4hrigen zu verbessern. Ort zu erhalten bzw. aufzunehmen. merinnen aufgefordert waren, den Kontakt zu den Beratungsstellen vor Der Bildungstr\u00e4ger konzipierte aus betriebswirtschaftlichen Gr\u00fcnden die Vereinbarung, mit der die Teilneh-zahl an Teilnehmerinnen. Da die Akquise der Teilnehmerinnen gen und Interesse an Umschulung durch die Kooperationspartner erfolgte, entstand Termindruck bei der Sicher-stellung des Ma\u00dfnahmenbeginns.  Nicht alle Frauen mit Voraussetzun- f\u00fcr Altenpflege konnten ber\u00fccksich-Ma\u00dfnahmen mit einer Mindestan-ren. Die R\u00fcckmeldung von potentiel-herausstellte, die Frauen \u00fcber direk-tigt werden, weil der F\u00fchrerschein Schichtarbeit als unrealistisch ein. Die Akquise der Teilnehmerinnen gestaltete sich unerwartet zeitauf-wendig, da es sich als notwendig f\u00fcr Arbeitsamt Bedingung war. Kindern sch\u00e4tzten Bereiche mit kl\u00e4ren. Dies geschah in Form einer dass der Bedarf vorhanden ist, nicht jedoch die Kapazit\u00e4t der Einrichtun-gen zur Motivationsarbeit vor Ort.  te pers\u00f6nliche Kontakte zu motivie-len vermittelnden Stellen zeigte,  F\u00fcr einige TN war die Befristung auf 20 Auswir-kungen der Durch-hatten, konnten die Kurszeiten flexi-bel gestaltet werden, die Fereinzei-tierung in den 3 vorgegebenen Be-F\u00fcr Frauen, die Kinder zu betreuen schafften den Sprung in eine weiter-Das Angebot der beruflichen Orien-reichen interessierte zun\u00e4chst weni-Die sich nach Abbr\u00fcchen bildenden zu kleinen Gruppen wurden schnell etwa ein Jahr ein Problem. Sie instabil.  ZZ*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart deutlich.  Die Reaktionen waren so-andersetzung bis hin zu Therapie-f\u00fchrungs-schwierig-keiten bei den Teil-che Frauen in die Arbeitslosigkeit nen ten konnten durch ein eigenes Kin-derbetreuungsangebot \u00fcberbr\u00fcckt werden. Die hohen Anforderungen f\u00fcr Frau-en mit Sucht machte die Grenzen wohl R\u00fcckzug als auch Ausein-re M\u00f6glichkeiten auszuschlie\u00dfen. nehmerin-beginn. gen\u00fcgen konnten. Da es auf dem qualifizieerende Ma\u00dfnahme der Ar-Arbeitspl\u00e4tzen liegen, gingen man-ten f\u00fcr Behinderte und \"regul\u00e4ren\" Arbeitspl\u00e4tze in der Produktion gibt, Arbeitsmarkt kaum noch einfache die im Anspruch zwischen Werkst\u00e4t-ihrer pers\u00f6nlichen Situation nicht entweder noch nicht oder aufgrund sie den h\u00f6heren Anforderungen bzw. den 1. Arbeitsmarkt nicht, da zur\u00fcck. Angesichts der Probleme gung der Ma\u00dfnahme (Absage des sonst oder verbilligt. HoGa-Bereich waren entweder um-LWV, Absage des Sozialministeri-ums) konnten den Frauen f\u00fcr die restlichen Monate keine Angebote mehr gemacht werden. ge Frauen. Die Beschr\u00e4nkung auf die Bereiche schien zun\u00e4chst ande- Es gab zun\u00e4chst keine finanzielle Besserstellung aus Sicht der Teil-nehmerinnen, jedoch wurde Dienst-kleidung zum Teil \u00fcbereignet. Die Mahlzeiten w\u00e4hrend der Praktika im  motivationsf\u00f6rdernd erwiesen. der Einm\u00fcndung in eine Versteti-Nach den Ma\u00dfnahmen waren die TN motiviert, an ihrer beruflichen Entwicklung zu arbeiten. Allerdings lagen die Termine des Arbeitsamtes z.T. sp\u00e4ter oder waren nicht konkret genug.  Es bestand die Gefahr des Moti-vationsverlusts.  Die zeitlich fr\u00fcher angesetzte be-triebliche Praxisphase hat sich als beitsverwaltung oder in Ausbildung    gang 21   Finanzie-rung der merinnen im  2. bzw. weiteren Durch-Teilneh-Unterhaltsgeld  Keine Ver\u00e4nderung  Keine Ver\u00e4nderung allerdings erhiel-ten bis auf eine Gruppe alle Sozial-hilfebezieherinnen in den Trai-ningsma\u00dfnahmen ESF-Keine Ver\u00e4nderung Keine Ver\u00e4nderung  ZF*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    nen gemischtgeschlechtlichen Tr\u00e4-22   Erfolge der Ma\u00dfnah-men    Entwicklung und Erprobung eines auf den Bedarf von Frauen in offe-ner und verdeckter Wohnungslosig-keit abgestimmten niederschwelli-gen dreistufigen F\u00f6rderangebots bei einem in der Frauenarbeit erfahre- Frauen im Wohnungsnotfall, die bis-ger der Wohnungslosenhilfe Gewinnung der Frauenbeauftragten der Arbeitsverwaltung sowie des f\u00fcr die Hilfe zur Arbeit zust\u00e4ndigen Mit-arbeiters im Sozialamt f\u00fcr die Be-lange der Teilnehmerinnen  Vermittlung von Frauen in FuU-Ma\u00dfnahmen im Anschluss an Be-rufsorientierungskurs  Gewinnung von Arbeitspl\u00e4tzen im Rahmen von ABM au\u00dferhalb der Arbeitsf\u00f6rderungsbetriebe \u00fcber das Bildungsangebot Frauen im Wohnungsnotfall, die bis-her nicht erreicht werden konnten, \u00fcber das Bildungsangebot Entwicklung und Erprobung eines auf den Bedarf von Frauen in offe-ner und verdeckter Wohnungslosig-keit abgestimmten niederschwelli-gen Qualifizierungs- und Besch\u00e4ftigungsangebots, das frau-engerecht verschiedene Leistungs-arten verkn\u00fcpft  Integration des Frauenangebots in die Arbeit eines gemischtgeschlecht-lichen Bildungs- und Besch\u00e4fti-gungstr\u00e4gers f\u00fcr benachteiligte Ju-gendliche und junge Erwachsene  Erprobung und Entwicklung einer Kooperationn zwischen einem Bil-dungstr\u00e4ger- und Besch\u00e4ftigungs-tr\u00e4ger und freien Tr\u00e4gern der Woh-nungslosenhilfe f\u00fcr Frauen  Vermittlung der Teilnehmerinnen in Arbeit, FuU, Ausbildung, Bildungs-system, Selbst\u00e4ndigkeit und Werk-st\u00e4tten f\u00fcr Behinderte im Anschluss an die Teilnahme    Hilfe bei der Wohnungssuche geleis-\u00fcber das Bildungsangebot Entwicklung und Erprobung eines auf den Bedarf von Frauen in offe-ner und verdeckter Wohnungslosig-keit abgestimmten niederschwelli-gen Qualifizierungs- und Besch\u00e4ftigungsangebots aus Mitteln der Arbeitsverwaltung bei Koopera-tion zwischen Arbeitsamt und Sozi-alamt Teilnehmerinnen konnten im An-schluss an die Feststellungsma\u00df-Ma\u00dfnahmen vermittelt werden telt werden.  nahmen in Arbeit und FuU-Die Kommune konnte finanziell ent-lastet werden, weil Frauen, die \u00fcber ESF-Mittel gef\u00f6rdert wurden, nur noch erg\u00e4nzende Hilfe zum Unter-halt erhielten. Sie konnten eine frei-willige Versicherung in einer gesetz-lichen Krankenkasse abschlie\u00dfen. Die Kommune musste nicht mehr im Krankheitfall die Kosten \u00fcberneh-men  In der Sozialarbeit konnten Schritte zur Schuldenregulierung eingeleitet, tet, an Suchtberatungsstellen vermit-w\u00e4hlten Zugang zum Hilfesystem her nicht erreicht werden konnten,  Entwicklung und Erprobung eines auf den Bedarf von Frauen in offe-ner und verdeckter Wohnungslosig-keit abgestimmten niederschwelli-gen Orientierungs- und Qualifizierungsangebots  Weiterf\u00fchrende Qualifizierung bei anderen Tr\u00e4gern, Betriebserprobung und Arbeitsaufnahme waren m\u00f6glich  Die Arbeits- und Sozialverwaltung konnte f\u00fcr die bisher unber\u00fccksich-tigte Zielgruppe der Frauen sensibi-lisiert werden  Teilnehmerinnen entwickelten Iniitia-tive und entschieden sich z.B. zum Umzug in eigenen Wohnraum, setz-ten sich aktiv mit Vermittlungs-hemmnissen auseinander, z.B. durch Beginn von Therapien  Frauen im Wohnungsnotfall, die bis-her nicht erreicht werden konnten, w\u00e4hlten Zugang zum Hilfesystem w\u00e4hlten Zugang zum Hilfesystem  Z[*  Frauen im Wohnungsnotfall, die bis-her nicht erreicht werden konnten, w\u00e4hlten Zugang zum Hilfesystem \u00fcber das Bildungsangebot  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    zieller Unterst\u00fctzung unabh\u00e4ngig zu nisse aus der Mo-dellarbeit Die Teilnehmerinnen zeigten eine hohe Arbeitsmotivation und planten ihre Berufsentwicklung realistisch  Die Teilnmerinnen steigerten sich in ihren Leistungen, erprobten sich in ger Zeit zum erstenmal von finan-konkrete Zukunftspl\u00e4ne  Sie setzten sich aktiv mit Vermitt-lungshemmnissen auseinander, z.B. durch Beginn von Therapien  Es  bedeutete den Teilnehmerinnen sehr viel, durch ihre Arbeit nach lan-23 Erkennt-sein aktiv mit Vermittlungshemmnissen Viele Frauen erweiterten durch die Die Teilnehmerinnen schlossen Freundschaften am Arbeitsplatz, die sich auch bei Krankheiten und Aus-f\u00e4llen als tragf\u00e4hig erwiesen. Die Motivation der Frauen zu arbei-ten war sehr hoch. Sie wollten keine \"R\u00fccksichtnahme\" beim Arbeitsbe-ginn. Supervision  lehnten sie ab.  Arbeit  ihre sozialen und fachlichen Die Teilnehmerinnen setzten sich Kompetenzen   Die Teilnehmerinnen wollten f\u00fcr ihre  Arbeit entlohnt werden. Ein reines Bildungsangebot war f\u00fcr sie uninte-ressant. Eine dreimonatige Orientie-rung ohne Entlohnung empfanden   Betrieben und machten selbst\u00e4ndig sie als zu lang gef\u00fchl stiegen \u00dferes Erscheinungsbild, ihr  Sie ver\u00e4nderten in positiver Weise ihr \u00e4u\u00dferes Erscheinungsbild, ihr Selbstbewusstsein und Selbstwert-gef\u00fchl stiegen Die Frauen zeigten eine hohe Ar-setzt \u00e4nderten in positiver Weise ihr \u00e4u-Selbstbewusstsein und Selbstwert-sucherinnen des Tagestreffs beits- und Leistungsmotivation, ver- Sie nutzten die Angebote der Klei-derkammer und des verg\u00fcnstigten Mittagstischs    Die fr\u00fch einsetzende berufliche F\u00f6r-derung  hat stabilisiert, aktiviert, Entwicklungsprozesse in Gang ge- Therapien bote des Tagestreffs rend und mobilisierend auf die Be-auseinander, z.B. durch Beginn von Femmetastisch  Die Teilnehmerinnen integrierten sich zunehmend, zeigten mehr Ver-bindlichkeit und Durchhalteverm\u00f6-gen, nutzten die R\u00e4ume und Ange-Die Frauengruppe wirkte dynamisie-Sie ver\u00e4nderten ihr \u00e4u\u00dferes Er- scheinungsbild positiv, ihr Selbstbe-wusstsein und Selbstwertgef\u00fchl stieg  Die Frauen der Zielgruppe brauchen Zeit; R\u00fcckf\u00e4lle geh\u00f6ren zu ihren Entwicklungsprozessen, manche Teilnehmerin braucht mehrere Chancen, mehrere Praktika   ZB*  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    Offen ist, wie sich Mittel des Sozial-Probleme und Fra-gen F\u00fcr viele Frauen ist der Zeitraum von einem Jahr nicht ausreichend, um eine Reintegration zu erreichen. Es gibt kaum M\u00f6glichkeiten, die ein-j\u00e4hrigen Vertr\u00e4ge zu verl\u00e4ngern. Unbeantwortet ist die Frage, wie es weitergeht f\u00fcr Frauen, wenn der ein-j\u00e4hrige Arbeitsvertrag beendet ist. zig. Frauen, bei denen das Arbeitsver-h\u00e4ltnis oder bereits das Praktikums-verh\u00e4ltnis scheitert, ben\u00f6tigen ande-re Angebote (z.B. Alltagskonzept).   Es besteht ein Bedarf an gesch\u00fctz-ten Arbeitsverh\u00e4ltnissen, der nicht ausreichend gedeckt werden kann. Es fehlen M\u00f6glichkeiten von Er-werbsarbeit und Fortbildung insbe-sondere f\u00fcr Frauen ab Mitte Zwan-24 offene amtes und des Arbeitsamtes mitein-Kopplungsprobleme zwischen den Arbeitsamt waren Teilnehmerinnen offen, ob es f\u00f6rdern wird oder nicht. Ebenso blieb offen, ob eine Koope-ration mit dem Arbeitsamt und Sozi-alamt zustande kommen wird oder nicht.  Teilnehmerinnen waren nach guten Leistungen im Praktikum f\u00fcr eine Struktur-Anpassungs-Ma\u00dfnahme (SAM) vorgesehen. Ohne SAM vom ander verbinden lassen. Nach Ge- Die Projektentwicklung ermutigt, Unklar ist, f\u00fcr welche Bereiche der beruflichen Orientierung das Ar-beitsamt plant. Zu hohe Erwartungshaltung der Ar-beitsverwaltung, unterschiedliche Erfolgsdefinitionen: die F\u00f6rderf\u00e4hig-keit der Teilnehmerinnen wird durch Einzelfallpr\u00fcfung festgelegt, der Er-folg der Ma\u00dfnahme jedoch als Gruppenergebnis in Zahlen bewer-erneut auf Sozialhilfe angewiesen   tet. folgreichsten \u00fcber direkte pers\u00f6nli- struktureller Handhabung der Leistungstr\u00e4ger, Kostendenken! Von den Angeboten des regionalen Arbeitsmarktes werden zum gr\u00f6\u00dften Teil die Qualifizierungsangebote des Arbeitsamtes bestimmt; dabei wer-den oft hohe Anforderungen im Vor-feld an die Teilnahme gestellt. Einsch\u00e4tzung des Modelltr\u00e4gers: Er-folg des Bundesmodellprojekts lag in tiellen Teilnehmerinnen sind am er-zialamt\/Arbeitsamt werden hin Zugangsschwierigkeiten: Die poten-che Kontakte zu motivieren. Bei den vermittelnden Stellen scheint die personelle Kapazit\u00e4t zur Motivati-onsarbeit aber nicht vorhanden zu sein. Trotz intensiver Information \u00fcber das Angebot im LOS-Projekt gab es noch keine Vermittlung \u00fcber die Sozialhilfedienststellen. Ungel\u00f6st:  \u0095Zust\u00e4ndigkeiten zwischen So-desmodell sichtbar: Festhalten an Leistungstr\u00e4gern wurden durch Bun-und hergeschoben \u0095 Hemmnisse beim Umgang mit \u00c4mtern durch schlechte Erfah-rungen \u0095 Undurchsichtigkeit bei den Zust\u00e4ndigkeiten der Tr\u00e4ger von Berufsf\u00f6rderma\u00dfnahmen \u0095 Kooperation des Sozialamts \u0095 Arbeitserprobung von EU-Rentnerinnen im \u00f6ffentlich ge-f\u00f6rderten Arbeitsmarkt \u0095 Bedarf an unbefristeten \u00f6ffent-lich gef\u00f6rderten Arbeitspl\u00e4tzen  spr\u00e4chen mit dem Arbeitsamt blieb  ZA*  bieten und nicht am Ende der wechsel im Hilfeangebot ist, berufli-Problembew\u00e4ltigungskette. che F\u00f6rderung fr\u00fchstm\u00f6glich anzu-Arbeitsaufnahme, Beginn oder Pla-nung von Bildungsma\u00dfnahmen, Nut-zung von Hilfeangeboten aller Art, Alltagsstrukturierung, Finden und Pflegen sozialer Kontakte. Die frau-enspezifischen Angebote wurden \u00f6f-fentlicher. Die Einrichtungen und Projekte werden verst\u00e4rkt genutzt. sich weiterhin bisher ungel\u00f6sten Fragen zu stellen und zeigt deutlich, wie notwendig der Paradigmen! Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    schen bis 25 Jahre bezahlt werden  Sonstiges, Bemer-kungen Die Notwendigkeit der Vorbereitung der sozialp\u00e4dagogischen Begleitung wird bei den Ma\u00dfnahmen \"Hilfe zur eine Ausbildung nur f\u00fcr junge Men-An Einzelf\u00e4llen werden Probleme im Rahmen des SGB III erkennbar, z.B. dass Ausbildung nur bezahlt werden kann, wenn in dem Ausbildungsbe-ruf nicht schon einmal eine Ausbil-dung angefangen wurde oder dass 25 kann. Frauenverein Klara e.V.: \"An-Anfang Juli 2000 wurde das Frauen-er\u00f6ffnet.  Hier arbeiten unter einem gemein-samen Dach in der Arsenalstr. 15 in 19055 Schwerin: \u0095umbruchhaften Zeit war es f\u00fcr ein  le: \"\u00c4chtung der Gewalt gegen Frauen und M\u00e4dchen\" \u0095 \"Frauen in Not\" \u0095Pr\u00e4ventions- und Kontaktstel-Arbeit\" zu wenig beachtet.  ung, Beratung und Begleitung sich im Jahr 2000 die bestehende \u0095 Frauen(Info)laden  \u0095 \"Berufsf\u00f6rderprojekt\": Projekt \"Sozialp\u00e4dagogische Betreu-hinaus wurden bisherige Gremien-von Frauen in besonderen so-zialen Schwierigkeiten bei Be-such einer Fortbildungs-ma\u00dfnahme\" Als Folge des GISA-Prozesses (Pro-jekt zur Entwicklung der Wohnungs-notfallhilfe in Stuttgart) ver\u00e4nderte Struktur grundlegend. Inhaltliche Frauen und M\u00e4dchen\" \u00f6rtlichen Tr\u00e4ger (LWV). Dar\u00fcber neu verteilt und die Regionalisierung vorangetrieben. Bisherige Versor-gungsvertr\u00e4ge mit der Stadt hatten keinen Bestand mehr. Auch die Kos-tenzust\u00e4ndigkeit ging im ambulanten Bereich von der Stadt an den \u00fcber-und \u00f6rtliche Zust\u00e4ndigkeiten wurden strukturen aufgel\u00f6st. laufstelle f\u00fcr vergewaltigte  Neben gro\u00dfer Verunsicherung im Verbund der freien Tr\u00e4ger vor allem bez\u00fcglich der zuk\u00fcnftigen Finanzie-rung f\u00fchrte die Entwicklung zu kon-kurrenzhaftem Umgang. In dieser projektehaus \"Frauen im Zentrum\" ,  FE*  Projekt mit v\u00f6llig neuem Ansatz schwer, sich zu etablieren. Inhaltli-che \u00dcberzeugungsarbeit war n\u00f6tig, Strukturen waren neu zu gestalten.  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    ebenfalls Besch\u00e4ftigungsangebote dung in die Regel-praxis Der Modelltr\u00e4ger Sozp\u00e4dal e.V. hat auf der Grundlage der Erfahrungen und Ergebnisse der beiden Modell-projekte \"Hilfen f\u00fcr alleinstehende wohnungslose Frauen\" und \"Berufli-che F\u00f6rderung von alleinstehenden wohnungslosen Frauen\" die Kon-zeption eines Frauentagestreffs mit Besch\u00e4ftigungsangeboten f\u00fcr Frau-tungsbezug der Arbeitsverwaltung entwickelt. Die Aufbauarbeiten be-ginnen zum 1. Juli 2001. Zu den Hil-fen werden neben Beratung, pers\u00f6n-licher Hilfe und Grundversorgung auch Besch\u00e4ftigungsangebote geh\u00f6-ren. Sie sollen gemeinn\u00fctzige Arbeit, aber auch befristete Besch\u00e4ftigungs-verh\u00e4ltnisse beinhalten. Damit nicht nur den Frauen im Sozialhilfebezug Arbeitsangebote gemacht werden k\u00f6nnen, hat der Tr\u00e4ger zus\u00e4tzliche Mittel beantragt, um Frauen im Leis-26 Einm\u00fcn-machen zu k\u00f6nnen. Alle Teilnehme-enprojekte-verbund \"Frauen im rinnen sollen sich verpflichten, be-Dem Tr\u00e4ger BuntStift e.V. ist es bis-lang trotz intensiver Bem\u00fchungen noch nicht gelungen, das Projekt \"Butter bei die Fische\" - Qualifizie-rungsangebote zur beruflichen und sozialen Integration von langzeiter-werbslosen Frauen - in eine regel-hafte F\u00f6rderung einm\u00fcnden zu las-sen.   Das Sozialamt in Kassel, das sich aktiv in die konzeptionelle Entwick-lung eingebracht hatte, ist bereit, In dm im Juli 2000 er\u00f6ffneten Frau-dings werden Mittel zur Kofinanzie-rung ben\u00f6tigt.  Beim Arbeitsamt wurden Konzept und Antrag eingereicht. Das Ar-beitsamt w\u00fcnschte eine \u00dcberarbei-tung des Konzepts. Trotz entspre-chender konzeptioneller \u00c4nderungen beteiligt sich die Ar-beitsverwaltung bisher nicht an der  sich am Projekt zu beteiligen, aller-en der  Zielgruppe des \u00a7 72 BSHG Finanzierung. beruflichen Wiedereingliede-te und an der Konzeptionsentwick-Landeshauptstadt Schwerin werden niederschwellige berufliche F\u00f6rde-rangebote an interessierte Frauen gemacht.   Finanziert mit Mitteln des Sozialmi-nisteriums des Landes Mecklen-burg-Vorpommern arbeitet die sozi-alp\u00e4dagogische Mitarbeiterin, die Der Tr\u00e4ger SKF e.V. (fr\u00fcher KSD Bundesmodellprojekts begleitet hat-lung beteiligt war, als berufliche In-jekte der Berufsf\u00f6rderung durch das bereits die Teilnehmerinnen des Zu ihren Aufgaben geh\u00f6ren: beitsamts- und Sozialamts-tegrationsberaterin.  2.rung Begleitung der Frauen bei Ar-Beratung bei allen Fragen der  1. terminen bez\u00fcglich beruflicher e.V.) hat das Angebot der Berufsf\u00f6r-Gleichstellungsbeauftragten der derung aufrechterhalten. Aktuell lie-gen Bewilligungen f\u00fcr weitere Pro-Zentrum\" in der Tr\u00e4gerschaft der Sozialministerium vor. Diese Bewilli-gungen sind zun\u00e4chst auf ein Jahr befristet, wobei Verl\u00e4ngerungen in Aussicht gestellt worden sind.  Angeboten werden: 1. Job-Treff ein offenes Angebot f\u00fcr alle interes-sierten Frauen unabh\u00e4ngig von ei-ner Kursteilnahme oder einer Anbin-dung an den Tagestreff. Vorgehalten werden eine Infothek, ein Bereich zum Austausch und zur Kommuni-kation, PCs mit Internetanschluss, ausgew\u00e4hlte Stellenangebote, Krea-tivwerkstatt 2. Berufsorientierungskurs ein 4 monatiger beruflicher Vorberei-tungskurs mit Praktikum. Inhalte sind u.a. Berufskunde, Bewerbungs-training, allgemeinbildende F\u00e4cher, EDV-Grundlagen  F@*  ma\u00dfnahme  Kriseninterventionen, Tipps f\u00fcr Be-gleitend Qualifizierungslehrg\u00e4nge bei einem kooperierenden Bildungs-tr\u00e4ger zu absolvieren. Innerhalb des Tagestreffs soll es stundenweise Angebote der Qualifizierung geben. Die Bewilligungen f\u00fcr die Finanzie-rung liegen vor von: LWV Baden (ESF-Mittel), Arbeitsamt (ABM-Gelder), Sozialamt (HzA-Gelder), tel des Tr\u00e4gers Ein Antrag beim Sozialministerium Mittel der Stadt Karlsruhe, Eigenmit-des Landes Hessen auf F\u00f6rderung eines Projektes f\u00fcr M\u00e4dchen und junge Frauen aus dem Kreis der Zielgruppe wurde abgelehnt  Ein Antrag beim LWV auf Finanzie-rung von Ma\u00dfnahmen zur be-ruflichen Integration f\u00fcr die Zielgrup-pe wurde ebenfalls abgelehnt Bildung und Berufseinstieg 3.werbungen Arbeitsvermittlung, Begleitung und am PC\" wurde sehr stark nachge-fragt. 4. Hilfen bei Bewerbungen u.\u00e4.  Im Frauenprojekteverbund \"Frauen im Zentrum\" wurde mit Mitteln des Sozialministeriums ein EDV-Raum eingerichtet. Hier k\u00f6nnen Frauen nach Absprache arbeiten und EDV-Kurse absolvieren. Der Kurs \"Frauen lernen mit Frauen Besuch einer Fortbildungs-Betreuung von Klientinnen bei Au\u00dferdem sind im Frauenpojekte-verbund \"Frauen im Zentrum\" zwei Stellen \"Hilfe zur Arbeit\" f\u00fcr Sozial-hilfeempf\u00e4ngerinnen geschaffen worden. 3. Einzelfallhilfe ein Angebot an alle Frauen zur Be-ratung und Begleitung. Beratungs-schwerpunkte k\u00f6nnen u.a. sein Be-Betreuung bei Arbeitsaufnahme, rufswegplanung, Praktikums- und  !  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart    * FD*  Teil B  Ergebnisse des Modellprojekts \"Berufliche  losen Frauen\"  F\u00f6rderung von alleinstehenden wohnungsI.1 Einf\u00fchrung N'\"*J1.O\"74'1.*%<#*-23*61-\"&&7#18\"94*5$#-\"*'.*J2#&3#$)\"=*J233\"&*$.-*>4$44\/2#4*':*O5\"'4\".*;L3().'44*-\"3*\"#34\".*61-\"&&7#18\"94\"3*kW'&%\".*%<#*2&C&\"'.34\")\".-\"* 51).$.\/3&13\"* +#2$\".l* \".45'(9\"&4G* N'\"* `#18\"94:'42#L\"'4\"C#'..\".*)244\".*3'()*-\".*%<#*3'\"*.\"$\".*;#L\"'43L\"#\"'()*-\"#*L\"#$%&'()\".*+,#C-\"#$.\/*01.*51).$.\/3&13\".*+#2$\".*'.*-#\"'*>()5\"#7$.94\".*\"#2#L\"'4\"4X*I  Die Arbeit in den Modelleinrichtungen  \u0095;.2&a3\"*-\"#*M.4\"#3()'\"-\"*-\"#*L\"'-\".*;#L\"'43L\"#\"'()\"*':*!&'(9*2$%*-'\"*V'\"&\/#$77\"f*  -'\"*9&2#\"*;L\/#\".O$.\/*-\"#*>1O'2&2#L\"'4*01.*-\"#*!'&-$.\/32#L\"'4*$.-*-'\"* -'\"*$:%233\".-\"*N2#34\"&&$.\/*-\"#*;#L\"'4*01.*7#'024\".*!'&-$.\/34#Q\/\"#.*\u0095 $.-*-\"#\".*>'4$24'1.*2&3*;$%4#2\/.\"):\"#*-\"#*!$.-\"32.342&4*%<#*;#L\"'4f*  -\".* L\".2()4\"'&'\/4\".* \\#$77\".* \/\"),#\".-\".* 51).$.\/3&13\".* +#2$\".*2:*`#18\"94342.-1#4*$.-*-\"#*;$%L2$*01.*J1.4294\".*O$*#\"&\"02.4\".*;9C\u0095-'\"*e#9$.-$.\/*-\"3*!'&-$.\/3C*$.-*e#5\"#L32#L\"'43:2#943*%<#*-'\"*O$*4\"$#\".*-'\"3\"#*!\"#\"'()\"G* N2#2$%*2$%L2$\".-*)2L\".*3'\"*-'\"*J1.O\"74\"*:'4*-\".*91.9#\"4\".*62b.2)C:\".*\"#2#L\"'4\"4G*N23*L\"-\"$4\"4=*-233*-23*8\"5\"'&'\/\"*;.\/\"L14*2.*-\"#*#\"\/'1C.2&\".*`#2p'3*-\"#*;#L\"'43C*$.-*>1O'2&0\"#52&4$.\/*1#'\".4'\"#4*'34G*  (9\"&4* $.-* :'4* \"'.\":* ;.4#2\/* O$#* +,#-\"#$.\/* ':* !$.-\"3:'.'34\"#'$:* %<#*\/$.\/3:2b.2):\".=* )244\"* 3\"'.\"* J1.O\"74'1.* $.2L)Q.\/'\/* -201.* \".45'C!$.4>4'%4*\"GHG*'.*J233\"&=*\"'.*%#\"'\"#*U#Q\/\"#*01.*!'&-$.\/3C*$.-*!\"3()Q%4'C+2:'&'\"=*>\".'1#\".=*+#2$\".*$.-*?$\/\".-*\"'.\/\"#\"'()4G*K.*-'\"*J1.O\"74'1.*01.*!$.4>4'%4*\"GHG*52#\".*-'\"*82)#\"&2.\/\".*e#%2)#$.\/\".*-\"3*U#Q\/\"#3*'.*-\"#* L\"#$%&'()\".* +,#-\"#$.\/* L\".2()4\"'&'\/4\"#* ?$\/\".-&'()\"#* \"'.\/\"\/2.\/\".G*;$b\"#-\":*52#*2$()*-23*;.\/\"L14*2$%*-'\"*#\"\/'1.2&\".*!\"-'.\/$.\/\".*'.*J233\"&*)'.*2$3\/\"#'()4\"4G*K:* +1&\/\".-\".* 5\"#-\".* 7#18\"94L\"O1\/\".* `&2.$.\/33()#'44\"* $.-* -'\"* `#1C8\"942#L\"'4*3\"&L34*3\")#*-'%%\"#\".O'\"#4*-2#\/\"34\"&&4=*5\"'&*3'\"*2&3*;.#\"\/$.\/\".*%<#*-'\"*3a34\":24'3()\"*e'.%<)#$.\/*-\"#*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*.'()4*.$#*%<#* +#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*31.-\"#.*2$()*%<#*6Q..\"#*-'\".\".*9,..\".G* N'\"* $.4\"#3()'\"-&'()\".* !2$34\"'.\"* '.* -\".* \"'.O\"&.\".* `#18\"94\".*9,..\".*'.*3\")#*0\"#3()'\"-\".\".*+1#:\".*O$32::\".\/\"%<\/4*5\"#-\".G*I'()C ! 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Ma\u00dfnahme Finanzierung des Lebensun-der Ma\u00dfnahme Finanzierung terhalts der Teilnehmerinnen Personal in der  Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere Modul wurde bescheinigt. Teilnahme war freiwillig und kostenlos, schiedlichen Inhalten, in Teilzeit, \u00fcber ein Jahr verteilt. Jedes KSD e.V; frei w\u00e4hlbare 4-6w\u00f6chige Bildungsmodule mit unter-: Bildungsarbeit in alleiniger Verantwortung des Tr\u00e4gers lich f\u00fcr die Organisation, StrukturProgramm m\u00f6glich. Begleitend Projektangebote der Kunsttherapeutin. Prak-tika fanden zu einem sp\u00e4ten Zeitpunkt statt.  ohne Sanktionen. Quereinstieg war nach Absprache jederzeit Femmetastisch, alle Angebote der Kreativwerkstatt. Modulares Ziele und Inhalte: beratende Einzelgespr\u00e4che, bei Bedarf Wei-: u.a. berufliche Orientierung, pers\u00f6nliche Stabi-oder Leistungen der Arbeitsverwal-tervermittlung an Fachdienste, alle Angebote des Tagestreffs Projektkoordinatorin \/ So-beit und Zielen, Vermittlung in weiterf\u00fchrende Ma\u00dfnahmen oder Ar-lisierung, fachliche Qualifizierung, Entwicklung von Perspektiven zialarbeiterin, verantwort-Gremienvertretung, Bera-Weitere AngeboteTeilnehmerinnen  EU-F\u00f6rdermittel che erhalten blieben  aus dem Programm Kunsttherapeutin Ab 1999 \u00fcbernahm eine Mitarbeiterin die Vermitt-lung in Praktika und stand speziell f\u00fcr Berufsbera-tung und Bewerbungsbe-ratung zur Verf\u00fcgung Mittel des BMFSFJ Fachdozentinnen der Hilfen zum Lebensunterhalt durch Teilnahme am Modularen Programm keine Ver\u00e4nderung, die Frauen erhielten weiterhin entwe-tung und Betreuung der tung. Frauen, die im Leistungsbe-zug der Arbeitsverwaltung stan-den, mussten die Teilnahme mit ihrem zust\u00e4ndigen Arbeitsamt kl\u00e4-ren, damit ihre Leistungsanspr\u00fc- INTEGRA   Bildungsarbeit in alleiniger Verantwortung des Tr\u00e4ger Halbj\u00e4hriges verbindliches Lehrgangsangebot mit unterschiedli-KSD e.V.  lich f\u00fcr die Organisation, Struktur:tierungskurs Berufsorien-Halbj\u00e4hriger chen Inhalten, in Teilzeit, freiwillige und kostenlose Teilnahme, Arbeitsamtsterminen und Vorstellungsgespr\u00e4chen. Begleitend ohne Sanktionen. Wiederholung war m\u00f6glich; ebenfalls Schnup-perwochen und Quereinstieg nach R\u00fccksprache. Intensive Ein-de angeboten. Praktika fanden im letzten Drittel des Lehrgangs statt; Verl\u00e4ngerung der Praktika bzw. weitere Praktika im An-schluss an die Ma\u00dfnahme waren m\u00f6glich, ebenso Begleitung bei Projektangebote der Kunsttherapeutin. Ziele und Inhalte: u.a. berufliche Orientierung, pers\u00f6nliche Stabi-Projektkoordinatorin \/ So-zialarbeiterin, verantwort-zelberatung zur Planung weiterf\u00fchrender beruflicher Schritte wur-Gremienvertretung, Bera-INTEGRA Teilnehmerinnen  EU-F\u00f6rdermittel Fachdozentinnen aus dem Programm Kunsttherapeutin eine Mitarbeiterin speziell f\u00fcr die Vermittlung in Praktika, f\u00fcr Berufsbera-tung und Bewerbungsbe-ratung Mittel des BMFSFJ weder Hilfen zum Lebensunterhalt ren, damit ihre Leistungsanspr\u00fc-durch Teilnahme am Berufsorien-tierungskurs keine Ver\u00e4nderung, die Frauen erhielten weiterhin ent-oder Leistungen der Arbeitsverwal-tung. Frauen, die im Leistungsbe-zug der Arbeitsverwaltung stan-den, mussten die Teilnahme mit ihrem zust\u00e4ndigen Arbeitsamt kl\u00e4-tung und Betreuung der che erhalten blieben   I.5  Die Angebote in Stuttgart im \u00dcberblick  [A*  Weitere Angebote:lisierung, fachliche Qualifizierung, Entwicklung von Perspektiven nahme Berufs- und Bewerbungsberatung unabh\u00e4ngig von der Kursteil-Femmetastisch, alle Angebote der Kreativwerkstatt, Angebot der tervermittlung an Fachdienste, alle Angebote des Tagestreffs  beratende Einzelgespr\u00e4che, bei Bedarf Wei-beit und Zielen, Vermittlung in weiterf\u00fchrende Ma\u00dfnahmen oder Ar! terhalts der Teilnehmerinnen Finanzierung des Lebensun-Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere Ma\u00dfnahme Finanzierung der Ma\u00dfnahme Personal in der   oder Leistungssperrungen. Der Kurs dauerte 12 Wochen. Neben ckenwind Struktur und Inhalte:: beratende Einzelgespr\u00e4che, Vermittlung an nenselbsthilfe (ASH) und KSD e.V., Auftragsma\u00dfnahme des So-zialamtes. Die Teilnahme war eine Auflage des Sozialamtes. Die Teilnehmerinnen waren von K\u00fcrzungen der Sozialhilfe betroffen oder bedroht, eine Verweigerung f\u00fchrte zu Leistungsk\u00fcrzungen und Leistungsf\u00e4higkeit. Am Ende des Lehrgangs wurden Beurtei- Kooperationsmodell zwischen Arbeiterin-Praktikum angeboten Feststellung von Leistungsmotivation Fachdienste, alle Angebote des Tagestreffs Femmetastisch, von lungsb\u00f6gen an die Sozial\u00e4mter gegeben Ziele der Auftragnehmer: Erf\u00fcllung des Auftrags, Erfassen der individuellen Lebenssituation der Frauen, Angebot und Vermitt-lung von Hilfen Ziele des Auftraggebers: Berufskunde, EDV und allgemeinbildenden F\u00e4chern wurde ein Kurs R\u00fc-Weitere AngeboteFahrtkosten\u00fcbernahme rufsberatung waren Verantwortliche Mitarbei-terinnen beider Tr\u00e4ger tung, aufsuchende Sozialarbeit Kunsttherapeutin  Sozialamt der Stadt Stuttgart Angebote der Be-Fachdozentin vom  BMFSFJ, An-treffs Femme-tastisch vom KSD e.V. finanziert Keine Ver\u00e4nderung durch die Teil-nahme am Kurs R\u00fcckenwind. Frauen erhielten weiterhin Hilfen zum Lebensunterhalt und eine der Kursteilnahme unabh\u00e4ngige Berufs- und Bewerbungsbera-gebote des Tages- Fachdozentin Lineares Pro-gramm  in alleiniger Verantwortung des Tr\u00e4gers KSD e.V. Das lineare Programm war in den Tagestreffalltag ein-gebettet und fand w\u00e4hrend der \u00d6ffnungszeiten statt. Die Frauen aus dem Programm Struktur und Inhalte: Mittel des BMFSFJ, EU-F\u00f6rdermittel Keine Ver\u00e4nderung durch die Teil-Kunsttherapeutin nahme am linearen Programm  BE*  therapeutisches Einzelarbeiten mit der Kunsttherapeutin. Das li-len Kursteilnehmerinnen und den Abbrecherinnen offen. INTEGRA bungsberatung, Vermittlung in die Kurse gebote des Tagestreffs Femmetastisch, Berufs- und Bewer-: Weitervermittlung an Fachdienste, alle An-Weitere AngeboteAbbrecherinnen, zus\u00e4tzliches Angebot f\u00fcr Kursbesucherinnen  Potenzialen, therapeutisches Einzelarbeiten, Auffangen von Motivation, Freizeitgestaltung, Entwicklung von kreativen mussten sich anmelden wegen begrenzter Platzkapazit\u00e4ten. In-halte waren Angebote im Bereich Kochen, EDV, Kreativwerkstatt, Ziele: neare Programm stand allen Besucherinnen des Tagestreffs, al! terhalts der Teilnehmerinnen Finanzierung des Lebensun-der Ma\u00dfnahme Finanzierung Ma\u00dfnahme Personal in der  Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere    B@*  I.6  Das Konzept in Schwerin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e#5\"#L3C2#L\"'4*\"'.*5\"3\".4&'()\"#*+2941#*'.*-\"#*\/\"32:4\".*m\"L\".37&2.$.\/G** e'.* U\"'&* -\"#* !\"3$()\"#'..\".* LO5G* !\"51).\"#'..\".* ':* >()5\"#'.\"#* 61C-\"&&7#18\"94*0\"#%<\/4\"* -2)\"#* <L\"#* ;.37#<()\"* \/\"\/\".<L\"#* -\"#* !$.-\"32.C342&4*%<#*;#L\"'4=*31*-233*-'\"*+'.2.O'\"#$.\/*\"'.\"#*;+P\\C\/\"%,#-\"#4\".*62bC.2):\"*-$#()2$3*:,\/&'()*\"#3()'\".G*;L\"#*2$()*'.*>()5\"#'.*\"#\/2L*-'\"*;.2&a3\"*-\"#*!'&-$.\/32.\/\"L14\"*':*\"#34\".*61-\"&&7#18\"94*\"'.*$.\/<.34'\/\"3*!'&-*%<#*+#2$\".G*62b.2):\".*\"'\/\".3*%<#*+#2$\".*#'()4\"4\".*3'()*2.*+2()C*$.-*+<)#$.\/39#Q%4\"G*62b.2):\".*%<#*2.C*$.-*$.\/\"&\"#.4\"*J#Q%4\"*52#\".*\/\"3()&\"()43\/\":'3()4*$.-*01.*')#\".*;$33()#\"'L$.\/\".*)\"#*\")\"#*:Q..\"#C1#'\".4'\"#4=*-2*3'\"*O$:\"'34*':*!\"#\"'()*-\"#*!2$L#2.()\"*$.-*>4Q-4\"32.'\"C+#2$\".*':*\"#34\".*61-\"&&7#18\"943*-'#\"94*.2()*-\"#*I\".-\"*')#\"*;#L\"'43C#$.\/*2.\/\"3'\"-\"&4*52#\".G*e#3()5\"#\".-*92:*)'.O$=*-233*%234*2&&\"*Q&4\"#\".*7&Q4O\"*0\"#&1#\".*)244\".G*N'\"*8$.\/\".*+#2$\".*0\"#%<\/4\".*-2\/\"\/\".*.1()*.'()4* <L\"#*!\"#$%3\"#%2)#$.\/\".=*-G)G*-'\"*!\"#$%3\"#%2)#$.\/\".*-\"#*`#18\"944\"'&.\")C:\"#'..\".* 52#\".* \".45\"-\"#* 0\"#2&4\"4* 1-\"#* .1()* .'()4*01#)2.-\".G* >1:'4*3()'\"-\".*01.*!\"\/'..*2.*2&&\"*62b.2):\".=*-'\"*2.*L\"#$%&'()\"#*!'&-$.\/*$.-*L\"#$%&'()\"#*e#%2)#$.\/*2.9.<7%4\".=*2$3G*V$*L\"#<(93'()4'\/\".*52#\".*2$b\"#-\":*-'\"*e#%2)#$.\/\".=*-'\"*0'\"&\"*;#L\"'4C3$()\".-\"* '.* >()5\"#'.* :'4*;.\/\"L14\".* O$#* L\"#$%&'()\".* !'&-$.\/* )244\".G*>'\"*52#\".*)Q$%'\/*\"'.\"*;#4*I2#4\"3()&\"'%\"*%<#*\"#.\"$4\"*e#5\"#L3&13'\/9\"'4G*e'.\"*L\"#$%&'()\"*!'&-$.\/3:2b.2):\"*%<#*-'\"*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D* !>W\\* :$334\"* -2)\"#* 91.9#\"4\"* `\"#37\"94'0\".* \"#,%%.\".=* -'\"* -\".*+#2$\".*2$()*#\"2&'34'3()*$.-*\"##\"'()L2#*\"#3()'\".\".G*W'.O$*92:=*-233*-\"#*;#L\"'43:2#94*'.*>()5\"#'.*d*5'\"*'.*2&&\".*.\"$\".*!$.-\"3&Q.-\"#.*d*3\")#* 2.\/\"372..4*52#*$.-*'34*$.-*92$:*J272O'4Q4\".*%<#*2.C*$.-*$.\/\"&\"#.4\"*J#Q%4\"* L\"#\"'4)'\"&4SL\"#\"'4)Q&4G* N2#<L\"#* )'.2$3* L\"342.-SL\"34\")4* %<#* \"'.\".*\/#1b\".*U\"'&*-\"#*!\"#$%3L'&-\"#*-\"#*NNP*9\"'.*!\"-2#%*:\")#G*?\"-1()*\".4C342.-\".*'.*>()5\"#'.*$.-*':*>()5\"#'.\"#*M:&2.-*.\"$\"*;#L\"'437&Q4O\"=*-'\"*7\"#37\"94'0'3()*%<#*-'\"*+#2$\".*713'4'0*O$*L\"5\"#4\".*3'.-G*>1*'34*':*>()5\"C#'.\"#* M:&2.-* \"'.\"* !&\"'34'%4%2L#'9* 2$%\/\"L2$4* 51#-\".=* \"L\".31* \"'.\"3* -\"#*3'()\"#$.\/\".*$.-*W2.-\"&3$.4\"#.\"):\".*4Q4'\/*'34G*N'\"*U1$#'3:$3L#2.()\"*\/#,b4\".*]2&&C]\".4\"#CV\".4#\".*N\"$43()&2.-3=*-23*%<#*\/#1b\"*!2.9\".=*H\"#C\".45'(9\"&4* 3'()* 2&&:Q)&'()G* >()5\"#'.* 7#1%'4'\"#4* 2.* -\".* '.* J<34\"..Q)\"* BD* ! 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Ma\u00dfnahme  der Ma\u00dfnahme Finanzierung Finanzierung des Lebensun-Personal in der  Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere terhalts der Teilnehmerinnen Kooperationsmodell zwischen einem Bil-ten der Landeshauptstadt Schwerin als Tr\u00e4gerin der Wohnungs-dungstr\u00e4ger und dem Modelltr\u00e4ger, der Gleichstellungsbeauftrag-lungsma\u00df-Struktur und Inhalte:  nahme rin\", in der Tr\u00e4gerschaft losenhilfe, wobei der Bildungstr\u00e4ger Antragsteller beim Auftragnehmer des Modelltr\u00e4gers. Die Feststellungsma\u00dfnahme Arbeitsamt war. Der Modelltr\u00e4ger finanzierte 1998 dem Bildungs-tung einer Konzeption f\u00fcr eine Kombination aus Feststellungs-ma\u00dfnahme und Qualifizierungsma\u00dfnahme sowie die Antragstellung bei der Arbeitsverwaltung. Der Bildungstr\u00e4ger war schuldigtes Fehlen f\u00fchrte zum Ma\u00dfnahmeabbruch durch die Ar-erfolgte als 12w\u00f6chiger Kurs in Vollzeit. Nach der Anmeldung und Zusage der Kosten\u00fcbernahme durch die Arbeitsverwaltung war die Teilnahme bindend und unterlag den Regel der Arbeitsverwal-tung. Die Teilnehmerinnen mussten Fehlzeiten mit Attest oder entsprechenden Bescheinigungen belegen. Geh\u00e4uftes unent-Feststel-Landeshauptstadt Schwe-beitsverwaltung. Das Programm hatte zwei feste Anfangs- und dungstr\u00e4gers, des Bil-gemeinbildende F\u00e4cher, Berufskunde, Bewerbungstraining, Moti-vations- und Kreativit\u00e4tstraining. Die Teilnehmerinnen wurden w\u00e4hrend der gesamten Ma\u00dfnahme sowohl in Gruppen als auch individuell sozialp\u00e4dagogisch betreut. Die Sozialarbeiterin des Modelltr\u00e4gers \u00fcbernahm die Betreuung der Teilnehmerinnen der ersten Feststellungsma\u00dfnahme bis zum Beginn der Qualifizie-rungsma\u00dfnahme. Sie \u00fcberbr\u00fcckte mit Gespr\u00e4chs- und Gruppen-angeboten die Wartezeiten f\u00fcr die Frauen.  eine Kursleiterin des Bil-dungswerk der Wirtschaft Endtermine, Wiederholungen waren nicht m\u00f6glich, Ausnahmen Mecklenburg-Vorpommern e.V. eine Sozialarbeiterin mit 30 Wochenstunden des Tr\u00e4gers der Wohnungslo-senhilfet bei  en(Info)laden der der Gleichstellungsbeauf-konnten nur im Einzelfall besprochen werden. Inhalte waren all-tr\u00e4ger aus Mitteln des Bundes eine Vorlaufphase f\u00fcr die Erbei-tragten  der Landeshaupt-\"Frauenpension und Frau-beitsamt und dem rung durch das Ar-beitsamt, vertragli-che Bindung zwischen dem Ar-stadt Schwerin Bildungstr\u00e4ger Finanzierung der Stelle der Sozialar-beiterin aus Mitteln Finanzierung der der Landeshaupt-Vorarbeiten des Bildungstr\u00e4gers aus Mitteln des BMFSFJ Der Bildungstr\u00e4ger war Auftragnehmer der Gleichstel-lungsbeauftragten des BMFSFJ Lehrgangsfinanzie-oder Teilnehmerinnen ohne eige-stadt Schwerin Krankenversicherung, bei Bedarf halts vor Ma\u00dfnahmeeintritt Empf\u00e4ngerinnen von Sozialhilfe nes Einkommen erhielten aus Mit-teln des Europ\u00e4ischen Sozialfonds (ESF), die der Arbeitsverwaltung zur Verf\u00fcgung standen, ESF-Unterhaltsgeld, Fahrtkostenerstat-tung, Zuschuss zur freiwilligen Finanzierung des Lebensunter-der u.U. erh\u00f6hten Kinderbetreu-unterschiedlich, abh\u00e4ngig von der ungskosten w\u00e4hrend der Teilnah-me, Teilnehmerinnen, die im Leis-tungsbezug der Arbeitsverwaltung standen erhielten Unterhaltsgeld, Fahrtkostenerstattung, bei Bedarf zus\u00e4tzliche Gelder zur Sicherung der u.U. erh\u00f6hten Kosten der Kin-derbetreuung w\u00e4hrend der Teil-zus\u00e4tzliche Gelder zur Sicherung nahme an der Ma\u00dfnahme  I.9  Die Angebote in Schwerin im \u00dcberblick  A[*  en(Info)ladenVermittlung in Arbeit, Ausbildung, Umschulung und Fortbildung,   Alle Angebote von Frauenpension und Frau-Weitere Angebote: wurde ein 12monatiger Qualifizierungslehrgang angebotendie sich nicht f\u00fcr die bestehenden Angebot entscheiden konnten nen auch der Bereich der gemeinn\u00fctzigen Arbeit. F\u00fcr alle Frauen, Offen waren 1. und 2. Arbeitsmarkt, f\u00fcr Sozialhilfeempf\u00e4ngerin-Ziele: Motivation, Orientierung, Qualifizierung, Berufsberatung,  ! terhalts der Teilnehmerinnen Finanzierung des Lebensun-Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere Ma\u00dfnahme  Finanzierung der Ma\u00dfnahme Personal in der   erfolgte als 12w\u00f6chiger Kurs in Vollzeit. Nach der Anmeldung und Lehrgang zur Qualifizierung in verschie-denen Dienst-leistungsbe-reichen  Arbeitsamt war. Der Modelltr\u00e4ger finanzierte 1998 dem Bildungs-Struktur und Inhalte: dungstr\u00e4ger und dem Modelltr\u00e4ger, der Gleichstellungsbeauftrag-ten der Landeshauptstadt Schwerin als Tr\u00e4gerin der Wohnungs-losenhilfe, wobei der Bildungstr\u00e4ger Antragsteller beim Auftragnehmer des Modelltr\u00e4gers. Die Feststellungsma\u00dfnahme tr\u00e4ger aus Mitteln des Bundes eine Vorlaufphase f\u00fcr die Erbei-tung einer Konzeption f\u00fcr eine Kombination aus Feststellungs-ma\u00dfnahme und Qualifizierungsma\u00dfnahme sowie die Antragstellung bei der Arbeitsverwaltung. Der Bildungstr\u00e4ger war 12monatiger senhilfe, der Gleichstel-Zusage der Kosten\u00fcbernahme durch die Arbeitsverwaltung war Deutsch und Mathematik, Berufskunde, Bewerbungstraining, tung. Die Teilnehmerinnen mussten Fehlzeiten mit Attest oder entsprechenden Bescheinigungen belegen. Geh\u00e4uftes unent-schuldigtes Fehlen f\u00fchrte zum Ma\u00dfnahmeabbruch durch die Ar-beitsverwaltung. Die Ma\u00dfnahme hatte einen festen Anfangs- und Endtermin. Wie-derholungen waren nicht m\u00f6glich, Ausnahmen konnten nur im Einzelfall besprochen werden. Inhalte waren fachbezogen eine Kursleiterin des Bil-lungsbeauftragten der nal f\u00fcr die einzelnen F\u00e4-cher des Bildungswerks der Wirtschaft Mecklen-burg-Vorpommern e.V. eine Sozialarbeiterin mit 30 Wochenstunden des Tr\u00e4gers der Wohnungslo-Landeshauptstadt Schwe-die Teilnahme bindend und unterlag den Regel der Arbeitsverwal-Kooperationsmodell zwischen einem Bil-Empf\u00e4ngerinnen von Sozialhilfe dungstr\u00e4gers, Fachperso-beitsamt und dem Lehrgangsfinanzie-rung durch das Ar-beitsamt, vertragli-che Bindung zwischen dem Ar-Bildungstr\u00e4ger Finanzierung der Stelle der Sozialar-des BMFSFJ des Modelltr\u00e4gers, Finanzierung der Vorarbeiten des Bildungstr\u00e4gers aus Mitteln des BMFSFJ.  Der Bildungstr\u00e4ger beiterin aus Mitteln war Auftragnehmer der Gleichstel-ESF-Unterhaltsgeld, Fahrtkosten- unterschiedlich, abh\u00e4ngig von der Finanzierung des Lebensunter-halts vor Ma\u00dfnahmeeintritt oder Teilnehmerinnen ohne eige-nes Einkommen erhielten aus Mit-teln des Europ\u00e4ischen Sozialfonds (ESF), die der Arbeitsverwaltung zur Verf\u00fcgung standen, ein sog. rin erstattung, Zuschuss zur freiwilli-lungs-beauftragten darf zus\u00e4tzliche Gelder zur Sicherung der u.U. erh\u00f6hten Kin-derbetreuungskosten w\u00e4hrend der Teilnahme; Teilnehmerinnen, die im Leistungsbezug der Arbeitsver-waltung standen erhielten Unter-haltsgeld, Fahrtkostenerstattung, bei Bedarf zus\u00e4tzliche Gelder zur gen Krankenversicherung, bei Be-Sicherung der u.U. erh\u00f6hten KosAB*  der Teilnahme an der Ma\u00dfnahme Recht, EDV und Maschinenschreiben, Einf\u00fchrung in Lager- und ten der Kinderbetreuung w\u00e4hrend stadt Schwerin der Landeshaupt- Frauen(Info)laden  Alle Angebote von  Frauenpension und Weitere Angebote: Vermittlung in ArbeitDDR und BRD.  Warenwirtschaft, Grundlagen der Wirtschaft, Systemvergleich Die Frauen absolvierten mehrere Praktika wahlweise in einem Betrieb oder Arbeitsbereich, konnten dabei wechseln. Die Praxis-anteile wurden systematisch gesteigert, von 3 Praxistagen mit 2 Tagen Unterricht auf am Ende 5 Tage Praxis. Die Teilnehmerin-nen wurden regelm\u00e4\u00dfig besucht, die Praktika ausgewertet. Sie wurden w\u00e4hrend der gesamten Ma\u00dfnahme sowohl in Gruppen als auch individuell sozialp\u00e4dagogisch betreut Ziele: Motivation, Orientierung, Qualifizierung, Berufsberatung,  ! terhalts der Teilnehmerinnen Finanzierung Ma\u00dfnahme  Personal in der  Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere Finanzierung des Lebensun-der Ma\u00dfnahme  Kooperationsmodell zwischen einem Bil-tr\u00e4ger aus Mitteln des Bundes eine Vorlaufphase f\u00fcr die Erbei-Arbeitsamt war. Der Modelltr\u00e4ger finanzierte 1998 dem Bildungs-losenhilfet, wobei der Bildungstr\u00e4ger Antragsteller beim ten der Landeshauptstadt Schwerin als Tr\u00e4gerin der Wohnungs-dungstr\u00e4ger und dem Modelltr\u00e4ger, der Gleichstellungsbeauftrag-mit Praktika in Struktur und Inhalte:  3 Bereichen verwaltung. Der Bildungstr\u00e4ger war Auftragnehmer des ma\u00dfnahme Trainings-tung einer Konzeption sowie die Antragstellung bei der Arbeits-verwaltung war die Teilnahme bindend und unterlag den Regeln  des Modelltr\u00e4gers, der Anmeldung und Zusage der Kosten\u00fcbernahme durch die Arbeits-Gleichstellungsbeauftrag-der Arbeitsverwaltung, die Teilnehmerinnen mussten Fehlzeiten mit einem Attest oder entsprechenden Bescheinigungen belegen. Geh\u00e4uftes unentschuldigtes Fehlen f\u00fchrte zum Ma\u00dfnahmeab-eine Kursleiterin des Bil-dungstr\u00e4gers Bildungs-werk der Wirtschaft Meck-lenburg-Vorpommern e.V. Ausbildungspersonal der verschiedenen Praxisfel-der eine Sozialarbeiterin mit 40 Wochenstunden Modelltr\u00e4gers.der u.U. erh\u00f6hten Kinderbetreu-Zun\u00e4chst 8w\u00f6chiger sp\u00e4ter 12w\u00f6chiger Kurs in Vollzeit. Nach der Vorarbeiten des Finanzierung der Finanzierung der des BMFSFJ beiterin aus Mitteln Stelle der Sozialar-che Bindung Bildungstr\u00e4ger beitsamt und dem zwischen dem Ar-Bildungstr\u00e4gers beitsamt, vertragli-rung durch das Ar-Lehrgangsfinanzie-Empf\u00e4ngerinnen von Sozialhilfe stadt Schwerin.  aus Mitteln des unterschiedlich, abh\u00e4ngig von der Finanzierung des Lebensunter-halts vor Ma\u00dfnahmeeintritt oder Teilnehmerinnen ohne eige-nes Einkommen erhielten aus Mit-teln des Europ\u00e4ischen Sozialfonds (ESF), die der Arbeitsverwaltung zur Verf\u00fcgung standen, ESF-Unterhaltsgeld, Fahrtkostenerstat-tung, Zuschuss zur freiwilligen Krankenversicherung, bei Bedarf zus\u00e4tzliche Gelder zur Sicherung ten der der Landeshaupt-ungskosten w\u00e4hrend der TeilnahAA*  en(Info)laden Anfangs- und Endtermine, die von der Bewilligung und Vergabe Unterhaltsgeld  Teilnehmerinnen ESF-ningsma\u00dfnahme erhielten die Mit der Ausnahme einer Trai-z.B. Gesundheitspass. die durch die Praktika entstanden serdem \u00dcbernahme der Kosten, nahme an der Ma\u00dfnahme, aus-rung, berufliche Qualifizierung, Berufsberatung, Vorbereitung auf der u.U. erh\u00f6hten Kosten der Kin-der Arbeitsverwaltung abhingen, Wiederholungen waren nicht m\u00f6glich, Ausnahmen konnten nur im Einzelfall besprochen wer-den. Inhalte waren Berufskunde, Bewerbungstraining, Motivati-onstraining, je 1 Praktikum in den Bereichen Pflege, Hotel- und Gastst\u00e4ttengewerbe sowie Gr\u00fcner Bereich (Floristik, Garten- und Landschaftsbau). Den Teilnehmerinnen wurde w\u00e4hrend der ge-samten Ma\u00dfnahme sozialp\u00e4dagogische Betreuung angeboten Ziele: Feststellung der Eignung, Motivation, berufliche Orientie-bruch durch die Arbeitsverwaltung. Das Programm hatte 4 feste Ausbildung, Umschulung und Fortbildung. Offen waren 1. und 2. des Gleichstel-lungsb\u00fcros der  Weitere Angebote: Alle Angebote von Frauenpension und Frau-derbetreuung w\u00e4hrend der Teil- BMFSFJ.  Der Bildungstr\u00e4ger war Auftragnehmer Arbeitsmarkt, f\u00fcr Sozialhilfeempf\u00e4ngerinnen auch der Bereich der gemeinn\u00fctzigen ArbeitLandeshauptstadt Schwerin me, \u00dcbernahme der Kosten, die durch die Praktika entstanden, Gesundheitspass u.\u00e4..  Teilnehmerinnen, die im Leis-tungsbezug der Arbeitsverwaltung standen erhielten Unterhaltsgeld, Fahrtkostenerstattung, bei Bedarf zus\u00e4tzliche Gelder zur Sicherung  ! terhalts der Teilnehmerinnen Finanzierung des Lebensun-der Ma\u00dfnahme Finanzierung Ma\u00dfnahme  Personal in der  Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere  * @EE*  N'\"*`&2.$.\/*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*'.*J2#&3#$)\"*3\"4O4\"*\"L\".%2&&3*2.*-\".*e#C\/\"L.'33\".*-\"#*;.2&a3\"*-\"#*L\"34\")\".-\".*;.\/\"L14\"*01#*c#4*2.G*N2.2()*&2\/* 2$()* J2#&3#$)\"* ':* @AA[* L$.-\"35\"'4* 01#)\"##3()\".-\".* U#\".-=* 51C.2()*37\"O'\"&&\"*`#1\/#2::\"*%<#*L\".2()4\"'&'\/4\"*\\#$77\".*01.*-\"#*;#L\"'43C0\"#52&4$.\/*\".45\"-\"#*<L\"#)2$74*.'()4*1-\"#*.$#*%<#*\/\"3()&\"()43\/\":'3()C4\"*V'\"&\/#$77\".*2$%\/\"&\"\/4*5$#-\".G*;$%\/#$.-*-\"3*;#L\"'432.324O\"3*01:*U#Q\/\"#*-\"3*61-\"&&7#18\"94\"3*R>1O7QCI.10 Das Konzept in Karlsruhe   -2&*\"GHGT=*-\"#*01##2.\/'\/*\"'.O\"&%2&&L\"O1\/\".*-'\"*I1).$.\/30\"#31#\/$.\/*$.-*-'\"*!\"#24$.\/*-\"#*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*&\"'34\"4\"=*5$#-\"*-'\"*;$%\/2L\".34\"&&$.\/*':*!\"#\"'()*-\"#*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*-\"#*+#2$\".*2.%Q.\/&'()*.$#*'.*-\"#*H\"#:'44&$.\/*$.-*!\"#24$.\/*01.*2.*!'&-$.\/3C*$.-*!\"3()Q%4'\/$.\/37#1\/#2::\".*'.4\"#\"33'\"#4\".*+#2$\".*\/\"3\")\".*LO5G*-2#'.=*\"'.\".* U#Q\/\"#* LO5G* \"'.\".* U#Q\/\"#0\"#L$.-* %<#* -'\"* P\"2&'3'\"#$.\/* 31&()\"#*`#1\/#2::\"*O$*\/\"5'..\".G*;$%\/#$.-*-\"#*e'.3'()4=*-233*\"'.\"*K.'4'24'0\"*O$#*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*%<#* +#2$\".*'.*I1).$.\/3.14*.$#* 2$3*-\"#*I1)C.$.\/3&13\".)'&%\"*3\"&L34*91::\".*92..=*5\"'&*3'()*2.-\"#\"*U#Q\/\"#*-\"#*V'\"&C\/#$77\"*.'()4*2..\"):\".*5<#-\".=*5$#-\"*\"'.*37\"O'\"&&*%<#*-'\"*V'\"&\/#$77\"*-\"#* +#2$\".* '.* I1).$.\/3.14* 2$%\/\"&\"\/4\"3* `#1\/#2::* '.* J2#&3#$)\"* \/\"C7&2.4*$.-*'.'4''\"#4G*N2L\"'*52#*01.*!\"\/'..*2.*-'\"*2#L\"'434\"'&'\/\"*J117\"#24'C 1.*:'4*2.-\"#\".*U#Q\/\"#.*01#\/\"3\")\".G*!\"'*-\"#*`&2.$.\/*5$#-\"*01.*%1&\/\".-\".*;..2):\".*O$#*V'\"&\/#$77\"*2$3C\/\"\/2.\/\".X*N'\"*:\"'34\".*51).$.\/3&13\".*+#2$\".*L\".,4'\/\".*d*$.2L)Q.C\/'\/*01.*')#\":*L'3)\"#'\/\".*!'&-$.\/3C*$.-*!\"#$%35\"\/*d*O$.Q()34*\"'.*.'\"C-\"#3()5\"&&'\/\"3* !'&-$.\/32.\/\"L14* :'4* c#'\".4'\"#$.\/3\"&\":\".4\".=* $:* 3'()*L\"#$%&'()*1#'\".4'\"#\".*O$*9,..\".*$.-*')#\".*!\"#$%35\"\/*O$*7&2.\".G*N2*-'\"*m\"L\".35\"\/\".* $.-* !\"#$%3L'1\/#2%'\".* 0\"#$#32()\".* :'4* \".437#\"()\".-\".*i14&2\/\".=*'.*-\".\".*3'()*-'\"*+#2$\".*L\"%'.-\".SL\"%2.-\".=*!#<()\"*'.*')#\".*H\"#C* $.-* !\")'.-\"#$.\/\".* 315'\"* 73a()'3()\".* $.-* 7)a3'3()\".* `#1L&\"C:\".=*91..4\"*L\"'*').\".*.'()4*:'4*\"'.\":*#\"'L$.\/3&13\".*e'.34'\"\/*'.*-'\"*e#C5\"#L32#L\"'4*1-\"#*'.*L\"#$%&'()\"*!'&-$.\/*\/\"#\"().\"4*5\"#-\".G* e#%2)#$.\/\".* '.* -\"#* L\"#$%&'()\".* +,#-\"#$.\/* 01.* m2.\/O\"'4\"#5\"#L3&13\".*)2L\".*\/\"O\"'\/4=*-233*2$()*1).\"*:233'0\"*7\"#3,.&'()\"=*31O'2&\"*$.-*\/\"C3$.-)\"'4&'()\"* !\"\"'.4#Q()4'\/$.\/\".=* 5'\"* 3'\"* -$#()* I1).$.\/3&13'\/9\"'4*0\"#$#32()4*5\"#-\".=*-\"#*e'.34'\"\/*'.*L\"#$%&'()\"*!'&-$.\/*$.-*e#5\"#L32#L\"'4*.'()4* 7#1L&\":&13* \/\"&'.\/\".* 92..G* !\"#$%&'()\"* +Q)'\/9\"'4\".* 0\"#9<::\"#.*-2-$#()=*-'\"*>\"&L341#\/2.'324'1.*5'#-*-$#()*-'\"*e#%2)#$.\/*01.*0'\"&*k%#\"'C:<33\".*-2)\"#*5'\"-\"#*2$%\/\"L2$4*$.-*342L'&'3'\"#4*5\"#-\".=*L\"01#*\"'.\"*L\"C\"#l* V\"'4* L\"\"'.4#Q()4'\/4G* J1.O\".4#24'1.3%Q)'\/9\"'4* $.-* >\"&L34L\"5$3343\"'.*#$%&'()\"*n$2&'%'O'\"#$.\/*\"#%1&\/\".*92..G** ! 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Stufe Wiederholungen waren m\u00f6glich. Inhalte: allgemeinbildende F\u00e4-12w\u00f6chiger Kurs in Teilzeit, die Teilnahme war freiwillig und kos-eine Kursleiterin des Bil-Struktur und Inhalte: cher, Berufskunde, Bewerbungstraining, Schnupperkurs EDV, Ziele:Stelle der Sozialar- Praktika Motivation, Orientierung, Berufsberatung, Vorbereitung der tet. sowohl in Gruppen als auch individuell sozialp\u00e4dagogisch beglei-Die Teilnehmerinnen wurden w\u00e4hrend der gesamten Ma\u00dfnahme Arbeitsverh\u00e4ltnisse.  Vorbereitung der Praktika und der sozialversicherungspflichtigen personal von \"initial e.V.\" tenlos. Das Programm hatte 2 feste Anfangs- und Endtermine, Modellprojekts \"B\u00fcrgerin-Finanzierung der tragen nen ohne Arbeit\" des Tr\u00e4-beiterin aus Mitteln gers Sozp\u00e4dal e.V. Lehrgangsfinanzie-BMFSFJ vertragli-che Bindung zwi-schen Sozp\u00e4dal e.V. und dem Bil-dungstr\u00e4ger rung durch das Arbeitsverwaltung mussten sich gen lassen. Die Sozialhil-me f\u00fcr erh\u00f6hten Bedarf zu bean-des BMFSFJ sucht wurde eine Kosten\u00fcbernah-Genehmigung teilnehmen. Ver-feempf\u00e4ngerinnen konnten ohne die Teilnahme am Kurs genehmi-eine Sozialarbeiterin des  Die Frauen im Leistungsbezug der nahme am Vorbereitungslehrgang. keine Ver\u00e4nderung durch die Teil- 2. Stufe empf\u00e4ngerinnen der Arbeitsverwaltung, Praktika in Teilzeit f\u00fcr die Praktika Struktur:betriebe, Anerkennung der Praktika als Trainingsma\u00dfnahme durch das Arbeitsamt, Praktika in Vollzeit f\u00fcr die Leistungs-Erprobung im gew\u00fcnschten Berufsbereich, Sozialhilfeempf\u00e4ngerinnen. Sozialp\u00e4dagogische Begleitung der Gruppen und einzelfallbezogene Hilfen Ziele: Motivation, Aufnahme von Kontakten zu Kolleg\/-innen und Vorgesetzteneine Sozialarbeiterin des  beiterin aus Mitteln  Vermittlung der Praktika durch die Arbeitsf\u00f6rderungs-Genehmigung teilnehmen. Ver-gers Sozp\u00e4dal e.V. nahme am Praktikum. Die Frauen Finanzierung der Stelle der Sozialar-des BMFSFJ keine Ver\u00e4nderung durch die Teil-im Leistungsbezug der Arbeitsver-nen ohne Arbeit\" des Tr\u00e4-waltung erhielten eine Fahrtkos-tenerstattung. Sozialhilfeempf\u00e4n-gerinnen konnten ohne me f\u00fcr erh\u00f6hten Bedarf zu bean-sucht wurde eine Kosten\u00fcbernah-Modellprojekts \"B\u00fcrgerin-tragen  I.13 Die Angebote in Karlsruhe im \u00dcberblick  @@E*  ! Finanzierung der Ma\u00dfnahme terhalts der Teilnehmerinnen nahme  Personal in der Ma\u00df-Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere Finanzierung des Lebensun-Struktur und Inhalte: Wohnungslosenhilfe und einer kommunalen Besch\u00e4ftigungsge-Kooperation zwischen einem Tr\u00e4ger der sowohl individuell als auch in Gruppen sozialp\u00e4dagogisch beglei- Erwerbsarbeit 3. Stufe der Besch\u00e4ftigungsgesellschaft und einzelfallbezogene Vertr\u00e4ge sellschaft. Die teilnehmenden Frauen hatten Einzelvertr\u00e4ge mit Ziel:mit den Kostentr\u00e4gern. W\u00e4hrend der gesamten Dauer wurden sie tet Finanzierung der Modellprojekts \"B\u00fcrgerin- (Re)Integration in die Erwerbsarbeit   Praxisanleiter\/-innen in den Praktikumsbetrieben eine Sozialarbeiterin des nen ohne Arbeit\" des Tr\u00e4-Stellen nach dem Erwerbseinkommen oder ein Zu-recht durch die Ar-Stellen nach dem BSHG durch das beitsverwaltung Ko-finanzierung der Stellen nach dem Arbeitsf\u00f6rderungs-recht durch das BMFSFJ und dem Sozialamt  Finanzierung der des BMFSFJ durch gemeinn\u00fctzige Arbeit regionale Sozialamt Finanzierung der Stelle der Sozialar-beiterin aus Mitteln Arbeitsf\u00f6rderungs- Den geschlossenen Arbeitsvertr\u00e4-gen entsprechend entweder ein satzeinkommen zur Sozialhilfe gers Sozp\u00e4dal e.V.  * @@@*  I.14 Das Konzept in Kassel  N23*61-\"&&7#18\"94*'.*J233\"&*5$#-\"*.'()4*01.*\"'.\":*U#Q\/\"#*-\"#*I1)C.$.\/3&13\".)'&%\"*\".45'(9\"&4*$.-*\"#7#1L4=*31.-\"#.*'.*-\"#*2$33()&'\"b&'()\".*H\"#2.451#4$.\/*01.*!$.4>4'%4*\"GHG=*\"'.\":*!'&-$.\/3C*$.-*!\"3()Q%4'\/$.\/3C4#Q\/\"#G*!$.4>4'%4*\"GHG*)244\"*%<#*3\"'.*J1.O\"74*\"'.\".*\"'\/\".\".*;.4#2\/*2$%*+,#-\"#$.\/*L\"':*!$.-\"3:'.'34\"#'$:*%<#*+2:'&'\"=*>\".'1#\".=*+#2$\".*$.-*?$\/\".-*\/\"34\"&&4*$.-*5$#-\"*-2:'4*'.*-23*61-\"&&7#18\"94*k!\"#$%&'()\"*+,#-\"C#$.\/*01.*2&&\"'.34\")\".-\".*51).$.\/3&13\".*+#2$\".l*2&3*0'\"#4\"#*61-\"&&4#QC\/\"#*2$%\/\".1::\".G** !$.4>4'%4*\"GHG*'34*\"'.*2.\/\"3\")\".\"#*!'&-$.\/3C*$.-*!\"3()Q%4'\/$.\/34#Q\/\"#*'.* J233\"&* :'4* -\":* >()5\"#7$.94* '.* -\"#* ;#L\"'4* :'4* L\".2()4\"'&'\/4\".* ?$C\/\".-&'()\".G*N\"#*U#Q\/\"#*0\"#%<\/4*<L\"#*I\"#934Q44\".*':*:\"42&&0\"#2#L\"'4\".C-\".*!\"#\"'()=*\"'.\"*P\"(a(&'.\/5\"#934244=*\"'.\"*>()#\"'.\"#\"'=*\"'.\".*01&&34Q.C-'\/* 2$3\/\"34244\"4\".* )2$35'#43()2%4&'()\"#* !\"#\"'()* :'4* m\")#9<()\"* $.-*;#L\"'43#Q$:\".*315'\"*\"'.*m\"#.L<#1G*N'\"*J1.O\"74'1.*-\"3*61-\"&&3=*-23*-\".*i2:\".*k!$44\"#*L\"'*-'\"*+'3()\"l*\"#C)2&4\".* )244\"=* 32)* %<#* L\".2()4\"'&'\/4\"* +#2$\".* -\"#* V'\"&\/#$77\"* -\"3* q*[D*!>W\\*:\")#\"#\"*!2$34\"'.\"*O$#*L\"#$%&'()\".*$.-*3()$&'3()\".*!'&-$.\/*$.-* !\"#$%3%,#-\"#$.\/*01#G*6'4*')#\".*$.4\"#3()'\"-&'()\".*V$\/Q.\/\".*31&&4\".*'.*\"'C.\":*\/\"3()&\"()43\/\":'3()4\".*!'&-$.\/3C*$.-*!\"3()Q%4'\/$.\/3L\"4#'\"L*:,\/C&'()\"*H2#'2.4\".*\"'.\"#*L\"-2#%3\/\"#\"()4\".*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*\"'\/\".3*%<#*+#2$\".*\"#7#1L4*5\"#-\".G**N\".*!2$34\"'.\".*52#*\"'.*-#\"':1.24'\/\"#*c#'\".4'\"#$.\/39$#3*01#\/\"3()2&4\"4=*-\".* -'\"* U\"'&.\"):\"#'..\".* '.* -\".* 0\"#3()'\"-\".\".* ;#L\"'43L\"#\"'()\".* -\"3*61-\"&&4#Q\/\"#3*2L31&0'\"#\".*91..4\".G*N2.2()*52#\".*-#\"'*I\"\/\"*-\"#*L\"#$%C&'()\".*+,#-\"#$.\/*01#\/\"3\")\".X* \u0095n$2&'%'O'\"#$.\/l* '.* -\".* ;#L\"'43L\"#\"'()\".* 01.* !$.4>4'%4* \"GHG* R!<#1S*H\"#52&4$.\/=*W2$35'#43()2%4=*W1&O=*6\"42&&=*P\"(a(&'.\/T*':*P2):\".*\"'C.\"3*L\"%#'34\"4\".*H1&&O\"'42#L\"'430\"#)Q&4.'33\"3*R_B=Z*>4$.-\".T*LO5G*\"'C.\"3* U\"'&O\"'42#L\"'430\"#)Q&4.'33\"3* R_E* >4$.-\".T* \".43()\"'-\".G* N2L\"'*5$#-\".*3'\"*L\"'*-\"#*e.43()\"'-$.\/*%<#*\"'.\".*-\"#*!\"#$%3L\"#\"'()\"*L\"#2C4\".G*  U\"'&.\"):\"#'..\".*91..4\".*3'()*%<#*-\".*!2$34\"'.*ke#5\"#L32#L\"'4*$.-* O$4#2$4\".=*91..4\".*3'()*%<#*-\".*!2$34\"'.*k!\"3()Q%4'\/$.\/*$.-*n$2&'%'CU\"'&.\"):\"#'..\".=*-'\"*3'()*\"'.\"*-\"#2#4'\/\"*%\"34\"*e'.L'.-$.\/*.1()*.'()4*O'\"#$.\/l*\".43()\"'-\".G*>'\"*0\"##'()4\"4\".*-2..*\/\":\"'..<4O'\/\"*;#L\"'4*':* \u0095 @@D*! 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@@A*  ! Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere Personal in der  Ma\u00dfnahme  Finanzierung der Ma\u00dfnahme Finanzierung des Lebensun-terhalts der Teilnehmerinnen Angebote   1. Phase tervermittlung an Fachdienste, kostenloses Fr\u00fchst\u00fcck und Mit-Orientierung Struktur und Inhalte: Alleiniger Tr\u00e4ger BuntStift e.V.  Die Teilnehmerinnen konnten zwischen verschiedenen Angebo-ten, Arbeitsbereichen, Kursen w\u00e4hlen bzw. wechseln und wurden w\u00f6hnung an die Arbeitsabl\u00e4ufe, Entscheidungshilfe f\u00fcr die Pro-Drei Monate Orientierung waren vorgesehen. Dieser Zeitrahmen Ziele: Motivation, Orientierung, Integration in den Betrieb, Ge-tagessen, Gruppensupervision durch externes Fachpersonal  gramme wurde jedoch flexibel gehandhabt. : Betreuung durch Projektkoordinatorin, Wei-von einer hauptamtlichen Mitarbeiterin betreut.  Weitere AngeboteDurch die Teilnahme an der Orien-tierungsphase keine Ver\u00e4nderung beitsbereichen Ansprechpartnerin der Frauen und der Teams in den Arbeitsbereichen externes Fachpersonal  Projektkoordinatorin als Eigenmittel des Leisltungsempf\u00e4ngerinnen der Ar-beitsverwaltung Tr\u00e4gers Mittel des BMFSFJ, genehmigungspflichtig f\u00fcr die Fachpersonal in den Ar-ministerium ESF-Mittel Sozial- wahl  2. Phase T\u00e4tigkeit im Betrieb  Drei Alternati-ven zur Aus- sprechpartnerin der Frau-Struktur und Inhalte: Alleiniger Tr\u00e4ger BuntStift e.V. Die Teil-w\u00e4hlen und wechseln und wurden von der Projektkoordinatorin betreut.  1. Sozialversicherungspflichtiges Arbeitsverh\u00e4ltnis: befristestes Arbeitsverh\u00e4ltnis in einem oder mehreren Arbeitsbe-Ziele: nehmerinnen konnten zwischen verschiedenen Arbeitsbereichen ohne Bezahlung  Aufnahme in alhilfe, Qualifizierung, Heranf\u00fchren an Erwerbsarbeit  reichen, nach Bedarf in Teilzeit oder Vollzeit 2. Gemeinn\u00fctzige Arbeit und Qualifizierung: stundenweise Besch\u00e4ftigung in einem oder mehreren Arbeitsbereichen, zus\u00e4tz-liche Belegung von Kursangeboten Ziele: Zuverdienst zur Sozi-3. Qualifizierung und Bildung:die sozialen Sicherungssysteme, Qualifizierung, Vorbereitung der  Qualifizierungsangebote, Praxis, Ziele: Qualifizierung, Motivation, Orientierung, Fachpersonal in den Ar-beitsbereichen Projektkoordinator als An-beruflichen Weiterentwicklung  en und der Teams in den sonal chen externes Fachper-100 % Kosten\u00fcber- Mittel des BMFSFJ, Mittel der Arbeits-verwaltung f\u00fcr des Sozialamtes f\u00fcr HzA-Stellen, dabei ABM-Stellen,  Mittel von Hilfe zum Le-die zum Personen-kreis des \u00a7 72 BSHG gerechnet wurden und 80 % Kosten\u00fcbernahme f\u00fcr Empf\u00e4ngerinnen nahme f\u00fcr Frauen, Sozialversicherungspflichtige lifizierunABM-Stellen f\u00fcr die Teilnehmerin- Zusatzverdienst zur nen im Leistungsbezug bei der Ar-beitsverwaltung. Arbeit statt Sozi-alhilfe f\u00fcr die Hilfeempf\u00e4ngerinnen des Sozialamtes Gemeinn\u00fctzige Arbeit plus Qua-g:  keiten f\u00fcr Empf\u00e4ngerinnen von Arbeitsverh\u00e4ltnisse:Leistungen der Arbeitsverwaltung  Bildung und Qualifizierung: kei-ne Ver\u00e4nderung durch die Teil-einzelnen Arbeitsberei-Sozialhilfe, keine Einsatzm\u00f6glich-nahme, genehmigungspflichtig f\u00fcr  I.17 Die Angebote in Kassel im \u00dcberblick  @DE*  : Betreu-Erstausbildung tung, erg\u00e4nzende HilfenAusbildungsverg\u00fc-Ausbildung: Arbeitsverwaltung die Leistungsempf\u00e4ngerinnen der Tr\u00e4gers Eigenmittel des Vorbereitung auf Ausbildung und Arbeitsaufnahme ESF-Mittel des So-dem  in verschiedenen Arbeitsbereichen m\u00f6glich mit Ziel eines Berufsabschlusses. Weitere Angebotezialministeriums ung durch Projektkoordinatorin, Vermittlung an Fachdienste, kos-tenloses Fr\u00fchst\u00fcck und Mittagessen, zeitweise Gruppensupervi-sion durch externes Fachpersonal, arbeitsbegleitend verschiedene Qualifizierungsangebote, Erwerb des Hauptschul-abschlusses, Bildungsfahrt bensunterhalt  ! terhalts der Teilnehmerinnen Finanzierung des Lebensun-der Ma\u00dfnahme Finanzierung Ma\u00dfnahme  Personal in der  Angebote  Ma\u00dfnahme  Struktur der Ma\u00dfnahme, Inhalte, Ziele und weitere  * @D@*   und durch  Ministe-rien in den L\u00e4nderns.o.     nanziert durch die Ar-kurse werden u.a. fi-M\u00f6gliches \u00c4quivalent: Berufsorientierungs-beitsverwaltungen  der Beratung grundlegenden Auftrag  jedoch nicht von ihrem \u00a7\u00a7 29-34 SGB III; Delegation von Be-ratung an freie Tr\u00e4ger ist m\u00f6glich, entbindet die Arbeitsverwaltung Arbeitsverwaltung, Arbeits- und Berufsbe-ratung der  Stuttgart:  INTEGRA gramm  mittel aus dem Pro-EU-F\u00f6rder-BMFSFJ und  gramm   INTEGRAKarlsruhe:      BMFSFJ und dem Pro-mittel aus EU-F\u00f6rder- strument in der Privat-wirtschaft. Keine Existiert als F\u00f6rderinBMFSFJ tung auf Wunsch erhal-ten Einzelberatung nach tung, Begleitung bei Terminabsprache. Die interessierten Frauen konnten Bewerbungs-beratung, Berufsbera-beits- und Sozialverwal-Terminen mit der ArBestandteil Integrativer Kostentr\u00e4ger entspre-gers, wurde te des Tr\u00e4-abgerechnet aller Angebo-jeweiligen chend der  liches \u00c4quivalent Regelhafte  F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-Instrument  Orte  Struktur  Methode und   Finanzierung Stuttgart: halb j\u00e4hriger  Inhalte  Karlsruhe:Berufskunde, betreute wochen Praktika, Schnupper-dende F\u00e4cher, EDV, Bewerbungstraining, ren u.a. allgemeinbil- Angebot f\u00fcr Stuttgart In alleiniger Tr\u00e4ger-Gruppen im Anschluss Kurs f\u00fcr eine Gruppe. Der Unterricht wurde beitszeit, u.a. EDV-Bausteine, Bewer-bungstraining, Maschi-nenschreiben, Selbst-verteidigung Offenes Angebot f\u00fcr gegeben, Themen wa-von Fachdozentinnen oder w\u00e4hrend der Artika Vorbereitung der Prak-Frauen offenstand un-abh\u00e4ngig von Kursteil-nahme bzw. Besuch des Tagestreffs  allen interessierten nen in allgemeinbilden-erteilten Fachdozentin-eine Gruppe, Unterricht den F\u00e4chern, in EDV, Bewerbungstraining,   Wohnungslosenhilfe. schaft der Tr\u00e4gers der Das Angebot war ein eigener Baustein, der  Einzel-beratung  Berufliche  Kassel In alleiniger Tr\u00e4gerBetriebszugeh\u00f6rigkeit lich allen Auszubilden-anbot. Die Teilnahme den und Besch\u00e4ftigten war abh\u00e4ngig von einer der Tr\u00e4ger grunds\u00e4tz-Bildungskonzeptes, das ren Bestandteil des gers. Die Angebote wa-schaft des Bildungstr\u00e4Qualifizie-rungs-gleitende bausteine  BerufsbeStuttgart: In alleiniger  Teilnehmerinnen, keine nen bei Abbruch durch bzw. geringe Sanktio-die Teilnehmerinnen  Karlsruhe: Auftrags- Tr\u00e4gerschaft des Tr\u00e4-gers der Wohnungslo-senhilfe, verbindliche Anmeldung durch die  des Arbeitsmarktes ver-Ausschluss f\u00fchren. Al-M\u00f6glichkeit der Wie-ma\u00dfnahme des Tr\u00e4gers fe, wurde vergeben an einen regionalen Bil-der Wohnungslosenhil-langj\u00e4hrige Erfahrung in der Arbeit mit benach-teiligten Zielgruppen lerdings bestand die dungstr\u00e4ger, der \u00fcber f\u00fcgte. Sanktionen wa-derholungren gegeben, Fehlver-halten konnte zu einem   Stuttgart Karlsruhe   kurs tierungs- BerufsorienI.18 Die Instrumente der beruflichen F\u00f6rderung im Modellprojekt  @DD*!  menten verkn\u00fcpfenBSHG-Programme qualifizierenden Ele-Hilfe zur Arbeit mit M\u00f6gliches \u00c4quivalent: Tr\u00e4ger    M\u00f6glichkeit Kurse bei Im Rahmen des Ar-beitsf\u00f6rderungsrechts SGB III besteht die und vergibt dann die Antr\u00e4ge, d.h. sie konzi-Die Tr\u00e4ger stellen ent-weder sogenannte freie pieren Ma\u00dfnahmen und bieten sie der Arbeits-verwaltung an, oder die Arbeitsverwaltung schreibt Programme und deren Inhalte aus Ma\u00dfnahme an einen Tr\u00e4gern zu finanzieren.  BMFSFJ ltung Arbeitsverwa die Teilnahme. Weitere bei kirchlichen Tr\u00e4gern der Teilnehmerinnen. u.\u00e4.. Sie erfordern je-doch Eigenleistungen jedoch nicht regelhaft, Angebote existieren, Bildungsfahrten und Bildungsurlaube existie-ren in unterschiedlicher Form. Sie m\u00fcssen je-doch meist von den In-teressentinnen selbst getragen werden oder der Arbeitgeber zahlt  terrichtsinhalte waren Fachkr\u00e4ften erteilt. Un-Unterricht wurde von treuten Praktika. Der gangs mit mehreren be-Qualifizierungslehr-Form eines einj\u00e4hrigen Gruppenangebot in und Maschinenschrei-ben, Lagerwirtschaft, Berufskunde, Bewer-bungstraining, Grund-lagen der BWL u.a. Deutsch, kaufm\u00e4n-nisches Rechnen, EDV  Kostentr\u00e4ger abgerechnet  Integrativer gers, wurde jeweiligen chend der entspre-Bestandteil aller Angebo-te des Tr\u00e4liches \u00c4quivalent Regelhafte  F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-Instrument  Orte  Struktur  Methode und   Finanzierung Angebot f\u00fcr die Mitar-beiter der Einrichtung Einmal pro Jahr offenes beiterinnen und Mitar-Inhalte  Kassel  Angebot des Bildungs-Bildungsfahrt tr\u00e4gers, in Kooperation mit Tr\u00e4gern dieser Ma\u00dfnahmen  Schwerin In alleiniger Tr\u00e4gerder Teilnehmerinnen dagogische Begleitung und beteiligte sich am Unterrichtsgeschehen \u00fcbernahm die sozialp\u00e4-senhilfe. Dieser ger der Wohnungslo-operierte mit dem Tr\u00e4-Der Bildungstr\u00e4ger ko-hauptstadt Schwerin. lungsb\u00fcro der Lande- schaft des Bildungstr\u00e4-Vorfinanzierung f\u00fcr die Antragstellung und  tr\u00e4ger beantragt. Er f\u00fchrte die Ma\u00dfnahme Regeln des SGB III Konzeptes nach den \u00dcberarbeitung des finanzierte Ma\u00dfnahme wurde vom Bildungs-durch. Es erfolgte eine Arbeitsverwaltung nach den Regeln der durch das Gleichstel-gers. Die nach SGB III  Qualifizie-rungslehr-gang  Einj\u00e4hriger  ! @D_*  des Sozialhilfetr\u00e4gersAuftragsma\u00dfnahme  M\u00f6gliches \u00c4quivalent: SGB III       Schwerin:  waltung, BMFSFJ        ArbeitsverStuttgart: der Stadt Stuttgart Sozialamt  Schwerin: Angebot f\u00fcr  beit, Ausbildung Vermittlung in Fortbil-dung, Umschulung, Ar-dende F\u00e4cher,       bereitung, allgemeinbil-tierung, Berufswahlvor-Gruppen, BerufsorienStuttgart: Verbindliches Angebot an eine Gruppe von Sozialhil-feempf\u00e4ngerinnen die von K\u00fcrzungen betrof-fen oder bedroht waren. Ziele waren u.a. die Motivation, Bereitschaft und Verf\u00fcgbarkeit der Frauen zu testen. Daneben sollten die Frauen u.a.eine erste haltenBerufsorientierung erRegelhafte liches \u00c4quivalent F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-Instrument  Orte  Struktur  Methode und  Schwerin: In alleiniger  Finanzierung Bildungstr\u00e4ger bei der fe, der Schweriner der Wohnungslosenhil-und Konzepterstellung lag beim Modelltr\u00e4ger rung f\u00fcr Antragstellung der Arbeitsverwaltung entsprechend durchge-antragt und den Regeln Arbeitsverwaltung be-Ma\u00dfnahme wurde vom SGB III finanzierte f\u00fchrt. Die Vorfinanzie-kooperierte. Die nach Gleichstellungsbeauf-nungslosenhilfe, der Tr\u00e4gerschaft des Bil-dungstr\u00e4gers, der mit dem Tr\u00e4ger der Woh-Gleichstellungsbeauf-tragten der Lande-hauptstadt Schwerin,  tragten. Der Modelltr\u00e4-nehmerinnen und betei- ligte sich am Unter-Begleitung der Teil-alp\u00e4dagogische ger \u00fcbernahm die sozi-richtsgeschehen Stuttgart:   Kooperati-Stuttgart  Schwerin  Inhalte  dem Tr\u00e4ger der Woh-nem Bildungstr\u00e4ger und onsmodell zwischen ei-tragsma\u00dfnahme des nungslosenhilfe. Auf-Sozialamtes der Stadt Stuttgart  nahme lungsma\u00df- Feststel@DY*!  Karlsruhe: BSHG,           SGB III                Kassel: BSHG, SGB III  Karlsruhe:         Mittel des Arbeitsam-tes, des So-zialamtes und des BMFSFJ             Kassel: Mittel des Ar-beitsamtes, des Sozialamtes und des BMFSFJ  Karlsruhe: An den inst\u00e4tten der Arbeitsf\u00f6r-Gruppen in den Werk-derungsbetriebe       Die Vermittlung erfolgte doch bildeten sich einzelfallbezogen, je-Fertigkeiten orientierte Vermittlung der Frauen. sen, Kenntnissen und dividuellen Bed\u00fcrfnisKassel: An den indivibeitseinsatz. Ein-wurden zwar einzelfall- chen Mitarbeiterin zu-einer hauptverantwortli-im Betrieb und  waren ten jedoch als Gruppe bezogen vermittelt, gal-dernisse. Die Frauen schr\u00e4nkungen und betriebliche Erfor-auf Platzkapazit\u00e4ten duellen Bed\u00fcrfnissen, Kenntnissen und Fer-tigkeiten orientierter Ar-bestanden im Hinblick geordnet   Karlsruhe: KooperatiStadt Karlsruhe. M\u00f6g-von BSHG oder SGB III Kassel: nannte Pr\u00e4mienstunden zu erhalten  entweder im Rahmen lichkeit f\u00fcr Empf\u00e4nge-Lebensunterhalt im rinnen von Hilfe zum n\u00fctzigen Arbeit soge-Rahmen der gemein-rungsbetrieben der bei den Arbeitsf\u00f6rde-vermittelt oder direkt  Angebot des  sch\u00e4ftigungsgesllschaft gen Besch\u00e4ftigung versicherungspflichti-M\u00f6glichkeit der sozial-Wohnungslosenhilfe. und dem Tr\u00e4ger der on zwischen einer Bechen des Betriebes verschiedenen Berei-tigungstr\u00e4gers, in den Besch\u00e4ftigung nach BuntStift e.V. mit unter-schiedlichen Arbeitsver-tr\u00e4gen t\u00e4tig zu werden. M\u00f6glich war sozialver-sicherungspflichtige BSHG und SGB III so-n\u00fctzigen Arbeit Rahmen der gemein-wie Pr\u00e4mienstunden im Bildungs- und Besch\u00e4f-Kassel liches \u00c4quivalent F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-Regelhafte   Karlsruhe  rung  Instrument  Orte  Struktur  Methode und   FinanzieInhalte gung im Besch\u00e4fti-Rahmen von BSHG und SGB III  Gef\u00f6rderte  ! @DZ*  sonderheit im Angebot bildete die M\u00f6glichkeit richtungen. Eine Be-Angeboten sozialer Ein-kursen oder offenen von Volkshochschul-ren entweder in Form mit der Kunsttherapeu-richtungen. nur in station\u00e4ren Ein-lant angeboten, zumeist Dies wird selten ambu-tin alleine zu arbeiten. Diese Angebote existiedes Tr\u00e4gers  EU-F\u00f6rder-gramm  BMFSFJ und  dem Pro-mittel aus Spenden und Eigenmittel INTEGRA   Die Pl\u00e4tze in der Krea-Themenschwerpunkt Angebote mit einem de Programme sowie st\u00e4ttenalltag begleiten-offene Angebote, so doch gab es viele benfalls begrenzt, je-dass ein Zugang ge-dung gebucht werden. nur nach Voranmel-tivwerkstatt waren e-w\u00e4hrleistet war. Es Arbeiten in der Kreativ-mit der Kunsttherapeu-tin gearbeitet werden. Im Bereich Kochen gab es offene, den Tages-konnte auch individuell begrenzt, sie konnten chen, EDV-Kurs und im Bereich EDV waren zu arbeiten. Die Pl\u00e4tze Gruppen oder einzeln die M\u00f6glichkeit in werkstatt. Es bestand Angeboten wurden KoF\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-liches \u00c4quivalent Regelhafte  Instrument  Orte  Struktur  Methode und   Finanzierung Inhalte  Stuttgart In alleiniger Tr\u00e4ger-Lineares  offenstand Angebot  unabh\u00e4ngig von einer schaft der Tr\u00e4gers der Wohnungslosenhilfe. Das Angebot war ein eigener Baustein, der Kursteilnahme allen in-teressierten Frauen  der Regel von den Inte-ressentinnen selbst fi-nanziert werden. gebote. Sie m\u00fcssen in Derartige Kursangebote existieren als freie Andem Pro-INTEGRA gramm  EU-F\u00f6rder-mittel aus BMFSFJ und  w\u00e4hlbare Zusammen-len Interessen und Neigungen stellung der Stunden-pl\u00e4ne nach individuel-  Angebot f\u00fcr Gruppen in Form von 4-6w\u00f6chigen Bildungsmodulen, frei  Stuttgart In alleiniger Tr\u00e4gerWohnungslosenhilfe. Teilnehmerinnen hatten Abbruch  ringe Sanktionen bei melden, keine bzw. ge-sich verbindlich anzu-schaft des Tr\u00e4gers der  Qualifizie-rungsange-bot  Modulares  @DF*!  SGB III, BSHGM\u00f6gliches \u00c4quivalent   BuntStift e.V. BMFSFJ und  waren einer hauptver-mittelt, galten aber als Gruppe im Betrieb und reich\/en des Betriebes. Dies sollte der Gew\u00f6h-nung an den Arbeits-scheidungsfindung dienen. Einschr\u00e4nkun-blick auf Platzkapazit\u00e4-ten und betriebliche Erfordernisse. Die Frauen wurden zwar einzelfallbezogen ver-prozess und der Ent-gen bestanden im Hin-verschiedenen Be-F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-liches \u00c4quivalent Regelhafte   Einsatz in einem oder d\u00fcrfnissen, Kenntnis-sen und Fertigkeiten  orientierte praktische Einweisung in die Ar-beitsangebote des Be-triebes. Dreimonatiger An individuellen Beantwortlichen Mitarbei-terin zugeordnet rung  Kassel In alleiniger Verantwor-Instrument  Orte  Struktur  Methode und   Finanzietung des Bildungs- und Besch\u00e4ftigungstr\u00e4gers  Inhalte  nahme im rungsma\u00df-Betrieb  Orientie! @D[*  Frauen der Sozialarbeit mit nungslosenhilfe bzw. freie Tr\u00e4ger der WohMIttel der EU zus\u00e4tzlich in Stuttgart BMFSFJ   lerdings bildete die Teilnahme den Zugang zu den Hilfen nach \u00a7 72 BSHG  Die Mitarbeiterinnen hingen nicht von der arbeiteten sowohl in Gruppen als auch ein-zelfallbezogen mit den Frauen. Ihre Angebote derma\u00dfnahmen ab. Al-Teilnahme an den F\u00f6rkooperierende Einrich-eingeschr\u00e4nkt betriebli-tung der F\u00f6rderma\u00df-beruflichen Bildung im nahmen Mitarbeiterinnen freige-sonsten durch che sozialp\u00e4dagogi- wurden f\u00fcr die sozial-geschaffen stellt bzw. neue Stellen sche Begleitung, an- losenhilfe f\u00fcr Frauen tungen der Wohnungs-p\u00e4dagogische Beglei-nungslosen Frauen\" che F\u00f6rderung von al-Grund des Modellpro-jekts \"Hilfen f\u00fcr allein-stehende wohnungslo-se Frauen\" des BMFSFJ.  F\u00fcr die Angebote der Modellprojekt \"Berufli-leinstehenden woh-\u00a7 72 BSHG bereits auf losenhilfe angeboten. Begleitung von den Tr\u00e4gern der Wohnungs-die sozialp\u00e4dagogische Dort existierte das An-dellstandorten wurde An allen drei Mo-gebot an Hilfen nach  Stuttgart Schwerin     F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-liches \u00c4quivalent Regelhafte  Karlsruhe Instrument  Orte  Struktur  Methode und    rung        FinanzieInhalte Kassel  gogische Begleitung  Sozialarbeit  Sozialp\u00e4dapervision Finanzierung Wird in Einrichtungen geber. Bei privater Su-rung durch den Arbeit-angeboten. Finanzie-f\u00fcr Mitarbeiter\/innen durch Interessentin   BMFSFJ und BuntStift e.V.  Angebot an Teilnehmerinnen-Gruppe   Supervision Kassel Delegation an eine exdungs- und Besch\u00e4ftigungstr\u00e4gers antwortung des Bil- terne Fachkraft in Ver@DB*!  M\u00f6gliches \u00c4quivalentSGB III  :  SGB III F\u00f6rderung in  Kooperation mit frei-beitder Frauensozialar-en Tr\u00e4gern der Woh-nungslosenhilfe bzw.   Karlsruhe:   ligt  Schwerin:war jedoch nicht an Betreuungs-merinnen, kosten betei-  Fahrtkosten SGB III und BMFSFJ die Arbeits-verwaltung trug z.B. der Teilneh\u00dcbernahme SGB III der Kosten der Trai-ningsma\u00df-BMFSFJ nahmen beitsverwal-durch die Ar-tung, keine \u00dcbernahme der Betreu-ungskosten   Karlsruhe: Einzelfallin Praktikumsstellen entweder bei den Ar-beitsf\u00f6rderungsbetrie-tionsunternehmen diente der Vorbereitung ben oder bei Koopera-auf die Arbeitsverh\u00e4lt-nisse      bezogene Vermittlung   Schwerin  : Angebot an  Gruppen die Praktika erfolgte in Gruppen. Vermittlung in  liches \u00c4quivalent F\u00f6rderung bzw. m\u00f6g-Regelhafte  Instrument  Orte  Struktur  Methode und   Finanzierung Inhalte  Karlsruhe:Karlsruhe  Praktikum  Schwerin ben\u00f6tigt, die im Leis-Schwerin:   den. beitsverwaltung stan-tungsbezug der Ar-ma\u00dfnahme wurde nur f\u00fcr Frauen  Antragstel-Wohnungslosenhilfe ben. Antragstellung den kommunalen Ar-beitsf\u00f6rderungsbetrie-me in Kooperation mit durch den Tr\u00e4ger der als Trainingsma\u00dfnah-Trainingsder Ma\u00dfnahmen durch einen Bildungstr\u00e4ger in Kooperation mit Ausbil-dungseinrichtungen und dem Tr\u00e4ger der lung und Durchf\u00fchrung Wohnungslosenhilfe  BSHG  Bestandteil tentr\u00e4ger ab-gerechnet je nach Kos-gers, wurde te des Tr\u00e4-aller Angebo- Integrativer  verschiedenen Arbeits-Kolleg\/-innen aus den bereichen  Gruppenangebot f\u00fcr  Kassel Regelangebot des Bilgungstr\u00e4gers dungs- und Besch\u00e4ftitung auf schlusses schulab-des Haupt-den Erwerb  Vorberei! @DA*  II  Teilnehmerinnen im Modellprojekt und ihre  Erfolge  N'\"*\":7'#'3()\".*N24\".*O$#*])2#294\"#'3'\"#$.\/*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*5$#C-\".*'.*O5\"'*e#)\"L$.\/3L,\/\".=*\"'.\":*e#34\"#)\"L$.\/3L1\/\".*$.-*\"'.\":*i2()\"#)\"L$.\/3L1\/\".=*5Q)#\".-*-\"#*m2$%O\"'4*-\"3*61-\"&&7#18\"943*\"#%2334G*N'\"*e#)\"L$.\/3L,\/\".*52#\".*2&3*+#2\/\"L,\/\".*91.O'7'\"#4*$.-*5$#-\".*':*`#\"4\"34*\"#7#1L4G*N2.2()*5$#-\".*3'\"*2.*2&&\".*61-\"&&342.-1#4\".*\"'.\/\"C3\"4O4G* II.1  Daten zur Charakterisierung der Teilnehmerinnen   N\"#* e#34\"#)\"L$.\/3L1\/\".* 52#* '.* -#\"'* ;L3().'44\"* \/\"\/&'\"-\"#4G* N\"#* \"#34\"*;L3().'44* \".4)'\"&4* +#2\/\".* O$#* 5'#43()2%4&'()\".* $.-* 31O'2&\".* >'4$24'1.*\"'.3()&'\"b&'()*-\"#*I1).3'4$24'1.*-\"#*+#2$\".*315'\"*+#2\/\".*O$#*e#5\"#L3C*$.-*!\"#$%3L'1\/#27)'\"G*K:*O5\"'4\".*;L3().'44*5$#-\".*-'\"*V$\/Q.\/\"*O$*-\".*62b.2):\".*$.-*-'\"*e.43()\"'-$.\/\".*-\"#*+#2$\".*%<#*LO5G*\/\"\/\".*\"'.*`#1\/#2::*\"#%#2\/4G*N'\"*+#2\/\".*52#\".*2$%*-'\"*8\"5\"'&'\/\".*#\"\/'1.2&\".*;.C\/\"L14\"*2L\/\"34\"&&4G*K:*-#'44\".*;L3().'44*5$#-\".*:'4*1%%\".\".*+#2\/\".*-'\"*!\"#$%35<.3()\"*$.-*-23*31O'2&\"*M:%\"&-*-\"#*+#2$\".*\"#9$.-\"4G*6'4*-\":*i2()\"#)\"L$.\/3L1\/\".*5$#-\".*N24\".*O$:*H\"#L&\"'L*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*':*;.3()&$33*2.*-'\"*62b.2):\".*\"#:'44\"&4G* IQ)#\".-*-\"#*m2$%O\"'4*-\"3*!$.-\"3:1-\"&&7#18\"943*01.*;.%2.\/*@AAB*L'3*e.-\"*DEEE*3'.-*-'\"*N24\".*O5\"':2&*%<#*V5'3()\".L\"#'()4\"*2$3\/\"5\"#4\"4*51#-\".G*;$%*-'\"3\"*;$35\"#4$.\/\".*5'#-*-2..*0\"#5'\"3\".=*5\"..*':*m2$%\"*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*-\"$4&'()\"*H\"#Q.-\"#$.\/\".*2.*\"'.O\"&.\".*61-\"&&342.-1#C4\".*O$*L\"1L2()4\".*52#\".G*K.*-\"#*2L3()&'\"b\".-\".*;$35\"#4$.\/*3'.-*2&&\"*!,\/\".*L\"#<(93'()4'\/4=*-'\"*L'3*N\"O\":L\"#*DEEE*01#&2\/\".=*'.3\/\"32:4*DF_*!,\/\".G*;$3*J233\"&*52#\".*_Y=*2$3*J2#&3#$)\"*Y@=*2$3*>4$44\/2#4*[_*$.-*2$3*>()5\"#'.*'.3\/\"32:4*@@Z*!,\/\".*\"'.\/\"\/2.\/\".G*N'\"*`#Q3\".424'1.*-\"#*N24\".*5'#-*5\"\/\".*-\"#*+2&&CO2)&\".*$.-*-\"#*M.4\"#3()'\"-&'()9\"'4*-\"#*`#18\"94\"*':*5\"3\".4&'()\".*<L\"#* \"'.\"* N2#34\"&&$.\/* -\"#* \\#$.-2$3OQ)&$.\/* \"#%1&\/\".* 1).\"* 5\"'4\"#\/\")\".-\"*3424'34'3()\"*!\"#\"().$.\/\".G* K.* -\".* U2L\"&&\".* 5\"#-\".* -'\"* `#1O\".45\"#4\"*5\"\/\".*-\"#*\/\"#'.\/\".*+2&&O2)&\".*2$%C*LO5G*2L\/\"#$.-\"4G* @_E*!  Tabelle 1: Anzahl der Frauen und Durchschnittsalter nach Projekt-Alter   II.2  Die soziale und wirtschaftliche Situation der Frauen  orten  Ort Anzahl der  DurchschnittsFrauen alter  J233\"&* _Y* DB* J2#&3#$)\"* Y@* YE* >()5\"#'.* @@Z* _Z* >4$44\/2#4* [_* _F* '.3\/\"32:4** DF_* _Z* $.-*'34*<L\"#*-\".*\/\"32:4\".*e#%233$.\/3O\"'4#2$:*'.*\"452*\/&\"'()*\/\"L&'\"CL\".G*N'\"*+#2$\".*52#\".*-2:'4*':*\"#5\"#L3%Q)'\/\".*;&4\"#*$.-*)244\".=*5'#-*\"'.*P\".4\".\"'.4#'4432&4\"#*01.*FZ*?2)#\".*O$\/#$.-\"*\/\"&\"\/4=*-$#()3().'44&'()*.1()* -#\"'b'\/* e#5\"#L382)#\"* 01#* 3'()G* >'\"* 52#\".* %<#* \"'.\".* L\"#$%&'()\".*i\"$\"'.34'\"\/*-$#()*+1#4L'&-$.\/*$.-*M:3()$&$.\/*.'()4*O$*2&4*$.-*)244\".*-'\"*%<#*-\".*;#L\"'43:2#94*9#'4'3()\"*\\#\".O\"*01.*0'\"#O'\/*?2)#\".*.1()*.'()4*<L\"#3()#'44\".G*N'\"* 8<.\/34\".* U\"'&.\"):\"#'..\".* &\"L4\".* '.* J233\"&G* 6'4* \"'.\":* N$#()CN23*N$#()3().'4432&4\"#*2&&\"#*+#2$\".*':*61-\"&&7#18\"94*L\"4#$\/*_Z*?2)#\"* 3().'4432&4\"#*01.*DB*?2)#\".*52#*-'\"3\"*\\#$77\"*8\"-1()*2$()*.'()4*:\")#*31*8$.\/=*5\"..*-\"#*!\"#\"'()*e#342$3L'&-$.\/*2&3*;&4\"#3:2b342L*2.\/\"&\"\/4*5'#-=*-\"..*;.\/\"L14\"*$.-*+,#-\"#'.34#$:\".4\"*-\"#*;L4\"'&$.\/*!\"#$%3L\"#2C4$.\/*-\"#*;#L\"'430\"#52&4$.\/*#'()4\".*3'()*:\"'34*2.*`\"#31.\".*':*;&4\"#*L'3*O$*DZ*?2)#\".G*N'\"*Q&4\"34\".*+#2$\".*':*61-\"&&7#18\"94*52#\".*-'\"*K.4\"#\"33\".4'..\".*$.-*U\"'&.\"):\"#'..\".*-\"3*n$2&'%'O'\"#$.\/37#1\/#2::3*'.*J2#&3#$)\"G*>'\"*52#\".*':*N$#()3().'44*YE*?2)#\"*2&4*$.-*-2)\"#*L\"#\"'43*2.*-\"#*%<#*n$2&'%'O'\"#$.\/*4\".*;#L\"'43:2#94*:'4*O$.\"):\".-\":*;&4\"#*3()5'\"#'\/\"#*5'#-G*$.-*M:3()$&$.\/*9#'4'3()\".*;&4\"#3\/#\".O\"=*O$:2&*-\"#*e'.34'\"\/*'.*-\".*\"#3C N'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*'.*>()5\"#'.*$.-*>4$44\/2#4*52#\".*-$#()3().'44&'()*_Z*LO5G*_F*?2)#\"*2&4G*K.*>4$44\/2#4*52#\".*-'\"*+#2$\".*':*O5\"'4\".*`#18\"94C82)#*:'4*_F*?2)#\".*-$#()3().'44&'()*Q&4\"#*2&3*':*\"#34\".*?2)#=*'.*-\":*-\"#*;&4\"#3-$#()3().'44*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*L\"'*DZ*?2)#\".*&2\/G*e'.\"*H\"#:$C4$.\/* '34=* -233* 8<.\/\"#\"* +#2$\".* 0\"#34Q#94* '.* -'\"* `#1\/#2::\"* $.-* 62bC ! 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 3()2%4*&\"L\".G*N23*5'#-*2$()*2$3*-\"#*2:4&'()\".*>424'34'34'9*-\"3*>424'34'C3()\".*!$.-\"32:4\"3*-\"$4&'()=*.2()*-\"#*':*?2)#*@AAB*01.*-\".*DFGEE_*e:7%Q.\/\"#'..\".*$.-*e:7%Q.\/\"#.*-\"#*W'&%\"*.2()*q*[D*!>W\\*2$b\"#)2&L*01.*$.-*'.*e'.#'()4$.\/\".*DZB*:'.-\"#8Q)#'\/\"*J'.-\"#*52#\".=*-'\"*':*W2$3C)2&4*')#\"#*6<44\"#*&\"L4\".G*N'\"*U2432()\"=*-233*+#2$\".*':*I1).$.\/3.14%2&&*2$()*6<44\"#*3\"'.*9,.C.\".=*-'\"*:'4*J'.-\"#.*O$32::\".*&\"L\".=*5$#-\"*8\"-1()*L'3)\"#*'.*-\"#*;#CL\"'4*:'4*+#2$\".*O$5\".'\/*L\"#<(93'()4'\/4G*6<44\"#*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*3()5$.-\".* '34* 1-\"#* &\"-'\/\"* +#2$\".=* -'\"* 2&&\"'.\"* 1-\"#* '.* \"'.\"#* `2#4.\"#C !>W\\* :'4* J'.-\"#.* 5\"#-\".* '.* -\"#* P\"\/\"&* .'()4* -\".* 2&&\"'.* 34\")\".-\".*+#2$\".*O$\/\"#\"().\"4*31.-\"#.*\/\"&4\".*2&3*2&&\"'.*\"#O'\")\".-\"*:'4*\"'.\":*2.C-\"#\".*W'&%\"2.37#$()*$.-*-2)\"#*#\"()4&'()*$.-*1#\/2.'3241#'3()*'.*\"'.\":*2.-\"#\".*U\"'&*-\"3*W'&%\"3a34\":3*0\"#1#4\"4G*>'\"*3'.-*O52#*e:7%Q.\/\"#'..\".*01.* W'&%\"* O$:* m\"L\".3$.4\"#)2&4* Rq*@@* %%G* !>W\\T=* -1()* L\"-\"$4\"4* -23*.'()4=*-233*-2:'4*2$()*#\"\/\"&)2%4*01.*-\".*+2()9#Q%4\".*-\"3*>1O'2&2:4\"3*1-\"#* -\"3* ;&&\/\":\"'.\".* 31O'2&\".* N'\".34\"3* 7\"#3,.&'()\"* W'&%\"* 2.\/\"L14\".*1-\"#*\/\"&\"'34\"4*5'#-G*N2)\"#*\/\"&2.\/\".*')#\"*:'4*31O'2&\".*>()5'\"#'\/9\"'4\".*0\"#L$.-\".\".*L\"31.-\"#\".*m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q*[D*!>W\\*\/\"),#\".=*\"'.\"*.'()4*$.L\"#\"()4'\/4\"*>1#C\/\"=*-233*').\".*2$%\/#$.-*')#\"#*m\"L\".30\"#)Q&4.'33\"*-'\"*J'.-\"#*\".4O1\/\".*5\"#-\".=*5\"..*3'\"*e'.#'()4$.\/\".*-\"#*I1).$.\/3&13\".)'&%\"*2$%3$()\".G*>()1.*'.*-\"#*`&2.$.\/37)23\"*-\"3*!$.-\"3:1-\"&&7#18\"943*5$#-\"*-2)\"#*2.\/\".1::\".=*-233*\"'.\"*+\"34&\"\/$.\/*2$%*-\".*%<#*2&&\"'.*34\")\".-\"*`\"#31C .\".* <L&'()\".* \".\/\".* N\"%'.'4'1.3#2):\".* 0\"#:$4&'()* .'()4* \/\"\"'\/.\"4* 3\"'.*5<#-\"=*-'\"*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"=*'.3L\"31.-\"#\"*0\"#-\"(94*51).$.\/3&1C3\"*+#2$\".*O$*()2#294\"#'3'\"#\".*$.-*O$*\"##\"'()\".G*K.*-'\"*V'\"&\/#$77\"*-\"3*61-\"&&7#18\"943*k!\"#$%&'()\"*+,#-\"#$.\/*01.*2&&\"'.34\")\".-\".*51).$.\/3&1C3\".*+#2$\".l*5$#-\".*-2)\"#*2$()*+#2$\".*:'4*J'.-\"#.*\"'.L\"O1\/\".G*W'.O$*92:=*-233*9\"'.\"*-\"#*e'.#'()4$.\/\".*+#2$\".*:'4*J'.-\"#.*2L5\"'3\".*51&&4\"=*5\"..*3'\"*2$%\/#$.-*')#\"#*m\"L\".3$:34Q.-\"*O$:*`\"#31.\".9#\"'3*-\"3*q*[D*!>W\\*$.-*-2:'4*O$#*V'\"&\/#$77\"*-\"#*e'.#'()4$.\/\".*\/\"),#4\".*$.-*\"'.\".*37\"O'%'3()\".*!\"-2#%*2.*L\"#$%&'()\"#*+,#-\"#$.\/*)244\".G*@@A*+#2$\".*RYZ*x*T*52#\".*&\"-'\/=*B_*R_D*xT*52#\".*\/\"3()'\"-\".*$.-*_@*+#2$\".* R@D*xT* &\"L4\".* \/\"4#\"..4* 01:* `2#4.\"#G* K.3\/\"32:4* D__* +#2$\".* ! @__*  Familienstand\/ ledig  verheira- geschie- verwitwet getrennt- keine An- insgeOrt tet  den  lebend  gabe  samt    abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in %  Kassel  22 65 2 6 6 18 1 3 3 9 0 0 34 101*  Karlsruhe  13 32 0  0 21 51 1  2  5 12 1  2 41 99*  Schwerin  43 37 17 15 37 32  0  0  18 16  0  0 115 100  Stuttgart  41 56 5 7 19 26 2 3 5 7 1 1 73 100  ingesamt  119 45 24 9 83 32 4  2 31 12 2  1 263 100*  y;$%C*LO5G*;L#$.-$.\/3%\")&\"#* 3\"&L34*\/\"34\"&&4*$.-*-2)\"#*2$%*\"'.\"*e#5\"#L32#L\"'4*2.\/\"5'\"3\".=*5\"..*3'\"*BF*x*&\"-'\/=*\/\"4#\"..4*&\"L\".-*1-\"#*\/\"3()'\"-\".*$.-*5'#43()2%4&'()*2$%*3'()*$.2L)Q.\/'\/* 01.* >1O'2&)'&%\"* 5\"#-\".* 51&&4\".G* +\"34O$)2&4\".* '34* -2)\"#=*-\".*;.\/\"L14\".*O$#*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*\"##\"'()4*5$#-\".G*>'\"*52#\".*-233*-'\"*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*':*61-\"&&7#18\"94*:'4*01.*')#\":*;&4\"#*)\"#*%,#-\"#%Q)'\/*$.-*)244\".*\"'.\".*W'&%\"L\"-2#%*O$#*RP\"CTK.4\"\/#24'1.*'.3*e#5\"#L3&\"L\".=*5\"'&*3'\"*'.*')#\"#*<L\"#5'\"\/\".-\".*6\")#)\"'4*2&&\"'.\"*%<#*')#\"*5'#43()2%4&'()\"*ep'34\".O*0\"#2.451#4&'()*52#\".G*N'\"*\/#,b4\"*\\#$77\"*-\"#*2&&\"'.*34\")\".-\".*+#2$\".*&\"L4\"*'.*J2#&3#$)\"G*W'\"#*\/2L\".*_A*+#2$\".*RAF*xT*2.=*\".45\"-\"#*&\"-'\/=*\/\"3()'\"-\".*1-\"#*\/\"4#\"..4*;$()* 01.* -\".* DF_* U\"'&.\"):\"#'..\".* ':* \"#34\".* 61-\"&&7#18\"94* 52#\".* &\"L\".-*O$*3\"'.G*_D*+#2$\".*RAZ*xT*'.*J233\"&*52#\".*2&&\"'.*34\")\".-G*W'\"#*\/\"3()'\"-\".*1-\"#*&\"L4\".*\/\"4#\"..4*01:*e)\":2..G*K.*>4$44\/2#4*52#\".*F[*52#\".*01.*_Y*+#2$\".*2&&\"'.*DD*+#2$\".*RFY*xT*&\"-'\/=*.\"$.*+#2$\".*52#\".*+#2$\".*RAD*xT*2&&\"'.*34\")\".-G*H1.*').\".*52#\".*Y@*&\"-'\/=*DF*+#2$\".*52C0\"#)\"'#24\"4* $.-* L'&-\"4\".* -2:'4* -'\"* \/#,b4\"* \\#$77\"* -\"#* 0\"#)\"'#24\"4\".*#\".* \/\"3()'\"-\".* LO5G* \/\"4#\"..4* &\"L\".-G* K.* >()5\"#'.* 52#\".* @[* +#2$\".*+#2$\".*':*61-\"&&7#18\"94=*2L\"#*2$()*)'\"#*-1:'.'\"#4\"*:'4*AB*U\"'&.\"):\"C#'..\".*RBZ*xT*-'\"*\\#$77\"*-\"#*2&&\"'.*34\")\".-\".*+#2$\".G* RBA*xT*9,..\".*-2)\"#*'.*!\"O$\/*2$%*')#\"*5'#43()2%4&'()\"*ep'34\".O3'()\"C*#$.\/* 2&3* 2&&\"'.* 34\")\".-* 2.\/\"3\")\".* 5\"#-\".G* N\"..* $:* 01:* 31O'2&\".**m\"'34$.\/33a34\":*$.2L)Q.\/'\/*O$*3\"'.*$.-*\"'\/\".\"*;.37#<()\"*2$%*;&4\"#3C0\"#31#\/$.\/*\"#5\"#L\".*O$*9,..\".=*3'.-*3'\"*2$%*\"'\/\".34Q.-'\/\"*e#5\"#L32#CL\"'4*2.\/\"5'\"3\".G*DY*+#2$\".*52#\".*0\"#)\"'#24\"4*$.-*0'\"#*+#2$\".*0\"#5'4C5\"4=*31*-233*@@*x*-\"#*+#2$\".*:,\/&'()\"#5\"'3\"*\"'.*<L\"#*-\".*e)\":2..*0\"#:'44\"&4\"3*e'.91::\".*RM.4\"#)2&4*1-\"#*P\".4\"T*)244\".G*Tabelle 2: Familienstand   @_Y*!  K:* 61-\"&&7#18\"94* 91..4\".* 2$%\/#$.-* -\"#* 2$3-#<(9&'()\".* !\"#<(93'()4'C\/$.\/* -\"#* J'.-\"#* 2$()* N24\".* O$#* ])2#294\"#'3'\"#$.\/* -\"#* >'4$24'1.* -\"#*J'.-\"#*\"#)1L\".*5\"#-\".G*N'\"*J'.-\"#*4\"'&4\".*\".45\"-\"#*-'\"*m\"L\".33'4$24'1.*-\"#*6<44\"#=*1-\"#*3'\"*0\"#&1#\".*5\"\/\".*-\"#*L\"31.-\"#\".*m\"L\".30\"#)Q&4.'3C3\"*')#\"*6<44\"#*$.-*5$#-\".*%#\":-*$.4\"#\/\"L#2()4=*5\"..*3'\"*-'\"*5\"'4\"#\"*+2:'&'\"*.'()4*2$%\/\".1::\".*)24G*i$#*5\".'\/\"*+#2$\".*)2L\".*-'\"*+#2\/\"*.2()*J'.-\"#.*.'()4*L\"2.451#4\"4=*O5\"'*+#2$\".*'.*J2#&3#$)\"*$.-*\"'.\"*+#2$*'.*>4$44\/2#4G* Die Kinder der Frauen  M.\/\"2()4\"4*2&&\"#*e#52#4$.\/\".*$.-*;..2):\".*O$:*M:%2.\/*-\"#*\\#$77\"*-\"#*51).$.\/3&13\".*6<44\"#=*-'\"*O$#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*\/\"),#\".*9,..4\".=*)24*-'\"*\/#1b\"*V2)&*01.*@FE*6<44\"#.*RF@*x*-\"#*U\"'&.\"):\"#'.C.\".*2.*2&&\".*62b.2):\".T*:'4*'.3\/\"32:4*_Z_*J'.-\"#.*'.*$.4\"#3()'\"-&'C()\".*;&4\"#334$%\".*-'\"*6'42#L\"'4\"#'..\".*'.*-\".*61-\"&&7#18\"94\".*$.-*-'\"*J117\"#24'1.372#4.\"#SC'..\".*'.*-\".*!\"),#-\".*<L\"##23()4G*6'4*-'\"3\"#*N'C:\".3'1.*)244\"*01#2L*.'\":2.-*\/\"#\"().\"4G*Tabelle 3: Frauen mit und ohne Kinder, Anzahl der Kinder  Frauen\/Kinder\/  Frauen mit   Frauen ohne   insgesamt Zahl der Kinder  Kindern  Kinder  Ort  abs. in % abs. in % abs. in % abs. in %  Kassel  16 47 18 53 34 100 36 10  Karlsruhe  25 63 15 37 40 100 40 11  Schwerin  85 74 30 26 115 100 224 64  Stuttgart  34 48 37 52 71 100 53 15  insgesamt  160 62 100 38 260 100 353 100  !$.-\"3#\"7$L&'9G* N'\"* :\"'34\".* +#2$\".* R'.3\/\"32:4* FET* )244\".* \"'.* LO5G*W\"33\".* $.-* !2-\".CI<#44\":L\"#\/* \".437#2()* -\":* N$#()3().'44* '.* -\"#*O5\"'*J'.-\"#=*.\"$.*+#2$\".*)244\".*-#\"'*J'.-\"#*$.-*%<.%*+#2$\".*)244\".*0'\"#*J'.-\"#G** N'\"*V2)&*-\"#*J'.-\"#*-\"#*2&&\"'.*34\")\".-\".*6<44\"#*'.*-\".*`#18\"941#4\".*'.* ! @_Z*  Kassel Karlsruhe Schwerin Stuttgart insgesamt  M\u00fctter mit:  Ort\/  1 Kind  8  14 17 21 60  2 Kinder  2  8 31 7 48  3 Kinder  1  2 19 6 28  4 u. m. Kindern  4 1 6 0 11  5 u. m. Kinder  1  0 12 0 13  M\u00fctter insgesamt  16 25 85 34 160  R[Y*xTG*N'\"*\\#$77\"*-\"#*+#2$\".*:'4*-#\"'*$.-*:\")#*J'.-\"#.*R_[*U\"'&.\")C:\"#'..\".T*52#*:\")#*2&3*-177\"&4*31*\/#1b*5'\"*-'\"*'.*W\"33\".*1-\"#*!2-\".CL\".*')#\"*J'.-\"#*2$3.2):3&13*01#*LO5G*9$#O*.2()*-\"#*I\".-\"*\/\"L1#\".G*I<#44\":L\"#\/G*N'\"*>()5\"#'.\"#*+#2$\".=*-'\"*3\")#*0'\"&\"*J'.-\"#*)244\".=*)2C>'\"*3'.-*0\"#:$4&'()*01.*-\"#*\/$4\".*K.%#234#$94$#*2.*J'.-\"#L\"4#\"$$.\/3\"'.C#'()4$.\/\".*'.*')#\"#*e.43()\"'-$.\/*%<#*J'.-\"#*713'4'0*L\"\"'.%&$334*51#-\".G*;L\"#*2$()*'.*-\"#*NNP*)2L\".*+2:'&'\".*:'4*:\")#*2&3*-#\"'*J'.-\"#.*'.*\".C\/\".*5'#43()2%4&'()\".*H\"#)Q&4.'33\".*\/\"&\"L4f*\"'.\"*+2:'&'\"*:'4*:\")#*2&3*-#\"'*J'.-\"#.*)24*2$()*-1#4*.'()4*-\"#*i1#:*\".437#1()\".*R0\/&G*I'.9&\"#*@AAETG*K.*-\"#*\\#$77\"*-\"#*@@Z*U\"'&.\"):\"#'..\".*'.*>()5\"#'.*52#\".*BZ*6<44\"#* K:*\/\":\"'.32:\".*W2$3)2&4*:'4*')#\".*J'.-\"#.*LO5G*\"'.\":*U\"'&*')#\"#*J'.C-\"#*&\"L4\".*'.3\/\"32:4*@@_*6<44\"#*R[@*xTG*N23*3'.-*Y_*x*2&&\"#*+#2$\".=*-'\"*':*61-\"&&7#18\"94*4\"'&\/\".1::\".*)2L\".G*N'\"3*'34*\"'.\"*#\"&24'0*\/#1b\"*\\#$77\"G*N\"$4&'()*5'#-=*-233*+#2$\".=*-'\"*2$%\/#$.-*')#\"#*m\"L\".33'4$24'1.*O$#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*\/\"),#\".=*-$#()2$3*:'4*')#\".*J'.-\"#.*O$C32::\".&\"L\".G* N23* L\"-\"$4\"4* 5\"'4\"#=* -233* -'\"* J'.-\"#* -'\"* L\"31.-\"#\".*m\"L\".30\"#)Q&4.'33\"*-\"#*6<44\"#*4\"'&\".G*N2:'4*\/\"),#4\".*3'\"*'.-'#\"94*O$:*L\"31.-\"#\".*+,#-\"#L\"-2#%G**`\"#31.\".9#\"'3*-\"3*q*[D*!>W\\*$.-*)244\".*$.4\"#*M:34Q.-\".*2$()*\"'.\".*Tabelle 5: Frauen mit Kindern im gemeinsamen Haushalt  Frauen\/Kinder Frauen  alle Kinder im  davon Kinder  bis zu 12 Jahren  Ort  Haushalt der  M\u00fctter abs.  in %  Kassel  7 10 8 80  Karlsruhe  10 17 14 82  Tabelle 4: M\u00fctter nach der Zahl ihrer Kinder Schwerin  81 150 72  48  Stuttgart  15 17  9  53  insgesamt  113 194 103  53  @_F*!  #\".*@E_*J'.-\"#*8<.\/\"#*2&3*@D*?2)#\"G*N23*52#\".*DA*x*2&&\"#*J'.-\"#.=*LO5*Z_*x*-\"#*':*:<44\"#&'()\".*W2$3)2&4*&\"L\".-\".*J'.-\"#.G*+#\":-*$.4\"#\/\"CL#2()4*52#\".*'.3\/\"32:4*B_*J'.-\"#*RDY*xTG*N201.*&\"L4\"*\"452*-'\"*WQ&%4\"*'.*W\"':\".=*L\"4#\"$4\".*I1).\/\":\"'.3()2%4\".*1-\"#*L\"'*`%&\"\/\"C*1-\"#*;-17C4'0\"&4\"#.G*cL51)&*L\"'*-\"#*;-174'1.*-23*0\"#52.-43()2%4&'()\"*H\"#)Q&4.'3*O$#* &\"'L&'()\".* 6$44\"#* 8$#'34'3()* L\"\".-\"4* 5'#-=* 32)\".* -'\"* +#2$\".* -'\"3\"*J'.-\"#*5\"'4\"#)'.*2&3*k')#\"l*J'.-\"#*2.G*K:*+2:'&'\".0\"#L2.-*LO5G*L\"'*')#\".*HQ4\"#.*&\"L4\".*Y@*x*-\"#*J'.-\"#G*W'\"#*92..*-201.*2$3\/\"\/2.\/\".*5\"#-\".=*-233*\"'.*U\"'&*-\"#*+#2$\".*5\"'4\"#)'.*J1.4294*O$*-\".*J'.-\"#.*)244\"*$.-*2.*-\"#\".*m\"L\".*;.4\"'&*.2):G*H1.*-\".*'.3\/\"32:4*@AY*':*:<44\"#&'()\".*W2$3)2&4*&\"L\".-\".*J'.-\"#.*52C Tabelle 6: Kinder au\u00dferhalb des Haushaltes der Mutter nach ihrem  Lebensort  bei Verwandten  institutionell unterge- insgesamt  der\/Ort  Lebensort der Kin- bracht oder adoptiert    abs. in % abs. in % abs. in %  Kassel  5  28 13 72 18 100  Karlsruhe  3 30 7 70 10 100  Schwerin  20 69  9  31 29 100  Stuttgart  6  23 20 77 26 100  Insgesamt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xT=*2&&\"#-'.\/3*&\"LC4\".*.$#*3'\"L\".*6<44\"#*:'4*'.3\/\"32:4*@E*')#\"#*J'.-\"#*':*\/\":\"'.32:\".*e'.\".*\"'\/\".\".*W2$3)2&4*%<)#4\".*[_*\"#52()3\".\"*J'.-\"#*RD@*xTf*3'\"*)24C W2$3)2&4G*@_*J'.-\"#*52#\".*%#\":-*$.4\"#\/\"L#2()4*'.*I1).\/\":\"'.3()2%CHQ4\"#.*1-\"#*':*+2:'&'\".0\"#L2.-G*;()4*J'.-\"#*52#\".*\"#52()3\".=*%<)#4\".*4\".*1-\"#*'.*`%&\"\/\"C*1-\"#*;-174'0%2:'&'\".G*+<.%*J'.-\"#*51).4\".*L\"'*')#\".*\"'\/\".\"*W2$3)2&4\"*$.-*)244\".*O$:*U\"'&*\"'\/\".\"*+2:'&'\".G**K.*J2#&3#$)\"*52#\".*01.*-\".*YE*+#2$\".=*-'\"*-'\"*+#2\/\"*.2()*J'.-\"#.*L\"C2.451#4\"4*)2L\".=*DZ*6<44\"#*RF@*xTG*>'\"*)244\".*'.3\/\"32:4*YE*J'.-\"#=*01.*-\".\".*@[*J'.-\"#*':*W2$3)2&4*-\"#*6$44\"#*&\"L4\".G*+<#*-#\"'*J'.-\"#*5$#-\"* ! 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Familie o. Betr.  Sons-k. An- insgebetreuung\/ Tages-Kinder- garten  Schule\/  tiges  gabe  samt  Ort  mutter  Hort  Kassel  2  3  2  1 0 0 0 8  Karlsruhe  2  5  0  0 2 2 3 14  Schwerin  4  21  26  10 5 3 3 72  Stuttgart  4  0  1  2 0 2 0 9  insgesamt  12 29 29 13 7 7 6 103  in %  12 28 28 13 7 7 6 101*  y;$%C*LO5G*;L#$.-$.\/3%\")&\"#* \/#$77\"* 01.* q*[D* !>W\\* \/\"),#\".=* \"#\/\"L\".* 3'()* -2)\"#* 5\"'4\"#\/\")\".-\"*'.5'\"5\"'4* -'\"* W'&%\"2.\/\"L14\"* %<#* +#2$\".* ':* I1).$.\/3.14%2&&* 0\"#34Q#94*+#2\/\".*%<#*-'\"*31O'2&\"*;#L\"'4*'.*-\"#*I1).$.\/3&13\".)'&%\"=*OG!G*-'\"*+#2\/\"*2$()*2$%*6<44\"#*2$3\/\"#'()4\"4*5\"#-\".*:<33\".*LO5G*1L*'.*-\".*`#1\/#2:C:\".*$.-*;.\/\"L14\".*%<#*2&&\"'.*e#O'\")\".-\"*\"'.*L\"31.-\"#\"3*;$\/\".:\"#9*2$%*6<44\"#*\/\"#'()4\"4*5\"#-\".*:$33=*-'\"*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*O$O$#\"().\".*3'.-*$.-*-2)\"#*\"'.\".*P\"()432.37#$()*2$%*\"'.\"*')#\".*m\"CL\".30\"#)Q&4.'33\".*2.\/\":\"33\".\"*W'&%\"*':*P2):\".*01.*q*[D*!>W\\*)2CL\".G*;$%%Q&&'\/*'34*'.*8\"-\":*+2&&=*-233*:'4*\"'.\":*;.\/\"L14*O$#*L\"#$%&'()\".*n$2&'C;$%\/#$.-*-\"#*m\"L\".30\"#)Q&4.'33\"*01.*+#2$\".*:'4*J'.-\"#.=*-'\"*O$#*V'\"&C %'O'\"#$.\/*$.-*RP\"CTK.4\"\/#24'1.*'.3*e#5\"#L3&\"L\".*6<44\"#*:'4*J'.-\"#.*\")\"#*\"##\"'()4*5\"#-\".*91..4\".=*2&3*:'4*-\".*;.\/\"L14\".*O$#*I1).$.\/33'()\"C-\"&&7#18\"94*d*%<)&4\".*3'()*.'()4*01.*2.-\"#\".*L\"34\")\".-\".*e'.#'()4$.\/\".*#$.\/*$.-*-\"#*31O'2&\".*!\"#24$.\/*2&&\"'.G*N'\"*6<44\"#*d*-23*O\"'\/4*-23*61C$.-* `#1\/#2::\".* 2.\/\"37#1()\".G* H\"#:$4&'()* 52#* \"3* -'\"* J1:L'.24'1.*+#2$\".*:'4*J'.-\"#.*-\".*I\"\/*'.*-'\"*61-\"&&7#18\"94\"*%'.-\".*&'\"bG*6,\/&'C01.*L\"#$%&'()\"#*+,#-\"#$.\/*$.-*31O'2&7Q-2\/1\/'3()\"#*!\"\/&\"'4$.\/=*-'\"*-'\"*()\"#5\"'3\"*5$#-\".*-'\"*+#2$\".*2$()*-201.*2.\/\"37#1()\".=*-233*3'\"*O$C.Q()34* \"'.:2&* L\"%#'34\"4=* 2$%* `#1L\"* $.-* 1).\"* 2$%5\".-'\/\".* L<#19#24'C ! @Y@*  Sonstiges keine samt insgeAngabe + Sozial-hilfe Eink\u00fcnfte andere  hilfe + Sozial-losenhilfe  ArbeitsArbeits-+ Sozial-losengeld hilfe  hilfe Soziallosenhilfe Arbeitslosengeld ArbeitsOrt halt\/  Lebensunterabs. in % abs. in % abs. in% abs. in % abs. in% abs. in % abs. in % abs. in % abs. in %  Kassel  2 6 0 0 17 50 1 3 1 3 7 21 6 18 0 0 34 100  Karlsruhe  2 5 7 17 22 54 0 0 3 7 5 12 0 0 2 5 41 100  Schwerin  0 0 14 12 65 57 1 1 27 23 4 3 4 3 0 0 115 100  Stuttgart  0 0 9 12 31 42 4 5 9 12 6 8 14 19 0 0 73 100  insgesamt  4 2 30 11 135 51 6 2 40 15 22 8 24 9 2 1 263 99*  y;$%C*LO5G*;L#$.-$.\/3%\")&\"#* .2()*-\":*!>W\\*-'\"*\"'.O'\/\".*e'.91::\".=*0'\"#*+#2$\".*RD*xT*L\"O1\/\".*2$33()&'\"b&'()* ;#L\"'43&13\".\/\"&-=* _E* +#2$\".* R@@*xT* 2$33()&'\"b&'()* ;#CL\"'43&13\".)'&%\"G*;#L\"'43&13\".\/\"&-*1-\"#*;#L\"'43&13\".)'&%\"*$.-*\"#\/Q.O\".-\"*>1O'2&)'&%\"*\"#)'\"&4\".*YF*+#2$\".*R@[*xTG*;.-\"#\"*e'.9<.%4\"*5'\"*O$:*!\"'C37'\"&* M.4\"#)2&43O2)&$.\/\".* %<#* -'\"* J'.-\"#=* I'45\".#\".4\"* $.-S1-\"#* e'.C+<#* \/$4* -'\"* WQ&%4\"* -\"#* +#2$\".* RZ@*xT* 52#\".* -'\"* >1O'2&)'&%\"&\"'34$.\/\".* 3()\".*;$%52.-*%<#*O5\"'*L'3*-#\"'*61.24\"*k\"'.34\"'\/\".l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k!$44\"#*L\"'*-'\"*+'3()\"l*)244\"*L\"#\"'43*':*J1.CO\"74* -'\"* V'\"&\/#$77\"* -\"#* 6<44\"#* :'4* J'.-\"#.* L\"#<(93'()4'\/4* $.-* 2$()** rL\"#&\"\/$.\/\".*O$#*H\"#\"'.L2#9\"'4*01.*!\"#$%3C*$.-*+2:'&'\".2#L\"'4*91.O\"7C4'1.\"&&*2.\/\"-2()4G*+&\"p'L&\"*;.\/\"L14\"*'.*!\"O$\/*2$%*-'\"*5,()\".4&'()\"*;#CL\"'43O\"'4* $.-* -'\"* !\"#<(93'()4'\/$.\/* 01.* s%%.$.\/3O\"'4\".* -\"#* J'.-\"#CL\"4#\"$$.\/3\"'.#'()4$.\/\".* 52#\".* 01.* !\"\/'..* 2.* \"'.* !\"342.-4\"'&* -\"#*61-\"&&2#L\"'4*'.*J233\"&G*;.*-\".*2.-\"#\".*>42.-1#4\".*)244\".*3'()*-'\"*6'4C2#L\"'4\"#'..\".*5Q)#\".-*-\"#*`#18\"94&2$%O\"'4*'.4\".3'0*:'4*-\"#*>'4$24'1.*-\"#*6<44\"#*2$3\"'.2.-\"#O$3\"4O\".*$.-*-'\"3\"*'.*-'\"*4Q\/&'()\"*;#L\"'4*O$*'.4\"\/#'\"C#\".G*N'\"*`#Q3\".O*-\"#*6<44\"#*34\"&&4\"*-'\"*>1O'2&2#L\"'4*'.*-\"#*I1).$.\/3&1C3\".)'&%\"* 01#* .\"$\"* ;$%\/2L\".=* -2* -'\"* +#2$\".* .'()4* :\")#* &13\/\"&,34*01.*:,\/&'()\".* J'.-\"#.* \/\"3\")\".* $.-* \"'.* W'&%\"7&2.* 1).\"* !\"#<(93'()4'\/$.\/*01.*J'.-\"#.*.'()4*:\")#*\".45'(9\"&4*5\"#-\".*91..4\"G* Die wirtschaftlichen Lebensgrundlagen der Frauen Tabelle 8: Frauen nach ihrem Einkommen   @YD*! 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@YZ*  insgesamt  ges\/keine Angabe Sonstianonyme Wohn.  sch\u00fctzte, geterkunft\/ Obdach-losenun.\/ Hotel  Notunnen in betreu-zelwoh-tem Einin betreu-ter Wohn-gruppe  ohne ei-ner\/in genen Vertrag bei PartVertrag in, gem. Partner\/ gem. mit  Vertrag nung mit eig. Wohsituation\/ Ort  Wohnabs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in %  Kassel  21 66 1 3 1 3 8 25 0 0 0 0 0 0 1 3 32 100  Karlsruhe 17 41 0 0 1 2 0 0 17 41 2 5 1 2 3 7 41 100  Schwerin 85 74 21 18 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 3 3 115 100  Stuttgart 30 41 6 8 2 3 7 10 5 7 16 22 0 0 7 10 73 100  insgesamt 153 59 28 11 5  2 17 7 23 9 19 7  2  1 14 5 261 101*  y;$%C*LO5G*;L#$.-$.\/3%\")&\"#* '.*\"'\/\".\":*I1).#2$:*:'4*\"'\/\".\".*H\"#4#Q\/\".G*6'4*-\":*`2#4.\"#*4\"'&4\".*3'()*DB*+#2$\".*R@@*x*T*I1).$.\/*$.-*6'\"40\"#4#2\/G*[B*+#2$\".*R_E*xT*)244\".*\"'.\"*$.\/\"3'()\"#4\"*1-\"#*01#&Q$%'\/\"*I1).3'4$24'1.G*>'\"*52#\".*'.*i14C*$.-*cL-2()&13\".$.4\"#9<.%4\".*1-\"#*'.*W14\"&3*$.4\"#\/\"L#2()4*1-\"#*&\"L4\".*'.*I1).)\"':\".*%<#*6<44\"#*$.-*J'.-\"#=*'.*L\"4#\"$4\".*I1).\/#$7C7\".*1-\"#*'.*L\"4#\"$4\":*e'.O\"&51).\".G**K.*J2#&3#$)\"*0\"#%<\/4\".*@[*+#2$\".*RY@*xT*<L\"#*\"'\/\".\".*I1).#2$:*:'4*\"'\/\".\":*H\"#4#2\/*@[*+#2$\".*RY@*xT*)244\".*\"'.\"*I1).$.\/=*-'\"*').\".*01.*-\":*61-\"&&4#Q\/\"#*>1O7Q-2&*\"GHG*<L\"#*-23*`#18\"94*k!<#\/\"#'..\".*1).\"*K.3\/\"32:4*&\"L4\".*2.*2&&\".*61-\"&&1#4\".*O$32::\".*@Z_*+#2$\".*RZA*x*T* I1).$.\/l*0\"#:'44\"&4*1-\"#*0\"#:'\"4\"4*51#-\".*52#G*N'\"3\"*+#2$\".*)244\".*-201#* :\"'34* '.* -\"31&24\".* I1).0\"#)Q&4.'33\".* \/\"&\"L4* 1-\"#* 52#\".* 2$%C\/#$.-*01.*U#\"..$.\/\".*7&,4O&'()*51).$.\/3&13*\/\"51#-\".G*!\"'*>1O7Q-2&*\"GHG*%2.-\".*3'\"*I1).#2$:=*-\"#*2.*')#\"*'.-'0'-$\"&&\".*!\"-<#%.'33\"*2.\/\"C72334*52#*$.-*91..4\".*3'()*73a()'3()*$.-*7)a3'3()*342L'&'3'\"#\".G*V5\"'*&\"L4\".*'.*L\")\"&%3:Qb'\/\".*M.4\"#9<.%4\".*$.-*\"'.*+#2$*&\"L4\"*'.*-\"#*I1)CI1).3'4$24'1.*LO5G*&\"L4\".*L\"'*!\"92..4\".*1-\"#*'.*5\"()3\"&.-\".*I1).C.$.\/*-\"3*`2#4.\"#3G*N#\"'*+#2$\".*Q$b\"#4\".*3'()*\".45\"-\"#*.'()4*O$*')#\"#*0\"#)Q&4.'33\".G** 52#G* K.3\/\"32:4* \/\"),#4\".* -#\"'* H'\"#4\"&* -\"#* +#2$\".* ':* 61-\"&&7#18\"94*O$*-'\"3\"#*\\#$77\"G*;$()*-'\"3*92..*5'\"-\"#$:*2&3*K.-'O*-2%<#*\/\"5\"#4\"4*5\"#C':*61-\"&&7#18\"94*\"##\"'()4*5$#-\".G*-\".=*-233*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*01.*-\".*62b.2):\".*Die Wohnsituation der Frauen Tabelle 9: Frauen nach ihrer Wohnsituation   @YF*!  i14$.4\"#9<.%4\".=* cL-2()&13\".$.4\"#9<.%4\".* 1-\"#* W14\"&3* 51).4\"G* N23*52#\".*@F*+#2$\".*RDD*xTG*P\"().\"4*:2.*.1()*-'\"*+#2$\".*)'.O$=*-'\"*1).\"*\"'\/\".\".*;.37#$()*'.*-\"#*I1).$.\/*-\"3*`2#4.\"#3*&\"L4\".*RO5\"'*+#2$\".T=*'.*I1).)\"':\".*$.-*L\"4#\"$4\".*I1).\/#$77\".*$.4\"#\/\"L#2()4*52#\".*R3'\"C-'\"*+#2$\".*'.*31.34'\/\".*I1).%1#:\".*R3'\"L\".*+#2$\".T=*&\"L4\".*_B*+#2$\".*L\".* +#2$\".T=* -\"#\".* e'.O\"&51).\".* L\"4#\"$4* 5$#-\"* R%<.%* +#2$\".T* 315'\"*RZD*xT*'.*'.*$.\/\"3'()\"#4\".*I1).0\"#)Q&4.'33\".G*K.*J233\"&*52#*-'\"*\\#$77\"*-\"#*+#2$\".=*-'\"*.'()4*2$3#\"'()\".-*:'4*I1).C#2$:*0\"#31#\/4*52#\".=*:'4*@E*+#2$\".*3()\"'.L2#*.'()4*31*\/#1bG*;&&\"#-'.\/3*K.*>4$44\/2#4*&\"L4\"*-'\"*\/#,b4\"*\\#$77\"*-\"#*+#2$\".*':*61-\"&&7#18\"94=*-'\"*'.* &\"L4\".*01.*-'\"3\".*+#2$\".*2()4*'.*L\"4#\"$\".-\".*e'.#'()4$.\/\".=*'.*-\".\".*3'\"*2$()*3$L34'4$'\"#4*5$#-\".G*W'\"#*52#*')#\"*M.4\"#9$.%4*-201.*2L)Q.\/'\/=*-233* 3'\"* -'\"* P\"\/\"&.* -\"#* >$L34'4$4'1.3L\")2.-&$.\/* \"'.)'\"&4\".=* -2* 3'\"*31.34*-'\"*e'.#'()4$.\/*0\"#&233\".*:$334\".G*i2()*\"#%1&\/#\"'()\"#*;$3-13'\"C#$.\/*:$334\".*3'\"*3'()*\"'\/\".\".*I1).#2$:*3$()\".G*J\"'.\"*-\"#*+#2$\".*'.*J233\"&* 51).4\"* '.* \"'.\"#* >()$4O51).$.\/=* i14$.4\"#9$.%4* 1-\"#* '.* \"'.\"#*cL-2()&13\".\"'.#'()4$.\/\".G*H1:*`2#4.\"#*2L)Q.\/'\/*52#*\"'.\"*+#2$G**N'\"*\/#,b4\"*\\#$77\"*01.*+#2$\".*:'4*\"'\/\".\":*\/\"3'()\"#4\":*6'\"40\"#)Q&4.'3*:'44&\"#\"*I1).$.\/\".*2$%\/#$.-*-\"#*0'\"&\".*%#\"'34\")\".-\".*I1).$.\/\".*'.*&\"L4\"*'.*>()5\"#'.G*W'\"#*'34*-\"#*I1).$.\/3:2#94*%<#*7#\"'35\"#4\"*9&\"'.\"*$.-* -\".*`&244\".L2$3'\"-&$.\/\".*\".4372..4\"#G*6'44&\"#5\"'&\"*\/\"&4\".*2L\"#*\"'.'\/\"*`&244\".L2$3'\"-&$.\/\".* 2:* P2.-\"* >()5\"#'.3* 2&3* 31O'2&\"* !#\"..7$.94\"=*-'\"*.2()*6,\/&'()9\"'4*2&3*I1).\/\"\/\".-*\/\":'\"-\".*5\"#-\".G*N'\"*;-#\"33\".*9,..\".*34'\/:24'3'\"#\".-*3\"'.*$.-*3'()*.2()4\"'&'\/*L\"'*-\"#*>$()\"*.2()*\"'C.\":*;#L\"'437&24O*2$35'#9\".G*N'\"*e#5\"#L3&13'\/9\"'4*'34*'.*-'\"3\".*\\\"L'\"4\".*2:*),()34\".G*K.*\"'.'\/\".*-\"#*>'\"-&$.\/\".*3'.-*-'\"*WQ$3\"#*.$#*.1()*4\"'&C5\"'3\"*L\"51).4=*31*-233*3'\"*2L\".-3*1%4*$.L\"&\"L4*3'.-G*W'.O$*91::4=*-233*-'\"*31O'2&\"*K.%#234#$94$#*'.*-'\"3\".*I1).\/\"L'\"4\".*3()#'445\"'3\"*2LC\/\"L2$4* 5'#-G* J'.-\"#9#'77\".* $.-* J'.-\"#\/Q#4\".* %2)#\".* ')#* `&24O2.\/\"L14*)\"#$.4\"#* 1-\"#* 3()&'\"b\".* 2$%\/#$.-* \/\"#'.\/\"#* i2()%#2\/\"=* -\"#* ,%%\".4&'()\"*i2)0\"#9\")#* #\"-$O'\"#4* 3\"'.* ;.\/\"L14G* V$:* U\"'&* 5\"#-\".* -'\"3\"* \\\"L'\"4\"*.'()4* '.* -'\"* >2.'\"#$.\/37&Q.\"* -\"#* I1).$.\/3L2$\/\"3\"&&3()2%4\".* 2$%\/\"C .1::\".=* 31* -233* 7\"#37\"94'0'3()* \"'.* ;L#'33* :,\/&'()* '34G* H1.* \"'.'\/\".*U\"'&.\"):\"#'..\".*52#*L\"92..4=*-233*')#\"*I1).$.\/\".*.1()*.'()4*32.'\"#4*52#\".*$.-*-'\"*32.'4Q#\".*e'.#'()4$.\/\".*$.-*-23*W\"'O$.\/33a34\":*-\".*;.%1#-\"#$.\/\".*.'()4*:\")#*\/\".<\/4\".G*;$()*+#2$\".*'.*-'\"3\".*I1).3'4$2C4'1.\".*9,..\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*O$\/\"#\"().\"4*5\"#-\".=*-2*O$*-\".*I1).$.\/3.14%Q&&\".*2$()*k`\"#31.\".*'.*$.29O\"742L&\".S$.O$:$4CL2#\".*I1).0\"#)Q&4.'33\".l*\/\"),#\".*R0\/&G*J,.'\/*@AABTG*N2#<L\"#*)'.2$3*%2&&3*'.*O52#*#\"()4&'()*\/\"3'()\"#4\".*2L\"#*01.*')#\":*>42.-2#-*)\"#*$.O$#\"'C'34*O$*0\"#:$4\".=*-233*\"'.'\/\"*+#2$\".*'.*-\".*2.-\"#\".*61-\"&&1#4\".*\"L\".C()\".-\".*LO5G*:2.\/\"&)2%4\".*I1).$.\/\".*&\"L4\".=*-\"..*-'\"*6'42#L\"'4\"#'.C ! @Y[*  .\".*'.*-\".*61-\"&&7#18\"94\".*5$#-\".*01.*\"'.'\/\".*+#2$\".*$:*W'&%\".*L\"'*-\"#* I1).#2$:0\"#31#\/$.\/* \/\"L\"4\".G* e'.'\/\".* +#2$\".* L\"#\"'4\"4\"* -23*I1).$:%\"&-* `#1L&\":\"G* >'\"* %<)&4\".* 3'()* L\"-#1)4=* %<#()4\"4\".* 3'()* 2CL\".-3=*31#\/4\".*3'()*$:*')#\"*J'.-\"#G*e'.*U\"'&*-\"#*+#2$\".*&\"L4\"*5\"\/\".*-\"#*3()&\"()4\".*;.L'.-$.\/*2.*-\".*,%%\".4&'()\".*`\"#31.\"..2)0\"#9\")#*2L3\"'43*01.*2&&\".*J1.4294C*$.-*;#L\"'43:,\/&'()9\"'4\".G*W'&%\".*L\"'*6'\"4C*$.-*e.\"#C\/'\"3()$&-\".*5$#-\".*L\"31.-\"#3*'.*>()5\"#'.*.2()\/\"%#2\/4G*W'\"#*L\"342.-*L\"'*\"'.'\/\".*+#2$\".*-'\"*\\\"%2)#=*-233*>4#1:*$.-*\\23*2L\/\"34\"&&4*5$#-\".G*;.-\"#\"*)244\".*01.*')#\".*H\"#:'\"4\"#.*J<.-'\/$.\/3C*$.-*PQ$:$.\/32.-#1C)$.\/\".*\"#)2&4\".G*e'.\"*5\"'4\"#\"*\\#$77\"*+#2$\".*52#*L\"#\"'43*':*P2):\".*-\"#*I1).$.\/3&1C 3\".)'&%\"* %<#* +#2$\".* :'4* \/\"3'()\"#4\":* I1).#2$:* 0\"#31#\/4* 51#-\".=* 5'\"*L\"'37'\"&35\"'3\"*'.*J2#&3#$)\"G*;.-\"#\"*+#2$\".*)'\"&4\".*3'()*#\"\/\"&:Qb'\/*'.*-\".*U2\/\"34#\"%%3*-\"#*61-\"&&4#Q\/\"#*2$%G*>'\"*.$4O4\".*-'\"*H\"#31#\/$.\/32.C\/\"L14\"*-\"#*U2\/\"34#\"%%3=*-$3()4\".=*2b\".*$.-*5$3()\".*')#\"*IQ3()\"f*3'\"*3$()4\".*J1.4294\"*$.-*.2):\".*2.*-\".*H\"#2.342&4$.\/\".*'.*-\".*e'.#'()C4$.\/\".*4\"'&G*>'\"*\/\"),#4\".*\"L\".%2&&3*O$#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\G*K.*-\"#*\"#34\".*61-\"&&\/#$77\"*&\"L4\".*\"452*F@*x*-\"#*+#2$\".*'.*\"'.\"#*$.\/\"CI1).$.\/*0\"#:'44\"&4*5\"#-\".*91..4\".G*>'\"*)2L\".*J1.4294*O$:*U#Q\/\"#*-\"#*3'()\"#4\".*I1).3'4$24'1.=*01.*-\".\".*\"'.'\/\"*'.*\"'.\"*#\"()4&'()*\/\"3'()\"#4\"* I1).$.\/3&13\".)'&%\"*\/\")2&4\".*$.-*-'\"*])2.(\".*%<#*\"'.\"*L\"#$%&'()\"*K.C4\"\/#24'1.*\/\".$4O4=*-'\"*3'()*').\".*-$#()*-'\"*62b.2):\".*':*61-\"&&7#1C8\"94*k!\"#$%&'()\"*+,#-\"#$.\/*01.*2&&\"'.34\")\".-\".*51).$.\/3&13\".*+#2$\".l*\"#,%%.\"4*)2L\".G*+<#*\"452*8\"-\"*-#'44\"*+#2$*':*61-\"&&7#18\"94*52#*-'\"*I1)C.$.\/*8\"-1()*$.\/\"3'()\"#4G*>'\"*)2L\".*3'()*:'4*-\"#*U\"'&.2):\"*2:*61-\"&&C7#18\"94* \".43()'\"-\".=* 2$3* -\"#* I1).$.\/3&13'\/9\"'4* .'()4* '.* 2$%\"'.2.-\"#*%1&\/\".-\".* >()#'44\".* 2$3O$34\"'\/\".=* 31.-\"#.* ')#\"* I1).$.\/3C* $.-* ;#C:$437#1L&\":\"* $.-* ')#\"* 31O'2&\".* >()5'\"#'\/9\"'4\".* '.* \"'.\":* \/2.O)\"'4&'C()\".*`#1O\"33*O$*L\"2#L\"'4\".G*+\"34O$)2&4\".*'34=*-233*2$()*.2()*')#\"#*I1).3'4$24'1.*-'\"*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*\"##\"'()4*5\"#-\".*91..4\".G*i\"L\".*-\"#*#\"&24'0* \/#1b\".*\\#$77\"*01.*_E*x*-\"#*+#2$\".*'.*#\"()4&'()*$.\/\"3'()\"#4\".*I1)C.$.\/\".*3'.-*2$()*+#2$\".*\"'.L\"O1\/\".*51#-\".=*-'\"*2$%\/#$.-*')#\"#*$.O$C#\"'()\".-\".*I1).0\"#)Q&4.'33\"*2&3*I1).$.\/3.14%2&&*\/\"&4\".*9,..\".=*2$Cb\"#-\":* 01#:2&3* 51).$.\/3&13\"* +#2$\".G* N2* O$#* V'\"&\/#$77\"* 01.* q*[D*!>W\\* 8\"-1()* .'()4* .$#* 51).$.\/3&13\"* `\"#31.\".* 1-\"#* `\"#31.\".* '.*I1).$.\/3.14%Q&&\".* \/\"),#\".=* :$33* O$:* H\"#34Q.-.'3* -\"#* +#2$\".* $.-*O$#*e'.1#-.$.\/*')#\"3*W'&%\"L\"-2#%3*-'\"*J1:7&\"p'4Q4*-\"#*L\"31.-\"#\".*m\"C)\".-*$.4\"#3$()4*5\"#-\".G*K.3L\"31.-\"#\"*31&&4\"*2.2&a3'\"#4*5\"#-\".=*'.5'\"CL\".3&2\/\".=*-'\"*:'4*31O'2&\".*>()5'\"#'\/9\"'4\".*0\"#L$.-\".*3'.-=*5\"'4\"#\/\"C5\"'4*m2.\/O\"'4\"#5\"#L3&13'\/9\"'4*'.*H\"#L'.-$.\/*:'4*2.-\"#\".*+2941#\".=*OG!G* @YB*!  OG!G*%<#*-'\"*\\#$77\"*-\"#*&\"-'\/\".*+#2$\".=*-'\"*3151)&*':*\"#34\".*2&3*2$()*01.*q*[D*!>W\\*-\"%'.'\"#4*5\"#-\".*92..=*01#*2&&\":*%<#*6<44\"#*2L\"#*2$()*':*O5\"'4\".*61-\"&&7#18\"94*#\"&24'0*\/#1b*52#G*II.3  Schulische und berufliche Biographie 31O'2&\"#*K31&24'1.*1-\"#*J#2.9)\"'4*2&3*kL\"31.-\"#\"*m\"L\".&2\/\"l*':*>'..\"* Schulbildung @BE* +#2$\".* )2L\".* ')#\"* >()$&2$3L'&-$.\/\".* 2L\/\"3()&133\".=* -201.* A[*+#2$\".*R_[*xT*:'4*\"'.\":*:'44&\"#\".*;L3()&$33*$.-*@@*+#2$\".*:'4*-\"#*W1()3()$&#\"'%\"G*N2:'4*52#*-23*3()$&'3()\"*!'&-$.\/3.'0\"2$*-\"#*\\\"32:4C)1()G*i2()*-\".*e#\/\"L.'33\".*-\"3*6'9#1O\".3$3*01:*;7#'&*@AAF*)2L\".*\/#$77\"*\/\":\"33\".*2:*N$#()3().'44*-\"#*5\"'L&'()\".*!\"0,&9\"#$.\/*#\"&24'0*@B=B*x*-\"#*+#2$\".*-'\"*P\"2&3()$&\"*L\"\".-\"4=*@Y=F*x*-'\"*W1()3()$&C*$.-*+2())1()3()$&#\"'%\"*\"#51#L\".*R0\/&G*>424'34'3()\"3*!$.-\"32:4*@AAB=_BTG** Tabelle 10:  Frauen nach ihrem Schulabschluss  Abitur keine   insgesamt  Angabe  Fach-Abschluss schule einer  Mittlerer Abschluss  Haupt-schule Volks- o.  schule SonderAbschluss ohne    Ort schluss\/  Schulababs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in %  Kassel  8 24 4 12 13 38 8 24 1  3  0  0  0  0 34 101*  Karlsruhe  4 10 3  7 17 41 6 15 0  0  3  7  8 20 41 100*  Schwerin  41 36 3 3 11 10 58 50 0 0 2 2 0 0 115 101  Stuttgart  7 10 2 3 29 40 25 34 1 1 6 8 3 4 73 100  insgesamt  60 23 12 5 70 27 97 37 2  1 11 4 11 4 263 101*  y;$%C*LO5G*;L#$.-$.\/3%\")&\"#* 1-\"#*-'\"*>1.-\"#3()$&\"*L\"3$()4*)244\".=*\"#3()\"'.4*:'4*[D*U\"'&.\"):\"#'.C.\".*RDB*xT*O$.Q()34*#\"&24'0*\/#1bG*N2*-'\"*:\"'34\".*01.*').\".*RYY*+#2$\".T*'.*>()5\"#'.*&\"L4\".=*92..*-'\"3*2$()*2&3*+1&\/\"*-\"#*;.7233$.\/*-\"#*L\"'-\".*0\"#3()'\"-\".\".*!'&-$.\/33a34\":\"*.2()*-\"#*I\".-\"*0\"#342.-\".*5\"#-\".G*K.*-\"#*NNP*5$#-\"*6'44\"*-\"#*3\"()O'\/\"#*?2)#\"*\"'.*O5\"'34$%'\/\"3*>()$&3a3C4\":*\"'.\/\"%<)#4G*H\"#7%&'()4\".-*52#*%<#*2&&\"*>()<&\"#*$.-*>()<&\"#'..\".*-\"#*!\"3$()* -\"#* `1&a4\"().'3()\".* 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@Z_*  Erwerbst\u00e4tigkeit innerhalb der letzten drei Jahre vor Beginn des Mo-dellprojekts N'\"*+#2$\".*31&&4\".*-'\"*0\"#3()'\"-\".\".*`)23\".*01.*e#5\"#L34Q4'\/9\"'4=*e#C5\"#L3&13'\/9\"'4=* $.\/\"3()<4O4\".* !\"3()Q%4'\/$.\/30\"#)Q&4.'33\".=* ')#\"* U\"'&C.2):\"*2.*62b.2):\".*01.*-\".*0\"#3()'\"-\".\".*31O'2&\".*m\"'34$.\/34#QC\/\"#.*1-\"#*2$()*`)23\".*01.*;#L\"'4*'.*-\"#*+2:'&'\"*2.\/\"L\".G*N2)\"#*52#\".*O$*-'\"3\"#*+#2\/\"*6\")#%2().\"..$.\/\".*01#\/\"3\")\".G*N2*-'\"*`)23\".*2L\"#*.'()4*'.*')#\"#*O\"'4&'()\".*;L%1&\/\"*-2#\/\"34\"&&4*5\"#-\".*31&&4\".=*92..*-'\"*V2)&*-\"#*i\"..$.\/\".*%<#*\"'.\"*`)23\"*\/&\"'()\/\"3\"4O4*5\"#-\".*:'4*-\"#*V2)&*-\"#*+#2$\".G* N\"..* 2$()* 5\"..* 3'()* +#2$\".* L\"'37'\"&35\"'3\"* '.* -'\"3\"#* V\"'4* :\")#%2()* \"#5\"#L3&13* \/\":\"&-\"4* )2L\".=* 31* )2L\".* 3'\"* -'\"3* .$#* \"'.:2&*2.\/\"\/\"L\".G*@BB*+#2$\".*R[@*xT* 52#\".*'.*-\".*&\"4O4\".*-#\"'*?2)#\".*01#*!\"\/'..*-\"3*61-\"&&7#18\"943*2#L\"'43$()\".-*\/\":\"&-\"4G*i$#*\"'.\"*9&\"'.\"*\\#$77\"*01.*@F*+#2$\".*RF*xT*52#*O52#*\"#5\"#L3&13=*)244\"*3'()*d*2$3*5\"&()\".*\\#<.-\".*2$()*'::\"#*d*8\"-1()*.'()4*L\"':*;#L\"'432:4*\/\":\"&-\"4G*K.*>()5\"#'.*)244\"*-23* >1O'2&2:4* L\"'37'\"&35\"'3\"* L\"'* \"'.'\/\".* U\"'&.\"):\"#'..\".* 2$%* \"'.\"*6\"&-$.\/* 0\"#O'()4\"4=* 5\"'&* ')#\"* 7\"#3,.&'()\"* m\"L\".33'4$24'1.* \"'.\"* ;#CL\"'432$%.2):\"*.'()4*\/\"34244\"4*)Q44\"G* !\":\"#9\".35\"#4* $.-* '.* ')#\"#* e#%1&\/&13'\/9\"'4* L\"-#<(9\".-* 3'.-* -'\"* ;.C34#\".\/$.\/\".=*:'4*-\".\".*+#2$\".*I\"\/\"*2$3*-\"#*e#5\"#L3&13'\/9\"'4*\/\"3$()4*)2L\".G*>'\"*)2L\".*OG*!G*\\\"&\"\/\".)\"'432#L\"'4\".*2.\/\".1::\".*1-\"#*3'.-*\/\"#'.\/%<\/'\/\"*!\"3()Q%4'\/$.\/30\"#)Q&4.'33\"*\"'.\/\"\/2.\/\".*'.*-\"#*W1%%.$.\/=*-2:'4*')#\".*m\"L\".3$.4\"#)2&4*3'()\"#.*O$*9,..\".G*V$:*U\"'&*)2L\".*3'\"*-2C-$#()*')#\"*;.37#<()\"*2$%*m\"'34$.\/\".*.2()*>\\!*KKK*0\"#&1#\".G*+#2$\".=*-'\"*0\"#)\"'#24\"4* 52#\".=* -'\"* '.* `2#4.\"#3()2%4\".* \/\"&\"L4* $.-S1-\"#* -'\"* J'.-\"#*#\"#*$.L\"O2)&4\".*;#L\"'4*O$:*+2:'&'\".\"'.91::\".*L\"'\/\"4#2\/\".=*1).\"*2L\"#*$.-*\/\"L#\"()&'()\"*;.\/\"),#'\/\"*\/\"7%&\"\/4*)2L\".=*)2L\".*\/&\"'()O\"'4'\/*:'4*')C-2-$#()*2$3#\"'()\".-\"*31O'2&0\"#3'()\"#$.\/3#\"()4&'()\"*;.37#<()\"*\"#5\"#CL\".*O$*9,..\".G* @ZY*!  Tabelle 12: Frauen nach ihrem Erwerbsstatus drei Jahre vor Beginn des Modellprojekts (Mehrfachnennungen)  Erwerbsstatus   Ort\/  abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % abs. in % Kassel  Karlsruhe  Schwerin  Stuttgart  insgesamt  (N=34)  (N=41)  (N=115)  (N=73)  (N=263)  erwerbslos, gemeldet  11 25 34 56 105 62 38 34 188 49  erwerbslos, nicht gemeldet 5 11 2 3 1 1 8 7 16 4  gig besch\u00e4ftigt  Gelegenheitsarbeiten, geringf\u00fc-8  18  5  8  20 12 14 13 47 12  frau  Erziehungsurlaub, Pflege, Haus-8  18 11 18  6  4  23 21 48 12  zialhilfe  ABM-Stelle oder Arbeit statt So-0 0 5 8 5 3 1 1 11 3  tig, bzw. in Ausbildung sozialversicherungspflichtig t\u00e4-5 11 1  2 15 9 13 12 34 9  ohne Angabe  Sonstiges z.B. Sch\u00fclerin, Rente, 7  16  3  5  18 11 15 13 43 11  insgesamt  44  99*  61  100 170 102* 112 101* 387 100  y;$%C*LO5G*;L#$.-$.\/3%\")&\"#* ?2)#\".*31O'2&0\"#3'()\"#$.\/37%&'()4'\/*L\"3()Q%4'\/4=*OGUG*2&&\"#-'.\/3*.$#*'.*\"'C.\":*;$3L'&-$.\/30\"#)Q&4.'3G*+<.%*+#2$\".*'.*>()5\"#'.=*\"'.\"*'.*>4$44\/2#4*$.-*%<.%*+#2$\".*'.*J2#&3#$)\"*)244\".*01#*e'.4#'44*'.*-23*`#1\/#2::*-\"3*61-\"&&7#18\"943*L\"#\"'43*2.*;!6C62b.2):\".*-\"#*;#L\"'430\"#52&4$.\/*LO5G*2.*`#18\"94\".*-\"3*>1O'2&2:4\"3*4\"'&\/\".1::\".G**;$3* -\"#* WQ$%'\/9\"'4* -\"#* 6\")#%2().\"..$.\/\".* 5'#-* -\"$4&'()=* -233* -'\"*+#2$\".*01#*')#\":*!\"\/'..*\"'.\"#*62b.2):\"*':*61-\"&&7#18\"94*:\")#%2()*0\"#3$()4*)2L\".=*')#\"*'.-'0'-$\"&&\"*>'4$24'1.*O$*0\"#L\"33\"#.G*N'\"*;.\/2L\".*i$#*\"'.\"*9&\"'.\"*\\#$77\"*01.*YZ*+#2$\".*R@[*xT*52#*'.*-\".*&\"4O4\".*-#\"'* 0\"#5\"'3\".*O$\/&\"'()*-2#2$%=*5'\"*5\"()3\"&)2%4*-23*m\"L\".*-\"#*+#2$\".*0\"#C&'\"%=*5'\"*5\".'\/*>'()\"#)\"'4*\"3*'.*')#\":*m\"L\".*\/\"\/\"L\".*)24*$.-*5'\"*\/\"#'.\/*-'\"*])2.(\".*-\"#*+#2$\".*2$%*')#\"*RP\"CTK.4\"\/#24'1.*'.*-'\"*e#5\"#L32#L\"'4*1).\"*\"'.*2$%*')#\"*>'4$24'1.*2L\/\"34'::4\"3*`#1\/#2::*:'4*L\"\/&\"'4\".-\".*$.-*$.4\"#34<4O\".-\".*W'&%\".*52#\".G**V$*L\"1L2()4\".*52#=*-233*3'()*O$*!\"\/'..*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*9\"'.\"*+#2$*'.*>()5\"#'.*2&3*W2$3%#2$*L\"O\"'().\"4*)244\"=*5Q)#\".-*':*H\"#&2$%*-\"3*61C-\"&&7#18\"94\"3*3\"()3*+#2$\".*-'\"3\"*!\"O\"'().$.\/*%<#*3'()*5Q)&4\".G*N2#2$3*92..* \/\"3()&133\".* 5\"#-\".=* -233* 134-\"$43()\"* +#2$\".* -\"#* W2$3C* $.-*+2:'&'\".2#L\"'4* ':* H\"#\/&\"'()* O$#* e#5\"#L32#L\"'4* \"'.\"* \/\"#'.\/\"#\"* !\"-\"$C4$.\/*L\"':2b\".G*>'\"*)244\".*3'()*.'()4*%#\"'5'&&'\/*\".43()'\"-\".=*O$*W2$3\"*O$* 3\"'.=*31.-\"#.*52#\".*-$#()*e.4&233$.\/*1-\"#*\"#%1&\/&13\"*;#L\"'433$()\"*-2CO$* \/\"O5$.\/\".G* N'\"* !\"O\"'().$.\/* kW2$3%#2$l* 3()'\".* ').\".* O$* !\"\/'..* ! @ZZ*  -\"3* 61-\"&&7#18\"943* .'()4* 7233\".-* O$* 3\"'.* O$#* ])2#294\"#'3'\"#$.\/* ')#\"#*m\"L\".33'4$24'1.G*N'\"*+#2$\".*'.*-\".*-#\"'*5\"34-\"$43()\".*`#18\"94\"*)2L\".*-2\/\"\/\".*-\".*!\"\/#'%%*kW2$3%#2$l*01.*!\"\/'..*2.*%<#*3'()*\/\"5Q)&4G**II.4  Zugang zu den Ma\u00dfnahmen des Modellprojekts K:*61-\"&&7#18\"94*k!\"#$%&'()\"*+,#-\"#$.\/*01.*2&&\"'.34\")\".-\".*51).$.\/3C &13\".*+#2$\".l*31&&4\"*\"#7#1L4*5\"#-\".=*5'\"*51).$.\/3&13\"*+#2$\".*\"#%1&\/C#\"'()*%<#*kW'&%\"*O$#*;$3L'&-$.\/*$.-*O$#*e#&2.\/$.\/*$.-*>'()\"#$.\/*\"'.\"3*;#L\"'437&24O\"3l*.2()*q*[D*!>W\\*\/\"51#L\".*5\"#-\".*9,..\".G*\\&\"'()O\"'4'\/*31&&4\"*2$()*-'\"*+#2\/\"*L\"2.451#4\"4*5\"#-\".=*1L*;.\/\"L14\"*O$#*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*3151)&*01.*U#Q\/\"#.*-\"#*I1).$.\/3&13\".)'&%\"*2&3*2$()*01.*-\".*9117\"#'\"#\".-\".*!'&-$.\/3C*$.-*!\"3()Q%4'\/$.\/34#Q\/\"#.*kU<#,%%.\"#l*O$*W'&%\"2.\/\"L14\".*%<#*-'\"*+#2$\".*3\"'.*9,..\".=*-'\"*0\"#-\"(94*51).$.\/3&13*3'.-*1-\"#*'.*2.-\"#\".*>'4$24'1.\".*&\"L\".=*-'\"*:'4*31O'2&\".*>()5'\"#'\/9\"'4\".*':*>'..\"*01.*q*[D*!>W\\*0\"#L$.-\".*3'.-G**6'4*\"#7#1L4\".*6\"4)1-\".*-\"#*s%%\".4&'()9\"'432#L\"'4*R0\/&G*e.-\"#3CN#2\/Q33\"#S* 1#'\".4'\"#4*2.*-\".*#\"\/'1.2&\".*\\\"\/\"L\".)\"'4\".*%<#*-23*61-\"&&7#18\"94*$.-*>\"&&2()*$G2G*@AAASDEEET=*'.%1#:'\"#4\".*$.-*52#L\".*-'\"*6'42#L\"'4\"#'..\".*34\"&&4\".*3'()*2&3*`\"#31.\".*$.-*:'4*-\".*J1.O\"74\".*-\"#*`#18\"94\"*'.*-\"#*s%%\".4&'()9\"'4* 01#G* N2O$* \/\"),#4\"* 2$()* -\"#* ;$%L2$* 01.* J117\"#24'1.3C34#$94$#\".*:'4*-\".*m\"'34$.\/3C*$.-*!'&-$.\/34#Q\/\"#.G*N'\"*;94'0'4Q4\".*-\"#*61-\"&&7#18\"94\"*52#\".*'.*-\"#*P\"\/\"&*3\")#*\"#%1&\/#\"'()G*>1*5$#-\".*'.*>()5\"#'.*-'\"*:\"'34\".*+#2$\".*<L\"#*-'\"*#\"\/'1.2&\".*>1O'2&CQ:4\"#*\/\"51..\".G*K:*P2):\".*01.*K.%1#:24'1.30\"#2.342&4$.\/\".*.2):\".*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*\"#34:2&'\/*!\"#24$.\/*'.*;.37#$()=*-'\"*O$01#*.1()*.'\"*01#\/\"37#1()\".*)244\".G*K.*J233\"&*&2\/*-\"#*>()5\"#C 7$.94*-\"#*H\"#:'44&$.\/*L\"'*-\".*e'.#'()4$.\/\".*-\"#*I1).$.\/3&13\".)'&%\"*%<#*+#2$\".G*;L\"#*@E*01.*_Y*+#2$\".*5$#-\".*<L\"#*!\"92..4\"*$.-*6'4L\"51)C.\"#'..\".*2$3*I1).)\"':\".*2.*-23*61-\"&&7#18\"94*0\"#:'44\"&4G*K.*>4$44\/2#4*92:*-'\"*\/#,b4\"*\\#$77\"*-\"#*+#2$\".*<L\"#*+#2$\".C!\"#24$.\/334\"&&\".*LO5G*')#\"*!\"4#\"$\"#'..\".*O$:*61-\"&&7#18\"94G*IQ)#\".-*-\"#*\/\"32:4\".*m2$%O\"'4*-\"3*61-\"&&7#18\"943*5$#-\"*-1#4*9\"'.\"*+#2$*01:*>1O'2&2:4*0\"#:'44\"&4=*\"'.CO'\/*-'\"*@@*+#2$\".=*-'\"*01:*>1O'2&2:4*0\"#7%&'()4\"4*5$#-\".=*2.*-\"#*;$%C4#2\/3:2b.2):\"*kP<(9\".5'.-l*4\"'&O$.\"):\".G** @ZF*!  Tabelle 13: Frauen nach ihrem Zugang zu den Ma\u00dfnahmen im Modellprojekt vom Pro-Zugang\/ Beratungs-Sozialamt Familie Bekannte,  Sonstige,  insgeOrt jekt selbst  stelle  Freundin  k. A.  samt  Kassel  0 16 3  0 10 5 34  Karlsruhe  16 18 5 0 0 2 41  Schwerin  6 5 97 1 1 5 115  Stuttgart  12 44 11  * 0 4 2 73  insgesamt  34 83 116 1  15 14 263  in %  13 32 44 0 6 5 100  ** N'\"*@@*U\"'&.\"):\"#'..\".*5$#-\".*01:*>1O'2&2:4*.'()4*2.*-23*;.\/\"L14*-\"3*J>N*\"GHG*':*61-\"&&C 4#2\/3:2b.2):\"*-\"3*>1O'2&2:4\"3G**7#18\"94*0\"#:'44\"&4=*31.-\"#.*3'.-*-'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*-\"#*62b.2):\"*kP<(9\".5'.-l=*\"'.\"#*;$%C L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*-'\"*6,\/&'()9\"'4\".*-\"#*-1#4'\/\".*U2\/\"34#\"%%3G*>'\"*.2):\".*':*;.3()&$33*2.*')#\"*J$#3\"*2.*-\":*8\"5\"'&'\/\".*6'442\/34'3()*4\"'&*$.-* 0\"#31#\/4\".* 3'()* '.* -\".* J&\"'-\"#92::\"#.* -1#4* :'4* 2.\/\":\"33\".\"#*J&\"'-$.\/*%<#*')#\"*.\"$\"*>'4$24'1.G*K.*J2#&3#$)\"*52#\".*-'\"*+#2$\".*-\"3*\"#34\".*N$#()\/2.\/3*'.*-\"#*6\")#O2)&*6'\"4\"#'..\".*1-\"#*J&'\".4'..\".*2$3*-\":*\"#34\".*61-\"&&7#18\"94*k!<#\/\"#'.C.\".*1).\"*I1).$.\/lG*i2()*-\":*\"#34\".*!\"#$%31#'\".4'\"#$.\/39$#3*$.-*:'4*52()3\".-\":*!\"92..4)\"'43\/#2-*-\"3*61-\"&&7#18\"943*k!<#\/\"#'..\".*1).\"*;#L\"'4l* 5$#-\".* 0\"#34Q#94* +#2$\".* 2$()* 2$3* 2.-\"#\".* !\"#24$.\/334\"&&\".*K.*>()5\"#'.*$.-*'.*>4$44\/2#4*.$4O4\".*-'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*O$3Q4O&'()*O$#* $.-*01:*>1O'2&2:4*0\"#:'44\"&4G**II.5  W\u00fcnsche und Erwartungen der Frauen N'\"*+#2$\".*5$#-\".*O$*!\"\/'..*LO5G*':*H\"#&2$%*-\"3*61-\"&&7#18\"943*L\"C%#2\/4=*52#$:*3'\"*2.*-\"#*62b.2):\"*4\"'&.\"):\".*$.-*5\"&()\"*I<.3()\"*3'\"*:'4*\"'.\"#*U\"'&.2):\"*0\"#9.<7%\".G*;$3*')#\".*;.451#4\".*2$%*-'\"*1%%\".* %1#:$&'\"#4\".* +#2\/\".* 5$#-\".* %<#* -'\"* ;$35\"#4$.\/* J24\"\/1#'\".* \/\"L'&-\"4=*5\"..\/&\"'()*3'\"*-2-$#()*2.*;$4\".4'O'4Q4*$.-*K.4\".3'4Q4*0\"#&'\"#\".G*>1*\/\"C)\".*L\"'37'\"&35\"'3\"*'.*-'\"*J24\"\/1#'\"*k;#L\"'43$()\"l*;$332\/\".*\"'.*5'\"*kK()*\/,..\".*9,..\".lG*5'&&*5\"\/*01:*>1O'2&2:4l*1-\"#*kK()*5'&&*:'#*$.-*:\"'.\".*J'.-\"#.*\"4523*e'.\".*;#L\"'437&24O*5<.3()4\".*3'()*\"452*-'\"*WQ&%4\"*-\"#*+#2$\".*RYA*xT=*\"452*\"'.*H'\"#4\"&*01.*').\".*RDY*xT*51&&4\"*3'()*o$2&'%'O'\"#\".*$.-*34#\"L4\"*\"'.\"*;$3L'&-$.\/*1-\"#*M:3()$&$.\/*2.G*e'.\"*c#'\".4'\"#$.\/=*-'\"*3'()*.'()4*2$33()&'\"b&'()*2$%*-23*!\"#$%3&\"L\".*L\"O1\/=*3$()4\"*\"452*\"'.*+<.%4\"&*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*R@A*xTG*62.()\"*32\/4\".=*-233*3'\"*\"#34*\"'.:2&*'#\/\".-* ! @Z[*  \u001c \u0006\u0005\t\u0006\u0005\u000b\u001d?\u001e\u0010\u000b\u0010\u0017\u0005?\u001f\u0014\b \u0005\u000b?\u0012\b \u0005\u000b?\t\u0010\u0011\u0012?\u001c ?\u0010\u0012\u0014\u0005\u0014?!\f\u0006\u0010\u0015\b\u0006\u0010\f\u000b? 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Glied-Wirbel-s\u00e4ule  Erkrank.  abh.  Alkohol-Drogenkrankun-gen Psychi-sche Er) ))) gen\/    Ort  ErkrankunKassel 10 17  3  0  0  10 40  7  Karlsruhe  7 13 8  2  3  6 39 16  Schwerin  4 5 16 5 9 11 50 71  Stuttgart  35 22  7  1  7  15 87 16  26 26 16  4  9  19 100 -- Gesamt   56 57 34  8  19 42 216 110  Nenn.  in % d.  4\".*ZF*+#2$\".*R_[*xT*2.*\"'.\"#*73a()'3()\".*e#9#2.9$.\/=*:'4*N'2\/.13\".*')#\"*J#2.9\".\/\"3()'()4\"*.'()4*:'4\/\"4\"'&4G*H1.*-\".*<L#'\/\".*@Z_*+#2$\".*&'4C5'\"*N\"7#\"33'1.\".=*`3a()13\".*1-\"#*\"'.\"#*!1#-\"#&'.\"C`\"#3,.&'()9\"'4G*e'.*N#1\/\".C* LO5G* ;&91)1&7#1L&\":* )244\".* Z[* +#2$\".* R_F*xTG* V$* -'\"3\"#*BZ*+#2$\".*R_D*xT*%<)&4\".*3'()*.'()4*9#2.9*$.-*DZ*+#2$\".*R@E*xT*)2L\".* L\"&234\"4\"*+#2$\".*9,..\".*'.*!\"#$%\".=*'.*-\".\".*\"'.\"*3\")#*342L'&\"*`\"#3,.C&'()9\"'4*\/\"%1#-\"#4*5'#-=*t.\/34\"*\".45'(9\"&.*$.-*0\"#32\/\".G*K:*e#)\"L$.\/3CL1\/\".*5$#-\"*-2)\"#*2$()*.2()*e#9#2.9$.\/\".*-\"#*+#2$\".*\/\"%#2\/4G*N2L\"'*5$#-\"*.'()4*.2()*%#<)\"#\".*1-\"#*29$4\".*e#9#2.9$.\/\".*$.4\"#3()'\"-\".=*-2*2$()*2$3\/\")\"'&4\"*LO5G*<L\"#342.-\".\"*e#9#2.9$.\/\".*+1&\/\"3()Q-\".*$.-*!\"\"'.4#Q()4'\/$.\/\".*%<#*-23*L\"#$%&'()\"*m\"L\".*L\"'.)2&4\".*9,..\".G**N'\"*;..2):\"=*-233*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*:'4*)1)\".*\/\"3$.-)\"'4&'()\".*P'3'9\".*$.-*e'.3()#Q.9$.\/\".*&\"L\".=*5$#-\"*':*O5\"'4\".*61-\"&&7#18\"94* L\"34Q4'\/4G* N'\"* :\"'34\".* +#2$\".* )244\".* .'()4* .$#* \"'.* \/\"C3$.-)\"'4&'()\"3*`#1L&\":*$.-*H\"#:'44&$.\/3)\"::.'3=*3'\"*&'44\".*$.4\"#*:\")C #\"#\".* O$:* U\"'&* 91##\"371.-'\"#\".-\".* e#9#2.9$.\/\".G* K)#\"* \/\"3$.-)\"'4&'C()\".*!\"\"'.4#Q()4'\/$.\/\".*5$#-\".*':*61-\"&&7#18\"94*L\"'*-\"#*H\"#:'44&$.\/*'.*\"'.\"*e#5\"#L32#L\"'4*O52#*L\"#<(93'()4'\/4=*3'\"*5$#-\".*'.*-\"#*P\"\/\"&*2L\"#*.'()4*2&3*31*\/#$.-3Q4O&'()*\/\"5\"#4\"4=*-233*\"'.\"*O$9<.%4'\/\"*e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abelle 15:  Frauen nach ihren Erkrankungen (Mehrfachnennungen @FY*! 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@F[*  sozialversiche-gemeinn\u00fctzige  berufliche   Ausbildung insgesamt  Besch\u00e4ftigungs-rungspflichtig  Arbeit  Orientierung  verh\u00e4ltnis\/ Arbeitsbereich  B\u00fcro  4 4 2 3 13  Hauswirtschaft  5 5 3 0 13  Holzwerkstatt  8 0 1 0 9  Metallbereich  2 0 0 1 3  Recycling  4 2 1 0 7  3\"&4G*N'\"*+#2$\".*)2L\".*3'()*294'0*-2#$:*L\":<)4=*5\"..*3'\"*%\"3434\"&&4\".=*-233*-\"#*$#37#<.\/&'()\"*I$.3()2#L\"'437&24O*.'()4*')#\".*K.4\"#\"33\".*\".4CI$.3()L\"#\"'()*L&\"'L\".*91..4\".=*L14\".*-'\"*6'42#L\"'4\"#SC'..\".*01.*!$.4C37#2()G*N\".*+#2$\".=*-'\"*2$%\/#$.-*')#\"3*m\"'34$.\/30\"#:,\/\".3*.'()4*':*>4'%4*\"GHG;&4\"#.24'0\".*2.*$.-*3'()\"#4\".*').\".*')#\".*2#L\"'4.\"):\"##\"()4&'C()\".* >424$3* 5\"'4\"#)'.* O$G* N'\"* +#2$\".* 91..4\".* 3'()* -2)\"#* 1).\"* e'.C91::\".30\"#&$34*1-\"#*-\".*H\"#&$34*')#\"#*31O'2&\".*;.37#<()\"*'.*:\")#\"#\".*!\"#\"'()\".*\"#7#1L\".G*K)#\".*2#L\"'4.\"):\"##\"()4&'()\".*>424$3*5\"()3\"&4\".*7)23\"*1-\"#*2.*-'\"*`)23\"*\/\":\"'..<4O'\/\"#*;#L\"'4*%<#*\"'.*31O'2&0\"#3'()\"C-#\"'*+#2$\".G*>'\"*\".43()'\"-\".*3'()*':*;.3()&$33*2.*-'\"*c#'\".4'\"#$.\/3C#$.\/37%&'()4'\/\"3*;#L\"'430\"#)Q&4.'3*1-\"#*\"'.\"*;$3L'&-$.\/G*@@*+#2$\".*)2L\".*K.3\/\"32:4*3\"()3*+#2$\".*)2L\".*:\")#%2()*')#\".*;#L\"'43L\"#\"'()*\/\"5\"()C -'\"* 62b.2):\"* 01#O\"'4'\/* L\"\".-\"4G* >'\"* L#2()\".* 2$3* $.4\"#3()'\"-&'()\".*\\#<.-\".*2LG** V$:*2.-\"#\".*'34*-'\"*6\"42&&L#2.()\"*%<#*2.\/\"&\"#.4\"*J#Q%4\"*3\"'4*e.-\"*-\"#*BEC'\/\"#*?2)#\"*.'()4*:\")#*244#294'0G*K:*!\"#\"'()*P\"(a(&'.\/*52#\".*'.3\/\"C32:4* 3'\"L\".* +#2$\".* 4Q4'\/G* N'\"3\"#* ;#L\"'43L\"#\"'()* 5$#-\"* 5Q)#\".-* -\"#*`#18\"94&2$%O\"'4*2$3\/\"L2$4*$.-*\"#5\"'4\"#4=*31*-233*-'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*3'()*01.*;.L\"\/'..*2.*294'0*'.*-'\"*\\\"342&4$.\/*-\"#*;#L\"'437#1O\"33\"*\"'.CL#'.\/\".*91..4\".G*Tabelle 16: Frauen in Kassel nach Arbeitsbereich und Besch\u00e4ftigungsverh\u00e4ltnis (Mehrfachnennungen wegen Wechsel)  @FB*!  Tabelle 17:  Frauen in Kassel nach ihrem Verbleib  Verbleib Teilnehmerinnen  bei BuntStift e.V.  7  Fortbildung, Umschulung, Ausbildung.  3  Werkstatt f\u00fcr Behinderte  3  Schule\/Abitur 1  schwanger, Abbruch der Ma\u00dfnahme  1  schwanger, Erziehungsurlaub  2  Job, 630,-DM  1  Ehrenamt 1  Therapie 2  arbeitsuchend 13  insgesamt 34  4#'\"LG*V5\"'*+#2$\".*52#\".*':*e#O'\")$.\/3$#&2$LG*>'\"*5\"#-\".*')#\"*;$3L'&C-$.\/* %1#43\"4O\".G* e'.\"* +#2$* L#2()* 5\"\/\".* >()52.\/\"#3()2%4* 2L* $.-*:,()4\"* 2$()* .'()4* O$#<(99\")#\".G* N#\"'* +#2$\".* )2L\".* \".45\"-\"#* \"'.\"*&$.\/3:2b.2):\"*-\"#*;#L\"'430\"#52&4$.\/*\/\"5\"()3\"&4G*e'.\"*+#2$*)24*\"'C;$3L'&-$.\/*L\"\/1..\".*1-\"#*3'\"*3'.-*'.*\"'.\"*+1#4L'&-$.\/3C*$.-*M:3()$C.\".*`&24O*'.*\"'.\"#*I\"#934244*%<#*!\")'.-\"#4\"*\/\"%$.-\".G*V5\"'*+#2$\".*34\"&&C4\".*\"'.\".*;.4#2\/*2$%*;$%.2):\"*'.*-'\"3\"*I\"#934244G*e'.*\/\"#'.\/%<\/'\/\"3*!\"3()Q%4'\/$.\/30\"#)Q&4.'3*'34*\"'.\"*+#2$*\"'.\/\"\/2.\/\".G*e'.\"*+#2$*)24*3'()*%<#*\"'.*e)#\".2:4*\".43()'\"-\".G*K.*3424'1.Q#\"*U)\"#27'\".*)2L\".*3'()*O5\"'*+#2$\".*L\"\/\"L\".=*@_*+#2$\".*3'.-*2#L\"'43$()\".-*\/\":\"&-\"4G*V$:*V\"'47$.94*-\"#*i2()\"#)\"L$.\/*52#\".*.1()*3'\"L\".*+#2$\".*':*!\"C N'\"*62b.2):\"*'.*J233\"&*52#*':*W'.L&'(9*2$%*-'\"*V'\"&\/#$77\"*3\")#*\"#%1&\/C#\"'()G*D@*+#2$\".*RFD*xT*R\"'.3()&'\"b&'()*-\"#*-#\"'*+#2$\".=*-'\"*O$#*I\"#9C34244*%<#*!\")'.-\"#4\"*0\"#:'44\"&4*5$#-\".T*)2L\".*\"'.\"*91.9#\"4\"*`&2.$.\/*'.*W'.L&'(9* 2$%* >()$&\"=* !\"#$%* $.-* m\"L\".3\/\"342&4$.\/* \".45'(9\"&.* 9,..\".G*N'\"3\"3*e#\/\"L.'3*'34*L\"31.-\"#3*L\":\"#9\".35\"#4=*5\"..*-'\"*#\"&24'0*\/#1b\"*V2)&*-\"#*+#2$\".*:'4*N#1\/\".7#1L&\":\".*$.-*73a()'3()\".*e#9#2.9$.\/\".*'.*J233\"&*L\"#<(93'()4'\/4*5'#-G*N23*`#1\/#2::*'.*J233\"&*)24*-\".*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*01.*q*[D*!>W\\*])2.(\".*%<#*\"'.\".*L\"#$%&'()\".*i\"$L\"C\/'..*$.-*5\"'4\"#\/\")\".-\"*`\"#37\"94'0\".*\"#,%%.\"4G*Karlsruhe   K:*61-\"&&7#18\"94*'.*J2#&3#$)\"*)2L\".*3'()*'.3\/\"32:4*Y@*+#2$\".*L\"#24\".*&233\".G*@E*+#2$\".*:\"&-\"4\".*3'()*2$3*$.4\"#3()'\"-&'()\".*\\#<.-\".*.'()4* ! @FA*  Baustein Frauen  Berufsorientierungskurs\/Anmeldung 30  Berufsorientierungskurs\/Teilnahme 25  Berufsorientierungskurs\/Abbruch 5  Praktikum\/Beginn 15  Praktika\/Abbruch 4  Erwerbsarbeit bzw. gemeinn\u00fctzige Arbeit  11  0\"#)Q&4.'3*\"'.\/\"\/2.\/\".G*V$:*V\"'47$.94*-\"#*i2()\"#)\"L$.\/*52#*\"'.*U\"'&*-\"#*+#2$\".*.1()*'.*;#L\"'4*$.-*\"'.\"*9&\"'.\"*\\#$77\"*51&&4\"*.2()*U)\"#27'\"*$.-*P\"91.02&\"3O\".O*5'\"-\"#*'.*-\".*;#L\"'437#1O\"33*\"'.34\"'\/\".G**H1.* -\".* U\"'&.\"):\"#'..\".=* -'\"* U\"'&\"* -\"3* `#1\/#2::3* 2L\/\"3()&133\".*)2L\".=*LO5G*01.*-\".*+#2$\".=*-'\"*.2()*-\":*`#294'9$:*\".43()'\"-\".*)2CL\".=*-233*3'\"*\"'.\"*!\"#$%34Q4'\/9\"'4*.'()4*:'4*')#\"#*7#'024\".*>'4$24'1.*0\"#C\"'.L2#\".*9,..\".X*K.3\/\"32:4* 3'.-* @@* +#2$\".* \"'.* 31O'2&0\"#3'()\"#$.\/37%&'()4'\/\"3* ;#L\"'43C \u0095  )2L\".*0'\"#*+#2$\".*e#5\"#L32#L\"'4*2$%\/\".1::\".f* 2.G*V$:*U\"'&*%<)&4\".*3'\"*3'()*<L\"#%1#-\"#4=*)244\".*t.\/34\"*L\"O<\/&'()*')#\"#*m\"'34$.\/3%Q)'\/9\"'4=*52#\".*-\":14'0'\"#4=*\"#3(),7%4*$.-*1).\"*`\"#37\"94'0\".*-233*')#\"*U\"'&.2):\"*01.*!\"\/'..*2.*2&3*.'()4*\"#%1&\/0\"#37#\"()\".-*\"'.\/\"C%<#* -'\"* V$9$.%4* 1-\"#* &\"L4\".* '.* 31* 3()5'\"#'\/\".* 31O'2&\".* !\"O'\")$.\/\".=*3()Q4O4*5$#-\"G*e'.\"*+#2$*3'\/.2&'3'\"#4\"*K.4\"#\"33\"=*\"#3()'\".*2L\"#*.'()4*O$#*#$.\/39$#3* 2.G* H'\"#* +#2$\".* .2):\".* 01.* ;.L\"\/'..* 2.* .'()4* 4\"'&G* +<.%*;.:\"&-$.\/G*_E*+#2$\".*:\"&-\"4\".*3'()*3()&'\"b&'()*%<#*-\".*!\"#$%31#'\".4'\"C+#2$\".*L#2()\".*2$3*$.4\"#3()'\"-&'()\".*\\#<.-\".*2LG*@Z*+#2$\".*2L31&C5\"'&*3'\"*L\"#\"'43*\/\":\"'..<4O'\/*\/\"2#L\"'4\"4*)244\".*$.-*31:'4*-'#\"94*'.*;#L\"'4*0'\"#4\".* \"'.* `#294'9$:G* e'.'\/\".* +#2$\".* 5$#-\".* -'\"* `#294'92* \"#&233\".=*<L\"#.1::\".*5\"#-\".*91..4\".G*N'\"*`#294'92*L#2()\".*0'\"#*+#2$\".*2LG** N'\"*\\#<.-\"=*-'\"*O$*;LL#<()\".=*H\"#O,\/\"#$.\/\".*$.-*O$:*H\"#3()5'.-\".*-\"#*+#2$\".*\/\"%<)#4*)2L\".*3'.-*0'\"&%Q&4'\/=*$G2G*J1.%&'94\"*'.*-\"#*\\#$77\"=*$.%2&&=* H\"#&\"4O$.\/\".* 2.* -\"#* W2.-* 1-\"#* -\"#* !\"\/'..* \"'.\"#* 3424'1.Q#\".*J1.%&'94\"*':*`#294'9$:*$.-*2:*;#L\"'437&24O=*J#2.9)\"'4=*OG!G*\"'.*I\"\/\"CU)\"#27'\"=*\\\"52&4*'.*-\"#*`2#4.\"#3()2%4*:'4*-2#2$3*#\"3$&4'\"#\".-\".*WQ:2C`2#4.\"#3* \/\"\/\".* -'\"* U\"'&.\"):\"#'.=* K.)2%4'\"#$.\/=* ;&91)1&C* $.-* N#1\/\".C41:\".=*-'\"*:\"-'O'.'3()*0\"#31#\/4*5\"#-\".*:$334\".=*61#--#1)$.\/\".*-\"3*:'33L#2$()=*%2:'&'Q#\"*J1.%&'94\"G*e'.\"*U\"'&.\"):\"#'.*'34*0\"#341#L\".G*Tabelle 18: Frauen in Karlsruhe nach ihrer Teilnahme an den Ma\u00dfnahmen @[E*!  .2):\"*4\"'&f* \u0095  .\"):\".*O5\"'*+#2$\".*2.*\"'.\"#*+1#4L'&-$.\/3C*$.-*M:3()$&$.\/3:2bC \u0095 &\"'34\"4*\"'.\"*+#2$*\/\":\"'..<4O'\/\"*;#L\"'4f* )2L\".*3'()*-#\"'*+#2$\".*\".43()'\"-\".=*O$.Q()34*L\"'*')#\".*J'.-\"#.*O$*L&\"'L\".f* \u0095 \u0095 3'.-*-#\"'*+#2$\".*2#L\"'43$()\".-*\/\":\"&-\"4*$.-* \u0095 '34*\"'.\"*+#2$*\"#9#2.94G* H1#*-'\"3\":*W'.4\"#\/#$.-*92..*%\"34\/\")2&4\".*5\"#-\".=*-233*-23*`#18\"94*'.*J2#&3#$)\"*3\")#*\"#%1&\/#\"'()*\/\"2#L\"'4\"4*)24G*!'3&2.\/*)2L\".*3'\"L\".*+#2$\".*')#\".*5\"'4\"#\".*!\"#$%35\"\/*91.9#\"4*\/\"7&2.4*LO5G*')#\"*`&2.$.\/*3()1.*#\"2C&'3'\"#4G*N#\"'*+#2$\".*)2L\".*3'()*\".43()'\"-\".=*01#\"#34*L\"'*')#\".*J'.-\"#.*O$*L&\"'L\".G*N'\"*2#L\"'43$()\".-*\/\":\"&-\"4\".*+#2$\".*3'.-*2$%\/#$.-*')#\"#*01C#2.\/\"\/2.\/\".\".* 31O'2&0\"#3'()\"#$.\/37%&'()4'\/\".* UQ4'\/9\"'4* 5'\"-\"#* 9#2.C9\".C*$.-*#\".4\".0\"#3'()\"#4G*V5\"'*01.*').\".*L\":<)\".*3'()*294'0*$:*;#CL\"'4G** Schwerin N23*`#1\/#2::*'.*>()5\"#'.*:$334\"*':*H\"#&2$%*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*5\"\/\".*-\"#*$.4\"#3()'\"-&'()\".*+,#-\"#L\"-'.\/$.\/\".*-\"3*;#L\"'432:4\"3*$:\/\"342&C4\"4*5\"#-\".G*>42.-\".*2:*!\"\/'..*+\"3434\"&&$.\/3:2b.2):\".=*-\".\".*3'()*\"'.\"*\"'.8Q)#'\/\"*n$2&'%'O'\"#$.\/*:'4*`#2p'3L2$34\"'.\".*2.3()&133=*91..4\".*-'\"*+#2$\".*2:*e.-\"*.$#*.1()*-#\"':1.24'\/\"*U#2'.'.\/3:2b.2):\".*L\"C3$()\".G*U#14O*-\"#*-2:'4*0\"#L$.-\".\".*>()5'\"#'\/9\"'4\".*9,..\".*2$()*-'\"*e#\/\"L.'33\"*'.*>()5\"#'.*2&3*e#%1&\/*\/\"5\"#4\"4*5\"#-\".G** Tabelle 19: Frauen in Schwerin nach ihrer Teilnahme an den  Ma\u00dfnahmen   Ma\u00dfnahme Frauen  Feststellungsma\u00dfnahme I und II  32  einj\u00e4hrige Qualifizierung mit Praktik a 14 83  bung  Trainingsma\u00dfnahme mit Praxiserpro\/\"32:4*_D*+#2$\".*4\"'&\/\".1::\".=*@Y*01.*').\".*\".43()'\"-\".*3'()*O$C.Q()34* %<#* -'\"* \"'.8Q)#'\/\"* n$2&'%'O'\"#$.\/* ':* N'\".34&\"'34$.\/3L\"#\"'()=* @@*+#2$\".*)2L\".*-23*`#1\/#2::*-$#()\/Q.\/'\/*2L31&0'\"#4G*;.-\"#\"*+#2$\".*L\"52#L\".*3'()*L\"'*U#Q\/\"#.*':*`#1\/#2::*k;#L\"'4*34244*>1O'2&)'&%\"lG*N'\"*8<.\/\"#\".*U\"'&.\"):\"#'..\".*L\":<)4\".*3'()*$:*;$3L'&-$.\/37&Q4O\"G*>\")#*o$2&'%'O'\"#4\"*+#2$\".*5$#-\".*-2L\"'*$.4\"#34<4O4=*3'()*2$%*1%%\".\"*>4\"&&\".*O$*;.*-\".*\"#34\".*L\"'-\".*+\"3434\"&&$.\/3:2b.2):\".*'.*>()5\"#'.*)2L\".*'.3C ! @[@*  Verbleib Frauen  sozialversicherungspflichtig besch\u00e4ftigt  21  Fortbildung oder Umschulung  30  Ausbildung 2  Reha-Ma\u00dfnahme 2  29  beitsamt besteht noch offen, aber Kontakt zum ArAu-Pair 1  schwanger, krank, Therapi e 5  offen, zu Hause  9  Abbruch vom Arbeitsamt  8  eigener Abbruch   3  unbekannt 5  insgesamt 115  3()&$33*2.*-'\"*`#1\/#2::\"*D@*+#2$\".*2$%\/\".1::\".G*_E*U\"'&.\"):\"#'.C.\".*5\"()3\"&4\".*'.*\"'.\"*+1#4L'&-$.\/3C*1-\"#*M:3()$&$.\/3:2b.2):\"*-\"#*;#L\"'430\"#52&4$.\/G*e'.\"*;$3L'&-$.\/*2$%*-\":*\"#34\".*;#L\"'43:2#94*)2L\".*O5\"'* +#2$\".* L\"\/1..\".=* O5\"'* 2.-\"#\"* 5\"()3\"&4\".* '.* \"'.\"* P\")2C62bC.2):\"G*+<#*DA*+#2$\".*342.-*2:*e.-\"*-\"3*m\")#\/2.\/3*.1()*.'()4*\/\".2$*%\"34=*'.*5\"&()\"*P'()4$.\/*3'\"*3'()*\".43()\"'-\".*5<#-\".G*>'\"*)2L\".*8\"-1()*'.*J117\"#24'1.*:'4*-\"#*;#L\"'43L\"#24\"#'.*$.-*-\".*`#18\"94:'42#L\"'4\"#'..\".*91.9#\"4\"* >()#'44\"* \/\"7&2.4=* V\"'4\".* %\"34\/\"&\"\/4* $.-* ;&4\"#.24'0\".* ':* +2&&\"*-\"3*>()\"'4\"#.3*01.*`&Q.\".*\".45'(9\"&4G*>1*)244\"*OG!G*\"'.\"*U\"'&.\"):\"#'.*0'\"#*H\"#:'44&$.\/32.\/\"L14\"*\"#)2&4\".G*>'\"*)244\"*3'()*$:*-'\"*>4\"&&\".*L\"Ce'.*31O'2&0\"#3'()\"#$.\/37%&'()4'\/\"3*;#L\"'430\"#)Q&4.'3*)2L\".*-'#\"94*':*;.C 51#L\".*$.-*52#4\"4\"*.$.*2$%*;.451#4G*6'4*-\"#*;#L\"'43L\"#24\"#'.*52#*0\"#CL\"3()2%%$.\/3:2b.2):\"* \"#)2&4\".* 92..* 1-\"#* 2.* \"'.\"#* +1#4L'&-$.\/*\"'.L2#4*51#-\".=*-233*3'\"*':*+2&&\"*01.*;L32\/\".*\".45\"-\"#*\"'.\"*;#L\"'43C4\"'&.\"):\".*5'#-G*e'.\"*8$.\/\"*+#2$*)244\"*3'()*\".43()'\"-\".=*O$.Q()34*\"'.\"*;$C`2'#*>4\"&&\"*O$*3$()\".=*$:*3151)&*L\"#$%&'()\"*`#2p'3*2&3*2$()*>7#2()C9\"..4.'33\"*O$*\"#5\"#L\".G* L\"5\"#L\".G*;.*-\".*U#2'.'.\/3:2b.2):\".*:'4*`#2p'3\"#%2)#$.\/\".*)2L\".*'.3\/\"32:4*B_*+#2$\".*4\"'&\/\".1::\".G*;&3*e#\/\"L.'3*'34*%\"34O$)2&4\".=*-233*%234*-#\"'*H'\"#4\"&*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*R[Y*xT*L\"#$%&'()\"*`\"#37\"94'0\".*\".45'(9\"&4*$.-*-\".*'.-'0'-$\"&&\".*e'.34'\"\/*'.*-'\"*e#5\"#L32#L\"'4*\/\"%$.-\".*)2L\".G*Tabelle 20:  Frauen in Schwerin nach ihrem Verbleib  @[D*!  3'.-*%<.%*+#2$\".*3()52.\/\"#=*9#2.9*LO5G*'.*U)\"#27'\"G*+<#*2()4*+#2$\".*)24*-'\"*;#L\"'430\"#52&4$.\/*2$%\/#$.-*-\"#*)1)\".*+\")&O\"'4\".*1-\"#*5\"\/\".*-\"3*$.#\"\/\"&:Qb'\/\".*!\"3$()\"3*-'\"*62b.2):\"*2L\/\"L#1()\".G*N#\"'*+#2$\".*L\"\".-\"4\".*01.*3'()*2$3*-'\"*62b.2):\"*01#O\"'4'\/=*O5\"'*01.*').\".*2$%*;.#24\".*')#\"#*L\")2.-\"&.-\".*t#O4\"G*i\"$.*+#2$\".*\".43()'\"-\".*3'()=*.2()*-\".*m\")#\/Q.\/\".*O$*W2$3\"*O$*L&\"'L\".*$.-*L\"'*%<.%*-\"#*+#2$\".*'34*$.L\"C92..4=*5'\"*3'\"*3'()*5\"'4\"#*L\"#$%&'()*1#'\".4'\"#4*)2L\".G*>1*3'.-*OG*!G*O5\"'*+#2$\".*'.*2.-\"#\"*!$.-\"3&Q.-\"#*$:\/\"O1\/\".G*H1.*-\".*U\"'&.\"):\"#'..\".=*-'\"*O$.Q()34*9\"'.\"*L\"#$%&'()\".*`&Q.\"*)244\".=* Stuttgart N23*`#1\/#2::*'.*>4$44\/2#4*\".4)'\"&4*O$*!\"\/'..*-\"3*61-\"&&7#18\"943*0'\"#C*L'3*3\"()35,()'\/\"*!'&-$.\/3:1-$&\"*:'4*$.4\"#3()'\"-&'()\".*K.)2&4\".G*`2C#2&&\"&* -2O$* 5$#-\"* ':* U2\/\"34#\"%%* \"'.* &'.\"2#\"3* !'&-$.\/37#1\/#2::* 01#C\/\")2&4\".=*-23*3151)&*O$3Q4O&'()*2&3*2$()*2$33()&'\"b&'()*L\"&\"\/4*5\"#-\".*91..4\"G* K.3\/\"32:4* )2L\".* 3'()* _E* +#2$\".* %<#* -23* :1-$&2#\"* ;.\/\"L14*\".43()'\"-\".G*N23*:1-$&2#\"*`#1\/#2::*5$#-\"*.2()*-\":*\"#34\".*N$#()C\/2.\/*O$\/$.34\".*01.*O5\"'*!\"#$%31#'\".4'\"#$.\/39$#3\".*:'4*o$2&'%'O'\"#\".CL\"'L\")2&4\".G*_D*+#2$\".*)2L\".*2.*-\".*!\"#$%31#'\".4'\"#$.\/39$#3\".*4\"'&\/\"C-\".*e&\":\".4\".*$.-*`#294'92*2$%\/\"\/\"L\".=*-23*&'.\"2#\"*`#1\/#2::*5$#-\"*.1::\".G*N23*&'.\"2#\"*;.\/\"L14*)2L\".*':*H\"#&2$%*-\"3*61-\"&&7#18\"943*AY* +#2$\".*\"#\/Q.O\".-*1-\"#*2$33()&'\"b&'()*L\"&\"\/4G**V$3Q4O&'()*O$*-\".*62b.2):\".=*-'\"*<L\"#*-23*\"$#17Q'3()\"*+,#-\"#7#1C\/#2::*KiUe\\P;*$.-*-23*!$.-\"3:1-\"&&7#18\"94*\/\"%,#-\"#4*5$#-\".=*%<)#C4\"*-\"#*J>N*\"GHG*'.*J117\"#24'1.*:'4*-\":*U#Q\/\"#*;>W*\"GHG*R;#L\"'4\"#'.C.\".3\"&L34)'&%\"* \"GHGT* :'4* @@* U\"'&.\"):\"#'..\".* -\".* J$#3* kP<(9\".5'.-l*-$#()=*\"'.\"*;$%4#2\/3:2b.2):\"*-\"3*>1O'2&2:4\"3*%<#*>1O'2&)'&%\"\":7%Q.C\/\"#'..\".G*Tabelle 21:  Frauen in Stuttgart nach ihrer Teilnahme am Programm  Programm Frauen  modulares Angebot  30  1\/2 Jahres Kurs  32  R\u00fcckenwind 11  Praktikum 18  erg\u00e4nzend oder ausschlie\u00dflich li- 94  neares Programm  ! @[_*   nach ihrer Teilnahme an den Modulen   1 2 3 4 5   insgeFormen der Teilnahme Anzahl der Module\/  und  samt  mehr  Anmeldung 14 3 2 1 10 30  Geregelte Teilnahme  11 4 3 1 1  20  Ma\u00dfnahme nicht angetreten  1  0  0  0  0  1  Unregelm\u00e4\u00dfige Teilnahme  6 0 0 0 0  6 25 0 0 0 0  25  gebrochen  Teilnahme verk\u00fcrzt oder ab32:4*_E*2.\/\":\"&-\"4\".*+#2$\".*-23*01.*').\".*\/\"5Q)&4\"*;.\/\"L14*#\"\/\"&C:Qb'\/*52)#\/\".1::\".G*>1*L\"3$()4\".*@@*+#2$\".*91.342.4*-\".*M.4\"#C#'()4*'.*\"'.\":*61-$&G*H'\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*.2):\".*#\"\/\"&:Qb'\/*2.*O5\"'*61-$&\".*4\"'&G*N#\"'*+#2$\".*2L31&0'\"#4\".*\/\"#\"\/\"&4*-#\"'*61-$&\"*$.-*8\"5\"'&3*\"'.\"*+#2$*0'\"#*LO5G*3\"()3*61-$&\"G*>\"()3*+#2$\".*.2):\".*$.#\"\/\"&:QCb'\/*4\"'&*$.-*\"'.\"*+#2$*4#24*-'\"*62b.2):\"*.'()4*2.GG*DZ*+#2$\".*)2L\".*-'\"*\"'.\"3* 61-$&3* 0\"#&233\".=* LO5G* -'\"* U\"'&.2):\"* 0\"#9<#O4=* '.-\":* 3'\"* -'\"*U\"'&.2):\"*2L\/\"L#1()\".=*-23*L\"-\"$4\"4=*3'\"*)2L\".*-\".*J$#3*5Q)#\".-*;.:\"&-$.\/*%<#*5\"'4\"#\"*61-$&\"*O$#<(9\/\"O1\/\".*)2L\".G*H1.*').\".*)2L\".*37\"94'0\".*31*\".43()'\"-\".G*e'.\"*+#2$*)1&4*')#\".*W2$743()$&2L3()&$33*L\"'*3'()*@@*+#2$\".*O$\/$.34\".*3'()*2.-\"#5\"'4'\/*\"#,%%.\".-\"#*L\"#$%&'()\"#*`\"#CM.2L)Q.\/'\/*01.*-\"#*8\"5\"'&'\/\".*;.O2)&*-\"#*61-$&\"*)2L\".*DE*01.*'.3\/\"C -\"#* H1&93)1()3()$&\"* .2()G* N#\"'* +#2$\".* 5\"()3\"&4\".* '.* \"'.\"* +1#4L'&C+#2$\".*3'.-*'.*-'\"*e#5\"#L32#L\"'4*d*OGUG*'.*U\"'&O\"'4*d*\"'.\/\":<.-\"4G*H1.*-$.\/3C* LO5G* M:3()$&$.\/3:2b.2):\"* -\"#* ;#L\"'430\"#52&4$.\/G* >'\"L\".*-\".* 0'\"#O\").* +#2$\".=* -'\"* -'\"* 61-$&\"* 01#O\"'4'\/* L\"\".-\"4* $.-* -'\"* O$C9\")#4\"* \"'.\"* +#2$* 2$3* -\":* +#2$\".)2$3* O$:* e)\":2..* O$#<(9G* V5\"'*.Q()34*9\"'.\"*5\"'4\"#%<)#\".-\"*L\"#$%&'()\"*`\"#37\"94'0\"*\".45'(9\"&.*)2L\".=*+#2$\".* :$334\".* '.* \"'.\"* 73a()'24#'3()\"* J&'.'9* 2$%\/\".1::\".* 5\"#-\".=*0'\"#* +#2$\".* 0\"#3()52.-\".* $.-* #\"2\/'\"#4\".* .'()4* 2$%* J1.42940\"#3$()\"* +<#*-'\"*;$35\"#4$.\/*-\"#*U\"'&.2):\"*LO5G*01.*;LL#<()\".*':*:1-$&2#\".*`#1\/#2::*5$#-\".*%<.%*J24\"\/1#'\".*\/\"L'&-\"4X*;.:\"&-$.\/=*\/\"#\"\/\"&4\"*U\"'&C.2):\"=* 62b.2):\"* .'()4* 2.\/\"4#\"4\".=* $.#\"\/\"&:Qb'\/\"* U\"'&.2):\"* $.-*U\"'&.2):\"*2L\/\"L#1()\".G*;$%\/#$.-*-\"#*9&\"'.\".*+2&&O2)&*':*:1-$&2#\".*`#1\/#2::*5$#-\".*.$#*-'\"*;.:\"&-$.\/\".*$.-*-'\"*!\"&\"\/$.\/*-\"#*61-$&\"*)244\"*$.-*-2..*')#\"*U\"'&.2):\"*2$%*O5\"'*61-$&\"*0\"#9<#O4*)24*$.4\"#*k\/\"C2$%\/\"&'34\"4G*>1*5$#-\"*\"'.\"*+#2$=*-'\"*3'()*%<#*%<.%*61-$&\"*2.\/\":\"&-\"4*#\"\/\"&4\"*U\"'&.2):\"*2.*O5\"'*61-$&\".l*\"#%2334G*N2#2$3*\".434\")\".*3()\"'.CO5\"'*61-$&\"*2.\/\":\"&-\"4*)244\".*2L\"#*0'\"#*+#2$\".*O5\"'*61-$&\"*\/\"#\"\/\"&4*L2#*5'-\"#37#<()&'()\"*;$332\/\".=*5\"..*3'()*O$:*!\"'37'\"&*-#\"'*+#2$\".*%<#*L\"3$()4*)2L\".G* Tabelle 22:  Frauen in Stuttgart @[Y*!  >4$44\/2#4*$.-*\"'.\"*+#2$*\".43()'\"-*3'()=*5\"\/\".*-\"#*J'.-\"#\"#O'\")$.\/*O$*\/$.\/34)\"#27'\"*L\"\/1..\".=*\"'.\"*+#2$*\"#9#2.94\"G*V5\"'*+#2$\".*0\"#&'\"b\".*W2$3\"*O$*L&\"'L\".G*Tabelle 23: Frauen in Stuttgart nach Gr\u00fcnden f\u00fcr verk\u00fcrzte Teil-$.-* O5\"'* +#2$\".* %<)&4\".* 3'()* <L\"#%1#-\"#4G* e'.\"* +#2$* )24* \"'.\"* +\"34'C nahme und Abbr\u00fcche   Frauen  Abbruch   Grund f\u00fcr verk\u00fcrzte Teilnahme und  Arbeitsaufnahme   7  Fortbildung\/Umschulung 3 1  Hauptschulabschluss Volkshochschule\/   R\u00fcckkehr zum Ehemann  1  Psychiatrie 2  Abbruch wegen \u00dcberforderung  2  Festigungstherapie 1  Krankheit 1  Wegzug aus Stuttgart  2  Kindererziehung 1  unbekannt 4  insgesamt 25  .'3*.2()*-\"#*M:34\"&&$.\/*2$%*-'\"*)2&L8Q)#'\/\".*!\"#$%31#'\".4'\"#$.\/39$#3\"*.1()* \"'.:2&* \"#%2334G* N'\"* +#2$\".=* -\"#\".* H\"#L&\"'L* .2()* ;LL#$()* LO5G*H\"#9<#O$.\/*.'()4*:\")#*0\"#%1&\/4*5\"#-\".*91..4\"=*5$#-\".*$.4\"#*-\":*!\"\/C#'%%* k$.L\"92..4l* O$32::\".\/\"%2334G* N23* e#\/\"L.'3* L\"'* e.-\"* -\"3* `#1C\/#2::3*3'\")4*%1&\/\".-\"#:2b\".*2$3X*+<#*2&&\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*-\"3*:1-$&2#\".*`#1\/#2::3*5$#-\"*-23*e#\/\"LC ! @[Z*  Verbleib Frauen  Arbeitstherapie 2  Fortbildung, Umschulung  3  Hauptschulabschluss 1  in Arbeit  8  Job, 630,--DM  2  krank 2  unbekannt 9  zu Hause  3  Insgesamt 30  :\".=* -2L\"'* .$4O4\".* %<.%* U\"'&.\"):\"#'..\".* -'\"* 6,\/&'()9\"'4=* O$.Q()34*>().$77\"#51()\".*O$*L\"3$()\".*1-\"#*O$*\"'.\":*37Q4\"#\".*V\"'47$.94*\"'.CO$34\"'\/\".=*5\"..*-'\"*%<#*3'\"*'.4\"#\"332.4\".*K.)2&4\"*0\"#:'44\"&4*5$#-\".G*N'\"*\/#,b4\"*\\#$77\"*-\"#*+#2$\".*R@[T*.2):*91.342.4*2:*J$#3*4\"'&G*@D*+#2$\".*3()2%%4\".*\"3*.'()4=*#\"\/\"&:Qb'\/*-\".*m\")#\/2.\/*O$*L\"3$()\".G*6\"'34*%<)#C4\".*e#9#2.9$.\/\".*1-\"#*>()5'\"#'\/9\"'4\".*':*)Q$3&'()\".*!\"#\"'()*O$*+\")&CO\"'4\".* $.-* H\"#37Q4$.\/\".G* H1#O\"'4'\/* L\"\".-\"4* )2L\".* -#\"'* +#2$\".* -'\"*62b.2):\"G*N23*`#294'9$:*2L31&0'\"#4\".*@@*+#2$\".G*@_*U\"'&.\"):\"#'.C.\".*5$#-\".*0\"#:'44\"&4G*e'.\"*+#2$*\"#9#2.94\"*$.-*\"'.\"*+#2$*4#2$4\"*3'()*;:*)2&L8Q)#'\/\".*!\"#$%31#'\".4'\"#$.\/39$#3*)2L\".*_D*+#2$\".*4\"'&\/\".1:C .'()4=*-\".*;#L\"'437&24O*2.O$.\"):\".G*Tabelle 25: Frauen in Stuttgart nach Art ihrer Teilnahme an den  wind\"  Berufsorientierungskursen und am Kurs \"R\u00fcckenBerufsorien- \"R\u00fcckenTeilnahme Frauen\/  tierung  wind\"  Abbruch 3 4  Kontinuit\u00e4t 17 7  Diskontinuit\u00e4t 12 -  5 ausgew\u00e4hltes Element Schnupperwoche oder   Praktikum 13 7  Tabelle 24: Frauen in Stuttgart nach ihrem Verbleib im modularen Abbruch Praktikum   2  3  H'\"#*+#2$\".*L#2()\".*-\".*m\")#\/2.\/*01#O\"'4'\/*2L=*3'\"L\".*+#2$\".*.2):\".*Programm  N\".*J$#3*kP<(9\".5'.-l*)2L\".*'.3\/\"32:4*@@*U\"'&.\"):\"#'..\".*L\"3$()4G* @[F*!  -23* `#294'9$:G* N#\"'* +#2$\".* \"#9#2.94\".* 5Q)#\".-* -\"3* `#294'9$:3* $.-*91..4\".*\"3*.'()4*2L3()&'\"b\".G*H1.*-\".*U\"'&.\"):\"#'..\".*-\"#*!\"#$%31#'\".4'\"#$.\/39$#3\"*$.-*-\"3*m\")#C\/2.\/3* kP<(9\".5'.-l* 91..4\".* D@* +#2$\".* \"'.\"* L\"#$%&'()\"* `\"#37\"94'0\"*\".45'(9\"&.* $.-* 91.9#\"4\"* ;#L\"'433()#'44\"* 7&2.\".* $.-* $:3\"4O\".G* i\"$.*+#2$\".*5$#-\".*-'#\"94*'.*;#L\"'4*1-\"#*;$3L'&-$.\/*0\"#:'44\"&4G*>'\"L\".*+#2$C\".* 0\"#)2.-\"&.* ')#\"* `&2.$.\/* :'4* -\"#* ;#L\"'430\"#52&4$.\/=* ;#L\"'4\/\"L\"#.*$.-*!\"3()Q%4'\/$.\/3\/\"3\"&&3()2%4\".G*N#\"'*+#2$\".*)2L\".*3'()*\".43()'\"-\".*-\".*J$#3*LO5G*-23*`#294'9$:*.2()O$)1&\".G*e'.\"*+#2$*:,()4\"*:'4*\"'C91.4'.$'\"#&'()* 4\"'&G* H1.* -\".* 3'\"L\".* U\"'&.\"):\"#'..\".* 2L31&0'\"#4\".* 0'\"#* .\":*5\"'4\"#\".*`#294'9$:*')#\"*!\"#$%3\".43()\"'-$.\/*0\"#4'\"%\".G*e'.\"*+#2$*:$33=*L\"01#*3'\"*0\"#:'44\"&4*5\"#-\".*92..=*O$.Q()34*\"'.\"*P\")2L'&'424'1.3C:2b.2):\"*-$#()%<)#\".G*e'.\"*+#2$*\".43()'\"-*3'()*':*P2):\".*-\"#*31C\/\".2..4\".*i2()L2#3()2%43)'&%\"*\"'.\".*?1L*2$%*F_E*N6*!23'3*2.O$.\")C:\".G* N#\"'* +#2$\".* 5$#-\".* '.* 2:L$&2.4\"* U)\"#27'\".* 0\"#:'44\"&4=* 0'\"#*+#2$\".*:$334\".*5\"\/\".*73a()'24#'3()\"#*e#9#2.9$.\/\".*3424'1.Q#*L\")2.C2#L\"'4\".G*H1.*.\"$.*+#2$\".*3'.-*-'\"*5\"'4\"#\".*e.43()\"'-$.\/\".*.'()4*L\"C-\"&4*5\"#-\".G*e'.\"*+#2$*\".43()'\"-*3'()=*5\"'4\"#)'.*'.*-\"#*`#134'4$4'1.*O$*92..4G*H1.*-\".*U\"'&.\"):\"#'..\".*2&&\"#*62b.2):\"2#4\".*'.*>4$44\/2#4*)2L\".*'.3C\/\"32:4* _[* +#2$\".* RZ@*xT* ')#\".* 5\"'4\"#\".* !\"#$%35\"\/* 91.9#\"4* \/\"7&2.4* 1-\"#*3'.-*-'#\"94*'.*\"'.*;#L\"'430\"#)Q&4.'3*0\"#:'44\"&4*51#-\".G*K:*W'.L&'(9*2$%* -'\"* :233'0\".* e'.3()#Q.9$.\/\".* $.-* `#1L&\":\"* -\"#* >4$44\/2#4\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*'34*-'\"3*\"'.*)\"#01##2\/\".-\"3*e#\/\"L.'3=*O$:2&*3'\"=*L'3*:24\"#'\"&&\".*e#&,3*4\"'&\/\".1::\".*)244\".G*2$%*-'\"*+#2$\".*':*J$#3*kP<(9\".5'.-l=*0,&&'\/*%#\"'5'&&'\/*$.-*O$.Q()34*1).\"*Tabelle 26: Frauen in Stuttgart nach ihrem Verbleib nach Berufsorientierungskurs und dem Kurs \"R\u00fcckenwind\"   Verbleib Frauen  in Arbeit  9  in Ausbi ldung 1  in Betr euung 5  konkrete Schritte geplant  7  Kurs-; Praktikumswiederholung  3  erkrankt\/in Reha\/Therapie  8  R\u00fcckkehr in die Prostitution  1  unbekannt 9  ! 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@B_*   Karlsruhe Kassel Schwerin Stuttgart insgesamt  Anzahl Frauen 15 10 10 14 49 26-49  20 - 43  21 - 50  23 - 52  20 - 52  Jahren  im Alter von  39,6 32,5 34,6 38,6  36  Alter (Jahre)  durchschnittl.  ledig (Frauen) 6 6 4 6 22 0 1 0 0 1  \/Frauen)  verheiratet  verwitwet (Frau-0 0 0 2 2  en)  geschieden 5 2 3 5 15  (Frauen)  getrennt lebend 4 1 3 0 8  (Frauen)  ohne Kind 5 6 2 8 21  (Frauen)  mit Kind\/ern 10 4  8  6 19  (Frauen)  Anzahl der Kin-1 - 5  1 - 5  1 - 5  1 - 3  1 - 5  der  0'\"#* 61-\"&&342.-1#4\".* &2\/* :'4* _F* ?2)#\".* $:* \"'.* ?2)#* ),)\"#* 2&3* -23*-$#()3().'44&'()\"*;&4\"#*-\"#*\\\"32:4\/#$77\"*01.*_Z*?2)#\".G*K:*H\"#)Q&4.'3*O$#* \\\"32:4L\"0,&9\"#$.\/* 52#\".* &\"-'\/\"* +#2$\".* <L\"##\"7#Q3\".4'\"#4G* N'\"3*\".437#2()*-\"#*\\\"32:4\/#$77\"*-\"3*61-\"&&7#18\"943*RDF_*+#2$\".T*$.-*)24C4\"*\"L\".31*%<#*-'\"*V'\"&\/#$77\"*-\"3*\"#34\".*61-\"&&7#18\"943*kW'&%\".*%<#*2&&\"'.C34\")\".-\"* 51).$.\/3&13\"* +#2$\".l* \/\"\/1&4\".* Re.-\"#3CN#2\/Q33\"#S>\"&&2()*$G2G*@AAASDEEETG*N'\"*.'()4*&\"-'\/\".*+#2$\".*3'.-*O$:\"'34*\/\"3()'\"-\".*1-\"#*\/\"4#\"..4*&\"L\".-G*m\"-'\/\"*$.-*.'()4*&\"-'\/\"*+#2$\".*3'.-*OGUG*6<44\"#*:'4*L'3*O$*%<.%*J'.-\"#.G*N23*-$#()3().'44&'()\"*;&4\"#*-\"#*YA*K.4\"#0'\"5CU\"'&.\"):\"#'..\".*2$3*-\".* H1.*-\".*J'.-\"#.*&\"L4*\"'.\"*L\"2()4\".35\"#4*\/#1b\"*\\#$77\"*L\"'*')#\".*6<4C4\"#.=*'.3L\"31.-\"#\"*'.*>()5\"#'.G*K.3\/\"32:4*52#*-'\"*\\#$77\"*-\"#*K.4\"#0'\"5CU\"'&.\"):\"#'..\".*\"L\".31*)\"4\"C#1\/\".*5'\"*-'\"*\\#$77\"*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*'.3\/\"32:4=*01.*')#\".*+2:'C&'\".0\"#)Q&4.'33\".*)\"#=*')#\"#*>()$&C*$.-*!\"#$%3L'&-$.\/=*')#\".*!\"#$%3L'1C III.2 Die Teilnehmerinnen am Interview Tabelle 27:  Teilnehmerinnen am Interview  @BY*! 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 #\".G*III. 4 Einsch\u00e4tzungen zur subjektiven Befindlichkeit N'\"* K.4\"#0'\"53* 31&&4\".* N24\".* -2O$* &'\"%\"#.=* 5'\"* -'\"* +#2$\".* 3'()* 3\"&L34*52)#.2):\".*'.*')#\".*m\"L\".30\"#)Q&4.'33\".*$.-*'.*-\":*W'&%\".\"4O=*-23*%<#*3'\"* -$#()* %#2$\".\/\"#\"()4\"* !\"#$%3%,#-\"#:2b.2):\".* :'4* 31O'2&2#L\"'4\"#'C>\"&L34)'&%\"\/#$77\".*5'\"*;;*$GQG*1-\"#*2L\"#*#\"&'\/',3\"*\\\":\"'.3()2%4\".*52C 3()\"#*!\"\/&\"'4$.\/*\/\"9.<7%4*51#-\".*52#*$.-*5\"&()\"*>()&<33\"*3'\"*-2#2$3*O1\/\".*':*W'.L&'(9*2$%*')#\"*c#'\".4'\"#$.\/\".=*')#\"*W2.-&$.\/337'\"&#Q$:\"=*')#\"*e.43()\"'-$.\/3:,\/&'()9\"'4\".G*i2()\/\"%#2\/4*5$#-\".*')#\"*3$L8\"94'0\".*e'.3()Q4O$.\/\".*O$*$.4\"#3()'\"-&'C()\".*!\"#\"'()\".=*01.*-\".\".*2.\/\".1::\".*5$#-\"=*-233*3'\"*\/\"\"'\/.\"4*52C#\".=* \/\".<\/\".-* e#9&Q#$.\/32.#\"'O\"* %<#* 2$3%<)#&'()\"#\"* N2#34\"&&$.\/\".* O$*L'\"4\".G**N2)\"#*5$#-\"*.2()*')#\".*!\"5\"#4$.\/\".*')#\"#*>()$&\"#%2)#$.\/\".*$.-*')#\"3* >()$&\"#%1&\/3*\"L\".31*\/\"%#2\/4*5'\"*.2()*')#\".*\"'\/\".\".*\\\"%<)&\".*01.*I$4*$.-*;.\/34*315'\"*.2()*')#\"#*\"'\/\".\".*V$%#'\"-\".)\"'4SM.O$%#'\"-\".)\"'4G*\\\"C%#2\/4*5$#-\"*2$()*.2()*e#%2)#$.\/\".*:'4*M.\/\"#\"()4'\/9\"'4\".=*.2()*-\":*>42.-*')#\"3*K.%1#:'\"#43\"'.3*$.-*'.5'\"5\"'4*-'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*:\"'.4\".=*\/\".$\/*%<#*3'()*3\"&L34*4$.*O$*9,..\".G*N\".*+#2$\".*5$#-\".*-2O$*8\"5\"'&3*>Q4O\"*01#\/\"&\"3\".=*01.*-\".\".*3'\"*32C\/\".*31&&4\".=*'.5'\"5\"'4*3'\"*').\".*O$34'::4\".=*4\"'&3*4\"'&3*O$34'::4\".*1-\"#*.'()4*O$34'::4\".G*e3*)2L\".*3'()*8\"-1()*.'()4*2&&\"*+#2$\".*O$*2&&\".*+#2C\/\".*\/\"Q$b\"#4G* In der Schule wird f\u00fcrs Leben gelernt - Ich h\u00e4tte mehr aus meiner Schulbildung machen sollen V$#* +#2\/\"* ')#\"#* >()$&\"#%2)#$.\/\".* :2()4\".* U\"'&.\"):\"#'..\".* '.* ')#\".*!\"#'()4\".*-\"$4&'()=*52#$:*3'\"*'.*-\"#*>()$&\"*.'()4*L\"33\"#*2L\/\"3().'44\".*)244\".G*e'.\"*)Q$%'\/*\/\"Q$b\"#4\"*;$332\/\"*01.*U\"'&.\"):\"#'..\".*\/2&4*-\":*>4#\"33*'.*-\"#*>()$&\"*-$#()*m\"'34$.\/3-#$(9=*5\"..*3'\"*')#\"*e#%2)#$.\/\".*'.*-\"#*>()$&\"*$.-*'.*-\"#*J$#33'4$24'1.*':*61-\"&&7#18\"94*:'4\"'.2.-\"#*0\"#C\/&'()\".X*ke3*'34*2.-\"#3*R':*J$#3*MGeGNGT=*5\"'&*\"3*)'\"#*1).\"*N#$(9*&Q$%4G*e3*'34*&1(9\"#*2$%\/\"L2$4=*-2*34\")4*.'\":2.-*-2)'.4\"#*$.-*32\/4=*-23*:$33* 8\"4O4*$.L\"-'.\/4*'.*-\"'.\".*>()Q-\"&*#\"'.G*M.-*\"3*:2()4*01#*2&&\":*2$()*:\")#*>72bG*N'\"*31\/\".2..4\"*>4#\"333'4$24'1.=*-'\"*%Q&&4*5\"\/Gl* ! @A@*  stimme zu  stimme  stimme  Aussage  Haltung der Frauen\/  teils teils  nicht zu  zu  Manchmal denke ich, ich h\u00e4tte mehr aus 30 5  8  meiner Schulbildung machen sollen .  In der Schule wird f\u00fcrs Leben gelernt.  9  10  1  Ich w\u00fcrde gern mehr f\u00fcr mich selbst tun.  26  11  9  Ich habe manchmal Wut .   32 9 5  Ich habe manchmal Angst vor der Zukunft .   30 3 15 21 17  9  nug Bescheid. Manchmal denke ich, ich wei\u00df nicht gut ge19 19  9  delt.  Ich f\u00fchle mich manchmal ungerecht behanInsgesamt bin ich mit mir zufrieden.  26  17  5  O$%1&\/\"*':*e'.O\"&%2&&*2$()*%2:'&'Q#*L\"-'.\/4*3\"'.=*5\"'&*U\"'&.\"):\"#'..\".*2&3*6Q-()\".*-\"#*6$44\"#*':*W2$3)2&4*O$2#L\"'4\".*$.-*-\"3)2&L*-\"#*>()$&\"*)Q$%'\/*1-\"#*2$()*\/2.O*%\"#.L&\"'L\".*:$334\".f*5\"'&*3'\"*R2&3*6Q-()\".T*31*5\"'&*3'\"*-$#()*-\".*U1-*-\"3*H24\"#3*1-\"#*-'\"*>()\"'-$.\/*-\"#*e&4\"#.*'.*-\".*%#<)*5'\"*:,\/&'()*-'\"*>()$&\"*O$*0\"#&233\".*)244\".=*$:*\\\"&-*O$*0\"#-'\".\".f*>()$&&\"'34$.\/\".*.2()\/\"&233\".*)244\".G**K)#\"*H\"#\/&\"'()\"*O5'3()\".*')#\".*>()$&\"#%2)#$.\/\".*$.-*')#\".*e#%2)#$.C\/\".* :'4* -\".* 62b.2):\"9$#3\".* O\"'\/4\".=* -233* 3'\"* .\"L\".* 3()$&'3()\":*;L\"#*\"'.*3()&\"()4\"3*;L3().\"'-\".*'.*-\"#*>()$&\"*91..4\"*-\".*;$332\/\".* m\"'34$.\/3-#$(9=*>4#\"33*-$#()*)Q$3&'()\"*6'42#L\"'4*$.-*M.4\"#C*1-\"#*rL\"#C%1#-\"#$.\/*$GQG*2$()*-'\"*P\"2&'4Q43%\"#.\"*'.*-\"#*>()$&\"*2&3*.2()4\"'&'\/*%<#*3'()*\"'.3()Q4O4\".G*e'.\"*U\"'&.\"):\"#'.*Q$b\"#4\"*-2O$X*kN23*%'.-\"*'()*<L\"#C)2$74*'.*-\"#*>()$&\"=*:2.*&\"#.4*O$*5\".'\/*%<#3* m\"L\".=*31*7#294'3()\"*>2C ()\".G*+<#*)'.4\"#)\"#=*5\"..*:2.*-2..*\"#52()3\".*'34*$.-*2$%*3'()*3\"&L\"#*\/\"34\"&&4*'34G*>1&()\"*>2()\".*&\"#.4*:2.*<L\"#)2$74*.'()4G*c-\"#*2$()*OG!G*-'\"3\"* M:\/2.\/3%1#:\".* 1-\"#* 31523=* -23* &\"#.4* :2.* 2$()* .'()4* '.* -\"#*>()$&\"G*M.-*'()*:\"#9\"*'::\"#*5'\"-\"#=*'()*)2L\"*\"3*)2&4*.'()4*L\"'\/\"L#2()4*\/\"9#'\"\/4=*-233*'()*-2*01&&*#\"'.4277=*5\"'&*'()*.'()4*\"'.:2&*5\"'b=*523*31*<L&'()*'34=*$.-*523*:2.*:2()4*$.-*523*.'()4*$.-*31G*>1*>2()\".*3'.-*0'\"&*5'()4'\/\"#*5'\"*8\"4O4*`)a3'9*1-\"#*31.34*'#\/\".-523Gl*e'.\"*U\"'&.\"):\"#'.*<L4*:'4*\"'.\":*2.-\"#\".*!\"'37'\"&*J#'4'9X*kI23*-23*m\"CL\".*L\"4#'%%4*&\"#.4*:2.*-1#4*\"'\/\".4&'()*.'()4G*;&31*31*3\")\"*'()*-23G*J&2#=*:2.*&\"#.4*V2)&\".G*;L\"#*5'\"*:2.*&\"4O\".-&'()*-2..*:'4*-\":*\\\"&-*$:\/\")4=* Tabelle 28:  Teilnehmerinnen nach ihrer Einsch\u00e4tzung zu ihrer subjektiven Befindlichkeit (Mehrfachnennungen)  @AD*!  4'\/*2$%*-'\"*>().2$O\"*\/\"%2&&\".Gl*I'\"*-23*m\"L\".*L\"'*\"'.\":*6Q-()\".*'.*-'\"*>()$&\"*)'.\"'.5'#9\".*$.-*')C#\".* >()$&\"#%1&\/* \"#)\"L&'()* L\"\"'.4#Q()4'\/\".* 92..=* \"#&Q$4\"#4\"* \"'.\"* U\"'&C.\"):\"#'.X*kM.-*-2*)2L\"*'()*3()1.*:'4*.\"$.*?2)#\".*:\"'.\"*\\\"3()5'34\"#=*-23* \" '.\"* 52#* \"'.*>Q$\/&'.\/= *-23 * 2.-\"#\"* 52#* \"'.*?2)#=* '::\"#*5'.-\"&.*:<33\".G*;&31*':*W2$3)2&4*0'\"&*2.72(9\".G*I\"'&*'()*)2L\"*.1()*%<.%*\\\"C3()5'34\"#GGG+#<)\"#*52#*'()*'::\"#*3()&\"()4=*<L\"#)2$74*.'()4*2$%.2):\"C%Q)'\/G*H'\"&*O$*0'\"&\"*>2()\".*'::\"#*:'4*+2:'&'\"*':*J17%*\/\")2L4G*;&31*-'\"*>()$&\"*)2L\"*'()*:\")#*\/\"3\")\".*2&3*\"'.\".*c#4*-\"#*e.4372..$.\/G*6\"'3C5\"..*\"3*2$()*:2&*9.277*5'#-=*-23*)2L\"*'()*\/\":\"#94=*-2*L'.*'()*\/\"52&C 4\".3*52#*'()*82*\/2#*.'()4*-2G*!'.*01#*-\"#*>()$&\"*\"'\/\".4&'()*\/\"%&<()4\"4=*)2L\"*2$()*0'\"&*t#\/\"#*\/\")2L4*-\"35\"\/\".Gl**N'\"3\"* U\"'&.\"):\"#'.* )244\"* .1()* 2$3* \"'.\":* 2.-\"#\".* \\#$.-* \"#)\"L&'()\"*>()5'\"#'\/9\"'4\".* '.* -\"#* >()$&\"X* kK()* 52#* :2&* m'.93)Q.-\"#'.=* '()* )244\"*>()5'\"#'\/9\"'4\".*01.*;.%2.\/*2.G*N2:2&3*:$334\"*:2.*.1()*&\"#.\".=*:'4*2.*'.*-\"#*>()$&\"Gl*#\"()43*O$*3()#\"'L\".G*M.-*-2-$#()*)244\"*'()*>()5'\"#'\/9\"'4\".*01.*;.%2.\/*6\")#\"#\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*L\"#'()4\".=*5'\"*2$33'()43&13*\"3*%<#*3'\"*52#=*\"'C.\"*;$3L'&-$.\/*:2()\".*O$*9,..\".G*e'.\"*+#2$*32\/4\"*01.*')#\".*e&4\"#.X* kN'\"*51&&4\".*.$#=*-233*'()*\"'.\".*#'()4'\/\".*?1L*)2L\"G*K.*:\"'.\":*?2)#C\/2.\/*52#*-23*-2:2&3*3\")#*3()5\"#=*<L\"#)2$74*\"'.\"*m\")#34\"&&\"*1-\"#*523*O$*9#'\"\/\".Gl**!\"'*\"'.\"#*2.-\"#\".*U\"'&.\"):\"#'.*52#*\"3*-\"#*H24\"#=*.'()4*-'\"*6$44\"#=*-\"#*-'\"*;$3L'&-$.\/*%<#*-'\"*U1()4\"#*L\"%<#51#4\"4\"X*k6\"'.\"*6$44\"#*)24*\/\"32\/4=*'()*:$33*'.*-'\"*+2L#'9*\/\")\".G*6\"'.*H24\"#*)244\"*-23*V'\"&=*-233*'()*-'\"*-'\"* Q&4\"34\"* U1()4\"#G* N'\"* )24* -'\"* >()$&\"* \/\"9#'\"\/4G* M.-* '()* 52#* '.* -\"#*\/&\"'()\"*;$3L'&-$.\/*9#'\"\/\"*5'\"*:\"'.\"*>()5\"34\"#G*6\"'.\"*>()5\"34\"#*'34*>()$&\"*3\")#*\/$4G*N2*)24*:\"'.*H24\"#*\/\"32\/4=*5\"..*-'\"*\"'.\"*U1()4\"#*-23*9#'\"\/4=*9#'\"\/4*\"3*-'\"*2.-\"#\"*2$()G*N2*:2()4*\"#*9\"'.\".*M.4\"#3()'\"-=*5\"'&* \"#*5\"'b=*)24*3\"&L\"#*9\"'.\".*!\"#$%*\/\")2L4G*N23*)24*:\"'.*H24\"#=*5\"'&*\"#*3\"&L\"#*9\"'.\".*!\"#$%*)244\"=*-$#()*-\".*J#'\"\/*$.-*2&&\"3=*3\")#*L\"-2$\"#4*$.-*-233*\"#*-\"#*8<.\/34\"*52#Gl*e'.\"*U\"'&.\"):\"#'.*\/\")4*2$%*-'\"*+#2\/\"*-\"3*m\")#\/\"&-\"3*\"'.X*k!\"'*$.3*'.*-\"#*+2:'&'\"*'34*U#2-'4'1.=*-233*2$%*8\"-\".*+2&&*+#2$\".*\"'.\".*!\"#$%*\"#\/#\"'C%\".*$.-*O52#*52#*-23*-2:2&3*3()1.*L\"'*:\"'.\"#*6$44\"#*31=*:\"'.\"*c:2*)244\"*@D*J'.-\"#G*6\"'.\"*6$44\"#*51&&4\"*$.L\"-'.\/4*J#2.9\".3()5\"34\"#*5\"#C-\".=* -$#%4\"* 3'\"* 01.* ')#\".* e&4\"#.* 2$3* .'()4G* M.-* '34* -2..* J,()'.* $.-*J1.-'41#'.*\/\"51#-\".G*N2:2&3*:$334\"*.1()*m\")#\/\"&-*L\"O2)&4*5\"#-\".G* ! 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ernen und Wissenserwerb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kN\"%'O'472#2-'\/:23l*-\"3*W'&%\"3a34\":3*\"'.*kJ1:7\"4\".O72C#2-'\/:2l*\/\"3\"4O4G**N2)\"#*52#*\"3*01.*!\"-\"$4$.\/=*2$()*'.*-\".*K.4\"#0'\"53*U\"'&.\"):\"#'..\".*O$*')#\":*m\"#.0\"#)2&4\".*$.-*O$*')#\":*e#5\"#L*01.*I'33\".*L\"%#2\/\".*O$*9,..\".=*$:*2$3*')#\".*7\"#3,.&'()\".*e#%2)#$.\/\".*$.-*e'.3()Q4O$.\/\".*O$*\"#%2)#\".=*5'\"*3'\"*3'()*3\"&L34*2&3*m\"#.\".-\"*32)\".*$.-*5'\"*3'\"*-\".*I'33\".3\"#5\"#L*':*61-\"&&7#18\"94*\"'.3()Q4O4\".G*3\".*L\"#$%&'()*#\"&\"02.4\"3*I'33\".*%<#*\"'.\".*4243Q()&'()\".*e#5\"#L3\"'.34'\"\/* N'\"*K.4\"#0'\"5C+#2\/\".*-2O$*5$#-\".*-$#()*-'\"*>4$-'\"*01.*!\"&\".9aS!1.-S*I\"'.341(9*R@AA[T*2.\/\"#\"\/4*$.-*3'.-*')#*OGUG*\".4.1::\".*51#-\".G*i'()4*2&&\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*)2L\".*3'()*O$*').\".*\/\"Q$b\"#4G*Tabelle 29:  Frauen nach ihrer Sicht auf Lernverhalten und Wissenserwerb ja teils  nein wei\u00df  Aussage  Haltung der Frauen\/  teils  nicht  Haben Sie in der Schule gern gelernt?  5  0  1  0  Lernen Sie jetzt gern?  21  11  8  0  Lernen Sie gut?  14  12  9  0  Sind Sie sicher im Beurteil en?  10  12  6 4 7 7 30 0  neige dazu mich mehr auf das zu verlassen, was die Lehrerin\/der Lehrer sagt, als auf das, was eine an-dere Teilnehmerin sagt. Was eine Teilnehmerin mer mehr oder weniger recht. sagt, muss nicht immer zutreffen. Lehrer haben im-Manchmal verwirren mich Diskussionen im Kurs: Ich  Ich mag es, wenn mir andere etwas zeigen, es mir 37 8 8 0  vormachen. Ich finde es richtig schwer, nur durch Reden und Worte zu lernen.  Wenn ich etwas lernen muss, dann m\u00f6chte ich von 37 4 4 0  Personen lernen k\u00f6nnen, die wirklich etwas von ei-ner Sache verstehen.  U\"'&.\"):\"#'..\".=* -'\"* ':* H\"#&2$%* -\"3* 61-\"&&7#18\"943* '::\"#* -\"$4&'()\"#*5$#-\"=*2$()*:'4*713'4'0\".*m\"#.\"#%2)#$.\/\".*91##\"371.-'\"#4\"G**K.*')#\"#*\"'.-\"$4'\/\".*;L32\/\"*2.*k!\"&\")#$.\/l*$.-*-'\"*k;$41#'4Q4l*-\"#*km\")C#\"#l*3()&2\/\".*3'()*\"'.\"#3\"'43*.\"\/24'0\"*>()$&\"#%2)#$.\/\".*.'\"-\"#G*N2#'.*91::\".*2.-\"#\"#3\"'43*2L\"#*2$()*-'\"*713'4'0\".*e#%2)#$.\/\".*:'4*-\".*N1CN'\"*H\"#4\"'&$.\/*-\"#*i\"..$.\/\".*O\"'\/4=*-233*-'\"*!'&-$.\/3:14'024'1.*-\"#* ! DEA*  Haltung der Frauen\/  ja teils teils  nein  \u00fcberwieAussage 20 20  4  5  gend  f\u00fcr mich, was stimmt sen, um herauszufinden, was richtig ist Ich kann mich auf mein Gef\u00fchl verlas-30 6  10  0  Dinge gern sorgf\u00e4ltig durchdenken, be-gebrauche ich meinen Kopf. Ich mag vor ich eine Entscheidung treffe Wenn ich ein Problem zu l\u00f6sen habe,  3\".*5'#-*$.-*5\"&()\"*P1&&\"*3'\"*L\"'*e.43()\"'-$.\/\".*37'\"&\".=*5\"#-\".*;:CL'02&\".O\".*-\"$4&'()G*N'\"*t$b\"#$.\/\".*0\"#5\"'3\".*2$%*:\")#\"#\"3G*N'\"*U\"'&C.\"):\"#'..\".*\/#\"'%\".*2$%*\"'\/\".\"*\\\"%<)&\"*O$#<(9=*\"04&G*2$()*2$%*K.4$'4'1.*1-\"#* e#%2)#$.\/\".G* ;L\"#* 2$()* -23* \\\"%<)&* 01.* :2.\/\"&.-\"#* M.4\"#34<4CO$.\/*-$#()*2.-\"#\"*91::4*O$:*;$3-#$(9G*N233*-'\"*:\"'34\".*+#2$\".*%<#*3()\"'-\".=* 31.-\"#.* L\"'* e.43()\"'-$.\/\".* 31#\/%Q&4'\/* 2LO$5Q\/\".* $.-* O$*3'()*'.*;.37#$()*.\"):\".*3'()*.'()4*2$3*-\":*k!2$()*)\"#2$3l*O$*\".4C<L\"#&\"\/\".=* O\"'\/4=* -233* ').\".* P\"331$#(\".-\"%'O'4\"* $.-* 3\")#* L\"\/#\".O4\"*W2.-&$.\/337'\"&#Q$:\"*\/#1b\"*>1#\/%2&4*2.\/\"3'()43*-\"#*U#2\/5\"'4\"*-\"#*01.*').\".*O$*4#\"%%\".-\".*e.43()\"'-$.\/\".*2L0\"#&2.\/\".=*2L\"#*2$()=*-233*3'\"=*5'\"*\"3*-'\"*6'42#L\"'4\"#'..\".*%\"3434\"&&4\".=*3\"&L34*.2()*m,3$.\/\".*3$()4\".*!\"'*-\".*+#2\/\".=*5\"&()\"*!\"-\"$4$.\/*-\".*\"'\/\".\".*\\\"%<)&\".*L\"'\/\":\"3C O\".4SC'..\".*'.*-\".*62b.2):\".*O$:*;$3-#$(9*315'\"*-'\"*713'4'0\".*e#C%2)#$.\/\".*:'4*-\".*J1&&\"\/'..\".*$.-*-2:'4*:'4*-\"#*m\"#.\/#$77\"*2&3*\\#$7C7\"G*;L\"#*:\")#*.1()*92..*-'\"*;L&\").$.\/*01.*!\"&\")#$.\/*2&3*\"'.*52()C3\".-\"3* >\"&L34L\"5$3343\"'.* \/\"-\"$4\"4* 5\"#-\".=* \"'.* H\"#4#2$\".* '.* -'\"*\"'\/\".\"*m\"#.%Q)'\/9\"'4*$.-*'.*-'\"*J1:7\"4\".O\".*$.-*+Q)'\/9\"'4\".*-\"#*2.C-\"#\".* J$#34\"'&.\"):\"#'..\".G* K.* -\".* K.4\"#0'\"53* 5'#-* <L\"#* '.4\"#\"332.4\"*N'39$33'1.\".* $.-* 5'()4'\/\"* e#%2)#$.\/\".* :'4* -\".* J1&&\"\/'..\".* '.* -\"#*\\#$77\"*\/\"37#1()\".G*e3*5'#-*2$()*01.*5\"()3\"&3\"'4'\/\"#*7\"#3,.&'()\"#*M.C4\"#34<4O$.\/*L\"#'()4\"4G*N'\"*U\"'&.\"):\"#'..\".*L#'.\/\".*-2#'.*O$:*;$3-#$(9=*-233*3'\"*294'0*m\"#.\".-\"*3'.-=*3'()*294'0*'.*-\".*K.4\"#294'1.\".*:'4*N1CO\".4SC'..\".*$.-*U\"'&.\"):\"#'..\".*.'()4*.$#*I'33\".*2.\"'\/.\".*31.-\"#.* 2$()*'.*-\".*N'39$33'1.\".*2:*;$342$3()*01.*I'33\".*$.-*e#%2)#$.\/\".*294'0*L\"4\"'&'\/4*3'.-G*>'\"*:2()\".*2$()*-\"$4&'()=*-233*3'\"*\"3*O$*3()Q4O\".*5$334\".=* 5\"..* ').\".* I'33\".* 2.3()2$&'()* $.-* 91:7\"4\".4* 0\"#:'44\"&4*5$#-\"G*K)#\"*t$b\"#$.\/\".*3'.-*\"'.\"*9&2#\"*;L32\/\"*2.*\"'.\"*2$33()&'\"b&'()*0\"#L2&\"*H\"#:'44&$.\/*01.*I'33\".=*-23*3'\"*7233'0*O$*#\"O'7'\"#\".*)2L\".G*>'\"*:2()\".*':*\\\"\/\".4\"'&*-\".*;.37#$()*-\"$4&'()=*01.*91:7\"4\".4\".*`\"#C31.\".*I'33\".*0\"#:'44\"&4*O$*L\"91::\".=*2L\"#*2$()*-'\"*\"'\/\".\"*6\"'.$.\/*Q$b\"#.*O$*9,..\".G*Tabelle 30:  Frauen nach Gef\u00fchl und Entscheidung  D@E*!  e.43()\"'-$.\/\".*31#\/%Q&4'\/*-$#()-\".9\".*$.-*4#\"%%\".*:$334\".G*;$3*-\".*t$b\"#$.\/\".*-\"#*U\"'&.\"):\"#'..\".*'.*-\".*K.4\"#0'\"53*\"'.3()&'\"bC&'()*')#\"#*N2#34\"&&$.\/\".*01.*\\\"52&4\"#%2)#$.\/\".*5'#-*-\"$4&'()=*5'\"*$.4\"#C3()'\"-&'()*-'\"*I\"\/\"*'.*-'\"*I1).$.\/3&13'\/9\"'4*$.-*'.*-'\"*e#5\"#L3&13'\/C9\"'4* L\"'* +#2$\".* 3'.-* $.-* 5'\"* )\"4\"#1\/\".* -'\"* \\#$77\"* -\"#* +#2$\".* '34G*W'.4\"#*')#\".*2.\/\".1::\".\".*`\"#3,.&'()9\"'43-\"%'O'4\".*5\"#-\".*.'()4*.$#*-'\"*>4#$94$#7#1L&\":\"*5\"'L&'()\"#*m\"L\".3&2\/\".*3'()4L2#*Re.-\"#3CN#2\/Q33\"#S*>\"&&2()*@AAAT=*31.-\"#.*2$()=*-233*-'\"*+#2$\".*294'0*W2.-\"&.-\"*3'.-G*>'\"* 9Q:7%\".* -2#$:=* 3'\"* &\"#.\".* $.-* 2#L\"'4\".* -2%<#=* ')#\"* kL\"31.-\"#\".*$.-*3'()*2$%*e.43()\"'-$.\/37#1O\"33\"*\"'.&'\"b\".=*'.*-\"#\".*H\"#&2$%*3'\"*')#\"* m\"L\".30\"#)Q&4.'33\"l*O$*<L\"#5'.-\".G*N2%<#*37#'()4*2$()=*-233*3'\"*-23*K.4\"#0'\"5* 2$()* %<#* 3'()* .$4O4\".=* $:* ')#\"* e#%2)#$.\/\".* $.-* e'.3'()4\".*\"'.O$L#'.\/\".G*>'\"*\"#5\"'4\"#4\".*$.-*-'%%\"#\".O'\"#4\".*\"'.O\"&.\"*U)\":\".L\"C#\"'()\"* $.-* 0\"#9.<7%4\".* e#%2)#$.\/\".* $.-* e#&\"L.'33\"* '.* .\"$\"#* I\"'3\"*:'4\"'.2.-\"#G*N23*\/'&4*L\"31.-\"#3*%<#*-'\"*V$32::\".)Q.\/\"*O5'3()\".*e#C\"'\/.'33\".*'.*')#\".*e#5\"#L3L'1\/#2%'\".*$.-*-\":*e'.4#'44*-\"3*I1).$.\/3C0\"#&$34\"3*315'\"*-\".*L\"#$%&'()\".*$.-*31O'2&\".*;$35'#9$.\/\".*01.*61LCL'.\/*2:*;#L\"'437&24O*LO5G*\\\"52&4\"#%2)#$.\/\".G* IV  Das Modellprojekt aus der Sicht der Mitarbeiterinnen IV.1 \"Doppelte\" Arbeitsaufgaben ;.*2&&\".*>42.-1#4\".*5$#-\".*\/\"\/\".*e.-\"*-\"3*61-\"&&7#18\"943*-'\"*6'42#CL\"'4\"#'..\".*-\"#*61-\"&&\"'.#'()4$.\/\".*O$*-\".*5\"3\".4&'()\".*;37\"94\".*-\"3*61-\"&&7#18\"943*L\"%#2\/4G*N'\"*;$332\/\".*-\"#*6'42#L\"'4\"#'..\".*L\"&\"$()4\".*01#*-\":*W'.4\"#\/#$.-*-\"#*M.4\"#3()'\"-&'()9\"'4\".*-\"#*U#Q\/\"#\"'.#'()4$.\/\".*$.-*')#\"#*61-\"&&91.O\"74\"*-'\"*\".1#:\"*`#1L&\":0'\"&%2&4=*-'\"*01.*').\".*O$*L\"2#L\"'4\".*52#=*2L\"#*2$()*-'\"*\\\":\"'.32:9\"'4\".*'.*')#\"#*;#L\"'4*315'\"*\/\":\"'.32:\"*e#%1&\/3%2941#\".G** +<#* 2&&\"* 6'42#L\"'4\"#'..\".* 2$3* -\"#* I1).$.\/3&13\".)'&%\"* %<#* +#2$\".* '.*J2#&3#$)\"=*>4$44\/2#4*$.-*>()5\"#'.*52#*-'\"*`#2p'3*\"'.\"#*\"'.O\"&%2&&<L\"#C\/#\"'%\".-\".*L\"#$%&'()\".*+,#-\"#$.\/*2.*3'()*.\"$G*N1()*52#\".*6'42#L\"'4\"C51).$.\/3&13\"*+#2$\".l*01.*-\"#*5'33\".3()2%4&'()\".*!\"\/&\"'4$.\/*O$*+#2C#'..\".* L\"#\"'43* 5Q)#\".-* -\"3* 61-\"&&7#18\"943* kW'&%\".* %<#* 2&&\"'.34\")\".-\"*\/\".* -\"#* !'&-$.\/3L\"#24$.\/* $.-* !\"#$%3%,#-\"#$.\/* L\"#24\".* 51#-\".G* >'\"*%<#*-23*61-\"&&7#18\"94*k!\"#$%&'()\"*+,#-\"#$.\/*01.*2&&\"'.34\")\".-\".*51)C)244\".*O$32::\".*:'4*-\"#*5'33\".3()2%4&'()\".*!\"\/&\"'4$.\/*-23*J1.O\"74*.$.\/3&13\".*+#2$\".l*\".45'(9\"&4G*N2*2&&\"*-#\"'*>42.-1#4\"*2:*61-\"&&7#18\"94*L\"4\"'&'\/4*52#\".=*\/2L*\"3*L\"'*.\"$\"#*$.-*.1()*91:7&\"p\"#\"#*;$%\/2L\".34\"&C ! 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DD@*  IV.7  Grenzen des Erfolgs N'\"*e#3()&'\"b$.\/*'.3L\"31.-\"#\"*-\"3*\"#34\".*;#L\"'43:2#943*\"#3()\"'.4*2L\"#*01##2.\/'\/*2&3*\"'.\"*+#2\/\"*-\"#*P2):\".L\"-'.\/$.\/\".=*'.3L\"31.-\"#\"*-\"#*O$#*H\"#%<\/$.\/*34\")\".-\".*+,#-\"#C*$.-*!\"\/&\"'4:2b.2):\".G*N'\"*N2$\"#*$.-*;$334244$.\/*315'\"*-'\"*H\"#9.<7%$.\/*01.*62b.2):\".*:'4\"'.2.-\"#*$.-* :'4* -\"#* 31O'2&7Q-2\/1\/'3()\".* !\"\/&\"'4$.\/* 3()\"'.\".* %<#* -\".* e#%1&\/*1-\"#*6'33\"#%1&\/*-\"#*+#2$\".*\"L\".%2&&3*2$33()&2\/\/\"L\".-*O$*3\"'.G*N2L\"'*52#*\"3*;$%\/2L\"*-\"#*!\"#$%3%,#-\"#$.\/=*-'\"*+#2$\".*L\"#$%&'()*$.-*31O'2&*31*O$* 342L'&'3'\"#\".=* -233* 3'\"* .2()* -\".* 62b.2):\".* '.* \"'.\"* ;$3L'&-$.\/*\"'.:<.-\".*1-\"#*2$%*-\":*\"#34\".*LO5G*O5\"'4\".*;#L\"'43:2#94*\"'.\"#*31O'2&C 0\"#3'()\"#$.\/37%&'()4'\/\".*UQ4'\/9\"'4*.2()\/\")\".*9,..\".G*N2:'4*)Q44\".*3'\"*\".45\"-\"#*5'\"-\"#*\"'.*#\"\/\"&:Qb'\/\"3*\"'\/\".\"3*e'.91::\".*$.-*5Q#\".*5'\"C-\"#* 9#2.9\".C* $.-* #\".4\".0\"#3'()\"#4G* c-\"#* 3'\"* )Q44\".* -'\"* ])2.(\"=* 2.C!\"#$%32$3L'&-$.\/* 2$%* -\":* \"#34\".* ;#L\"'43:2#94* \"'.\"* 31O'2&0\"#3'()\"C3()&'\"b\".-*d*\"452*-$#()*\"'.\"*M:3()$&$.\/*d*:'4*\"'.\"#*2L\/\"3()&133\".\".*#$.\/37%&'()4'\/\"*!\"3()Q%4'\/$.\/*O$*%'.-\".G**H1.*-\".*6'42#L\"'4\"#'..\".*5\"#-\".*-'\"*62b.2):\".*2L\"#*O$:\"'34*%<#*O$*9$#O*\/\")2&4\".=*$:*-'\"3\"*V'\"&\"*\"##\"'()\".*O$*9,..\".G*kN'\"*62b.2):\".*34'::\".-\"*;.3'()4*2$%*-\".*`$.94G*J#'4'3'\"#4*5$#-\"*O$-\":=*-233*-'\"*;#C3'.-*L\"&234\"4*-$#()*J$#O%#'34'\/9\"'4l=*-'\"3\"*;$332\/\"*L#'.\/4*')#\"*<L\"#\"'.CL\"'430\"#52&4$.\/*%<#*-'\"*+,#-\"#$.\/*OGUG*\\#$77\".\/#,b\".*01#\/'L4=*-'\"*%<#* -'\"*V'\"&\/#$77\"*$.#\"2&'34'3()*3'.-*ROG!G*DY*U\"'&.\"):\"#'..\".TG*eL\".%2&&3*9#'4'3()*L\"5\"#4\"4*5$#-\"*-23*+\")&\".*01.*;.3()&$332.\/\"L14\".=*-'\"*\"'.\"#*62b.2):\"* $.:'44\"&L2#* 2.\/\"3()&133\".* 5Q#\".=* 2$%\/#$.-* -\"#* J177C&$.\/37#1L&\":\"*O5'3()\".*;#L\"'43C*$.-*>1O'2&0\"#52&4$.\/G*e'.O\"&.\"*U\"'&C.\"):\"#'..\".*52#\".*.2()*')#\".*L\"2()4&'()\".*e#%1&\/\".*'.*-\"#*!\"#$%3C*$.-*;#L\"'43%,#-\"#$.\/*'.*I2#4\"3()&\"'%\".*\/\"#24\".=*5\"3)2&L*\"'.*713'4'0\"3*e#C\/\"L.'3*')#\"#*;.34#\".\/$.\/\".*.'()4*:\")#*3'()\"#*52#G*>'\"*52#\".*-2-$#()*\".1#:*\".4:$4'\/4*$.-*-\":14'0'\"#4G*e'.\"*6'42#L\"'4\"#'.*32\/4\"X*kK()*)2L\"*:2.():2&*-\".*H\"#-2()4=*-233*-'\"*>1O'2&Q:4\"#* -'\"* H1#34\"&&$.\/* )2L\".=* -233* -'\"* +#2$\".* 31* 0'\"#* 61.24\"* J$#3*L#2$()\".=*$:*2.3()&'\"b\".-*5'\"-\"#*'.*;#L\"'4*O$* 0\"#:'44\"&.*3'.-G*!\"#24$.\/=*L'3*3'\"*31*5\"'4*3'.-*$.-*\"3*2$()*:2()\".*9,..\".Gl*>'\"*0\"#CN2L\"'*'34*-23*1%4*-\"#*\"#34\"*>()#'44*$.-*-2..*L#2$()4*\"3*.1()*\/2.O*0'\"&*:$4\"4\"=*-233*-23*61-\"&&7#18\"94*:'4*-\".*01#$#4\"'&3)2%4\".*H1#34\"&&$.\/\".*01.*-\"#*J&'\".4\"&*\/&\"'()\/\"3\"4O4*$.-*-\":\".437#\"()\".-*2L\/\"5\"#4\"4*5$#-\"=*.2()*-\":*61441X*kN2*'34*\")*.'()43*:\")#*O$*:2()\".*$.-*52#$:*-2*\\\"&-*'.0\"34'\"#\".Gl* e'.\"* 2.-\"#\"* 6'42#L\"'4\"#'.* 37#2()* 01.* \"'.\"#* ;$b\".52)#C.\"):$.\/=*.2()*-\"#*k-23*`#18\"94*31*\"'.\".*ep14\".()2#294\"#*)24Gl** DDD*! 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D__*  Frau K., 41 Jahre alt, Schulabschluss: 7. Klasse.  Elastverarbeitung. Zu Beginn der Ma\u00dfnahme getrennt lebend.  R\u00e4umungsklage l\u00e4uft. Sie wird ins Amtsgericht und zur Justitiarin des Vermieters begleitet. Kann wegen Mietschulden und mietwidrigem Verhalten Berufsausbildung: Facharbeiterin f\u00fcr Plast- und  nicht in der Wohnung bleiben.  Da anderweitiger Wohnraum in der K\u00fcrze der Zeit nicht zu beschaffen war Einzug in Frauenpension. Weitere Probleme: Energieschulden, \u00dcberziehung des Dispositionskredits, offene Gerichtsstunden, Forderungen des Finanzamtes, usw.   Antrag auf Hilfe nach \u00a7 72 BSHG. Frau K. zeigt gute Leistungen im Praktikum. Sie erh\u00e4lt einen Monat nach Ma\u00dfnahmeende Arbeits-vertrag.  Sie bezieht eigenen Wohnraum.   Die Hilfe nach \u00a7 72 BSHG wird beendet.  Eine Freundin zieht bei Frau K. ein.  Unentschuldigtes Fernbleiben von der Arbeit. Sie ignoriert Aufforderung durch Arbeitgeber, zuneh-mender Alkoholkonsum, K\u00fcndigung.   Das Gericht droht mit Strafvollzug bei Nichtleis-tung der Gerichtsstunden.  Erneutes Hilfeersuchen in der Frauenpension. Frau K. leistet die Gerichtsstunden ab und nimmt ehrenamtliche T\u00e4tigkeit bei \"Frauen im Zentrum\" im Frauen(Info) Laden auf.  Frau C., 38 Jahre alt, 5 Kinder, geschieden, 2  Schulbildung 8. Klasse; Berufsabschluss: Schweinez\u00fcchterin. Sie zieht 1998 zu einer Be-kannten, schl\u00e4ft mit zwei der 5 Kinder in einem Zimmer. Es gibt Krach und sie wird wohnungslos.  Sie zieht in die Frauenpension.  Kinder leben beim Vater.   Arbeitet bei einer Zeitarbeitsfirma, hat Alkohol-probleme. Aufhebungsvertrag; Sperre durch Ar-beitsamt wird gepr\u00fcft, finanzielle Probleme. Sper-re wird nur nicht ausgesprochen, wenn sie sich um professionelle Hilfe bem\u00fcht.  Sie sucht Beratungsstelle und Gruppe auf. Thera-pie wird abgelehnt.   Wegen Schulden Begleitung zur Schuldenbera-tung. Finanzverwaltung wird vereinbart. - Kon-taktaufnahme zu Kindern, Kinder verbringen die Ferien bei ihr.  Langzeittherapie wird nach vielen Gespr\u00e4chen absolviert. Nach Beendigung der Ma\u00dfnahme Eig-nung f\u00fcr Umschulung, beginnt Umschulung.  Kann in eigenen Wohnraum einziehen. Hat Antrag auf Sorgerecht f\u00fcr die Kinder gestellt.  H\u00e4lt Kontakt zum Infoladen.   V.2 Beispiele  D_Y*!  Frau A. ist Mitte 20. Sie hat von der Schuldbilerreicht. Sie war nach der Realschule ein Jahr im BGJ, hat danach eine Ausbildung zur Tischlerin angefangen, die sie etwa 2 Jahre durchlaufen hat.  Frau A. beschreibt, dass der Druck in der Ausbil-dung immer gr\u00f6\u00dfer wurde. Sie empfand das, was ihr w\u00e4hrend der Ausbildungszeit vor allem im Be-dung her den Realschulabschluss (ohne Zeugnis)  trieb passierte, als Mobbing. Frau A. berichtet, dass dies auch die Phase war, wo sie angefangen hatte zu trinken. Sp\u00e4ter bekam sie dann Angstan-f\u00e4lle und wurde schlie\u00dflich in die Psychiatrie ein-gewiesen, wo sie 6 Monate mit der Diagnose ei-ner Psychose zugebracht hat. Sie erz\u00e4hlt auch, dass sie als Kind missbraucht worden ist. Sie be-richtet, dass sie mit Stress nicht gut umgehen  kann. In der Psychiatrie machte sie eine Therapie.  Wochen lang eine Orientierungsphase in der Nach der Entlassung durchl\u00e4uft Frau A. etwa 8 Holzwerkstatt des Modelltr\u00e4gers. Im Anschluss daran leistet sie drei Monate gemeinn\u00fctzige Ar-beit. Es zeigte sich, dass sie phasenweise wieder unter Angstzust\u00e4nden litt, was dazu f\u00fchrte, dass sie \"abtauchte\" und nicht zur Arbeit kam. Es ge-lang ihr w\u00e4hrend ihrer Besch\u00e4ftigung im Projekt, eine Kur in Verbindung mit einer Therapie zu beantragen. Nach der sechsw\u00f6chigen Kur kam sie sehr erholt und stabilisiert zur Arbeit zur\u00fcck. Ihr konnte als einj\u00e4hriger Arbeitsvertrag eine sozial-versicherungspflichtige Stelle in der Holzwerkstatt angeboten werden.  Nicht zuletzt aufgrund ihrer beruflichen Vorerfahrungen waren ihre fachlichen Leistungen das ganze Jahr hindurch ausgezeich-net. Sie arbeitete so kompetent und zuverl\u00e4ssig,  dass sie beinahe die Funktion einer Vorarbeiterin aus\u00fcbte.  Gegen Ende ihres Arbeitsverh\u00e4ltnisses besch\u00e4f-tigte sich Frau A. mit der Frage ihrer beruflichen Perspektiven. Sie interessierte sich f\u00fcr eine Um-schulung zur Ergotherapeutin oder aber daf\u00fcr, den Realschulabschluss nachzuholen. Als ihr  schlie\u00dflich ein Umschulungsplatz zur Ergothera-peutin angeboten wurde, ergriff sie die Chance.  Frau X. ist 39 Jahre alt, verwitwet und hat einen  Sie hat  mittlere Reife und Arbeitserfahrung in verschiedenen angelernten T\u00e4tigkeiten. 1998 wurde sie von einer Einrichtung der Woh-nungslosenhilfe ins Projekt vermittelt. Sie nahm an der gesamten ersten Kursreihe teil. Da sie \u00fcber Erfahrungen als K\u00fcchenhilfe verf\u00fcgte, interessier-behinderten Sohn, der in einer Pflegefamilie lebt.  te sich Frau X. vornehmlich f\u00fcr den hauswirt-schaftlichen Bereich. W\u00e4hrend ihrer Teilnahme wurde ihr deutlich, dass sie in diesen Berufsbe-reich nicht mehr einsteigen m\u00f6chte und dass sie in eine selbst\u00e4ndigere Wohnform umziehen will. Das erste Praktikum absolvierte Frau X. in einer Beh\u00f6rde. Seit 1999 wurde sie von einer Mitarbeiterin des Modelltr\u00e4gers im eigenem Wohnraum betreut. - In vielen Einzelgespr\u00e4chen setzte sich Frau X. mit ihren beruflichen Interessen ausein-ander. Um das Thema der beruflichen Orientie-rung zu vertiefen, erprobte sie sich in ihren unter-schiedlichen Interessensbereichen in mehreren Praktika und wiederholte als Quereinsteigerin den Kurs.  Deutlich wurde, dass sich Frau X., wenn sie sich vor neuen Situationen f\u00fcrchtete oder Angst vor Versagen hatte, zur\u00fcckzog und nicht zu Terminen erschien. Mit diesem Muster setzte sich Frau X. in Einzelgespr\u00e4chen mit der Mitarbeiterin und in ei-ner ambulanten Therapie auseinander. Ziel war es f\u00fcr sie, sich im \"Angstfall\" bei den Mitarbeite-rinnen Unterst\u00fctzung zu holen. Es zeigte sich,  dass sie immer weniger Fehlzeiten hatte. Unterst\u00fctzung bedeutete zu dieser Zeit auch das kreative Arbeiten. Die Selbstpr\u00e4sentation mit einer gewichtigen bunten Frauenskulptur in einer Aus-stellung sowie kunsttherapeutische Einzelbeglei-tung bewirkten einen Zuwachs an Selbstvertrau-en.  Frau X. nahm im Jahr 2000 an einem vom Ar-beitsamt gef\u00f6rderten Lehrgang in EDV und B\u00fcro-technik teil. Derzeit ist sie in einem praxisorientier-ten EDV-Anwenderinnen-Kurs, mit dem Ziel, \u00fcber einen \u00f6ffentlich gef\u00f6rderten Einzelarbeitsplatz in eine Festanstellung zu kommen.  ! D_Z*  Frau B. ist Mitte 20 und hat ein Kind, das bei den  Sie hat nach dem Hauptschulabschluss eine zweij\u00e4hrige Berufsschule besucht, allerdings ohne Abschluss.  Frau B. hat danach eine Lehre angefangen, diese jedoch abgebrochen. Sie leidet unter einer schwe-Gro\u00dfeltern lebt.   ren Suchterkrankung. Sie hat mit 17 Jahren ange-fangen Alkohol zu trinken, sp\u00e4ter auch Haschisch und Heroin konsumiert.  Frau B. ist ein von der Mutter bzw. von den Eltern verlassenes Kind. Ihre Mutter, die ihrem Mann ins Ausland gefolgt ist, hat ihre Tochter bei den Gro\u00df-eltern zur\u00fcckgelassen. Bei ihnen ist Frau B. aufgewachsen. Sie ist vom Gro\u00dfvater und sp\u00e4ter von der Mutter viel geschlagen worden, nachdem diese nach dem Tod ihres Mannes nach Deutsch-land zur\u00fcckkam.  Frau B. ist inzwischen an Krebs erkrankt. Sie hat \u00fcber viele Jahre Drogen konsumiert, bis sie sich schlie\u00dflich in station\u00e4re Therapie begeben hat.   Nach der Entlassung aus der Therapie kam sie in eine Einrichtung nach \u00a7 72 BSHG f\u00fcr Frauen. Von dort aus hat sie Zugang zum Modellprojekt gefun-den. Hier hat Frau B. zun\u00e4chst etwa 8 Wochen eine Orientierungsphase in der Metallwerkstatt durchlaufen, anschlie\u00dfend gemeinn\u00fctzige Arbeit geleistet, die allerdings nur eine gute Woche dau-erte, weil sie dann einen Ausbildungsplatz im gewerblich-technischen Bereich bekommen hat.  Frau T., hat etwa 6 Monate in der Werkstatt der  Neue \u00dcberlegungen \u00fcber weitere Arbeitseins\u00e4tze tet. Sie musste an der Hand operiert werden.  stehen an.  kommunalen Besch\u00e4ftigungsgesellschaft gearbeiFrau Y., geht \u00fcber gemeinn\u00fctzige Arbeit (3,50 DM  heim, wo sie einzelne Menschen begleitet. Sie kann derzeit 4 Stunden pro Tag arbeiten und soll das \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum ausprobieren. Sie wird eventuell noch einen Arbeitsvertrag f\u00fcr ein Jahr bekommen, braucht aber l\u00e4ngere Zeit, um ihre Belastungsgrenzen auszuprobieren. pro Stunde zus\u00e4tzlich zur Sozialhilfe) ins AltersFrau Z. ist 39 Jahre alt, allein stehend, von Beruf  Erkrankung befristet Erwerbsunf\u00e4higkeitsrente. Frau Z. erfuhr im Tagestreff vom Projekt. Sie ab-solvierte 1999 den Kurs, konnte jedoch wegen ei-nes Bandscheibenvorfalls das Praktikum nicht an-treten.   Musikp\u00e4dagogin. Sie bezog aufgrund psychischer  Nach einer langwierigen Rekonvaleszenz hatte sie den Wunsch, sofort in Arbeit zu kommen. Die Vermittlung durch die Arbeitsvermittlerin des Mo-delltr\u00e4gers in einen Fahrdienst f\u00fcr Behinderte war erfolgreich.  Frau Z. bew\u00e4hrte sich so sehr, dass die anfangs geringf\u00fcgige Besch\u00e4ftigung nach einigen Monaten  auf eine 50 %-Anstellung ausgeweitet wurde. Ihre F\u00e4higkeiten im Umgang mit Kindern kann sie nun in der Fahrbetreuung behinderter Kindergarten-kinder einsetzen. Die EU-Rente wurde in eine BU-Rente umgewan-delt.  Frau Z. hatte im Modellprojekt kontinuierlich und intensiv am kreativen Arbeiten teilgenommen. Sie modellierte und bemalte gewichtige Frauenplasti-ken. Sie kam mit ihrer weiblichen Kraft und St\u00e4rke in Ber\u00fchrung und entwickelte Selbstwert, Ener-giepotential und Handlungsf\u00e4higkeit weiter. Seit ihrer Arbeitsaufnahme hat sich Frau Z. physisch und psychisch sehr stabilisiert.  D_F*!  Frau F., macht Kurs, anschlie\u00dfend Praktikum im  Sie sieht ein, dass sie, wenn sie arbeiten will, Sie bricht die Arbeit wegen Alkoholproblemen ab.  Therapie braucht. Sie zieht weg, um ihre pflegebed\u00fcrftige Mutter zu Museum.  versorgen. Nach deren Tod macht sie eine Langzeittherapie, kommt danach erneut ins Modellprojekt. Sie ist inzwischen an einen Tr\u00e4ger einer geeigneten Ma\u00dfnahme weitervermittelt worden.   Frau E., war mit 12-j\u00e4hriger Tochter im Frauenaus der Ehe. Teilnahme am Kurs mit Praktikum in der Gro\u00dfk\u00fc-che im Klinikum, war im Anschluss dort 1 Jahr , wurde \u00fcbernommen und arbeitet jetzt im Klinikum.  Sie f\u00fchrt jetzt ein selbst\u00e4ndiges Leben mit Toch-haus; hat eigene Wohnung gefunden; Schulden  ter.  Frau S., 25 Jahre, ledig, lebt in LebensgemeinFrau S. nimmt an Jahresma\u00dfnahme \"Basisqualifi-kation im Dienstleistungsbereich\" teil. Probleme werden deutlich, z.B. Schulden, da der Partner keiner Arbeit nachgeht und Probleme mit dem Sozialamt hat. Frau S. muss sich zwischenzeitlich \"mittellos\" melden. - Kriminelles Umfeld des Part-schaft, Hauptschulabschluss; Berufsabschluss: Kinderpflegerin.  ners zwingt zum Wohnungswechsel. Frau S. schlie\u00dft die Jahresma\u00dfnahme erfolgreich ab. Sie erh\u00e4lt in ihrem Praktikumsbetrieb, einem Blumen-gesch\u00e4ft, eine Anstellung, die durch das Sozial-amt gef\u00f6rdert wird. Frau S. trennt sich von ihrem Partner. - 2001 be-ginnt sie eine Umschulung zur Floristin.  Frau R., Mieterin bei Sozp\u00e4dal, 37 Jahre alt,  schaft bis Projektbeginn dreimal Zeitvertrag, 1 Jahr im Altersheim, die letzte Arbeitsstelle lag schon mehr als 6 Jahre zur\u00fcck, sonst keine Berufserfahrung Heimerziehung, 1-j\u00e4hrige Ausbildung HauswirtWunsch: Arbeit im Altersheim nach Kurs ohne Praktikum ABM-Stelle im Alters-heim im Anschluss Zeitvertrag bereitet sich derzeit vor auf berufsbegleitende  Ausbildung zur Altenpflegerin  ! D_[*  Frau P., 38 Jahre alt, geschieden, 2 Kinder;  Berufsausbildung: Agrotechnikerin\/Mechanisatorin; Meisterin f\u00fcr Gem\u00fcse- und Pflanzenzucht. Verl\u00e4sst wegen Gewalt in der Ehe die gemeinsa-me Wohnung. Not\u00fcbernachtung mit ihren Kindern in der Frauenpension.  Schulabschluss: 10. Klasse.  Zieht in Frauenschutzwohnung mit ihren Kindern ein. Dort erfolgt die Bearbeitung der ersten Prob-leme. Erh\u00e4lt durch das Amt f\u00fcr Jugend, Soziales und Wohnen eigenen Wohnraum. Frau P. hat st\u00e4ndige Auseinandersetzungen mit  Ehepartner. Das wirkt sich negativ auf die Kinder aus; Sohn muss in die F\u00f6rderschule umgeschult werden. Frau P. beantragt alleiniges Sorgerecht; Gericht entscheidet auf gemeinsames Sorgerecht. Frau P. muss f\u00fcr Schulden, die ihr Mann verur-sacht hat, aufkommen.  Ihr geringes Einkommen zwingt sie zum Zuver-dienst, der in den Abendstunden liegt. Sie sucht den Weg ins Berufsleben, nimmt an der Jahres-ma\u00dfnahme \"Basisqualifikation im Dienstleis-tungsbereich\" teil. Erkennt in dieser Zeit, dass sie professionelle Hilfe bei der \u00dcberwindung ihrer Selbstzweifel ben\u00f6tigt, begibt sich in Behandlung.  Schlie\u00dft die Jahresma\u00dfnahme erfolgreich ab, er-h\u00e4lt aber nicht sofort eine Anstellung. Sie ist aber motiviert, ihre Bem\u00fchungen fortzuset-zen. 2000 erh\u00e4lt sie eine Anstellung als Kurierfah-rerin in einem zahntechnischen Labor. Frau P. h\u00e4lt weiterhin Kontakt zu den Mitarbeiterinnen der Frauenschutzwohnungen. Sie besucht das Projekt \"Frauen im Zentrum\". Seit Februar 2001 ist sie schuldenfrei. Nach \u00fcber drei Jahren ist Frau P. zu einer star-ken, selbstbewussten und lebenslustigen Frau geworden.  Frau N., 37 Jahre alt, allein erziehende Mutter,  Berufsausbildung: Teilfacharbeiterabschluss N\u00e4-herin. Arbeitslos seit 1990. Haftstrafen wegen \"A-sozialem Verhalten\" und Vers\u00e4umen der Melde-auflagen, Haftentlassung. Ihr werden Wohnraum und Arbeit nachgewiesen, 1990 K\u00fcndigung. ledig. Schulabschluss: 10. Klasse  Gescheiterte Beziehungen, erlebte Gewalt, ge-sundheitliche Sch\u00e4den. Probleme: Wohnungsk\u00fcndigung, Strom und Was-ser abgeschaltet, Schulden. Hilfen: neuer Wohnraum, Begleitung bei \u00c4mter-g\u00e4ngen, Vermittlung an Schuldnerberaterin.  Sie kann freiwillig krankenversichert werden.  Im Verlauf der Ma\u00dfnahme wird ihre Alkoholkrank-heit offenkundig. Sie fehlt unentschuldigt im Prak-tikum. Hausbesuche sind erfolglos, Zugang zu Wohnung nicht m\u00f6glich. Dann Notruf der Mutter. Frau N.  trinkt seit drei Tagen mit einem alten Bekannten, ist zusammengeschlagen worden. Kriseninterven-tion nachts. Einlieferung in Notaufnahme.  Nach vielen Gespr\u00e4chen sucht sie eine Fach\u00e4rz-tin auf und begibt sich in die Entgiftung. Nach Gespr\u00e4chen im Arbeitsamt kann sie in der  Ma\u00dfnahme bleiben, ihr Einsatzort wird ver\u00e4ndert. Wegen guter Leistungen wird sie nach der Ma\u00df-nahme \u00fcbernommen.  Die Schuldenregulierung ist abgeschlossen. Sie besucht eine Gruppe der trockenen Alkoholiker und h\u00e4lt Kontakt zur Sozialarbeiterin.  D_B*!  VI  Ergebnisse zu den Rahmenbedingungen der beruflichen F\u00f6rderung von Frauen der Zielgruppe des \u00a7 72 BSHG  ;$%\/2L\"* ':* 61-\"&&7#18\"94* k!\"#$%&'()\"* +,#-\"#$.\/* 01.* 2&&\"'.34\")\".-\".*51).$.\/3&13\".*+#2$\".l*52#=*\"#34:2&'\/*.'\"-\"#3()5\"&&'\/\"*J1.O\"74\"*O$#*L\"#$%&'()\"* +,#-\"#$.\/* 315'\"* -'\"* 3a34\":24'3()\"* J177\"&$.\/* -\"#* L\"'-\".*m\"'34$.\/33a34\":\"*-\"3*!>W\\*$.-*-\"3*.\"$\".*>\\!*KKK* O$\/$.34\".*01.*L\"31.-\"#3*L\".2()4\"'&'\/4\".*$.-*&2.\/O\"'4*\"#5\"#L3&13\".*+#2$\".*\"'.O\"&%2&&C*$.-*:2b.2):\".L\"O1\/\".*O$*\"#7#1L\".G*e3*3\"4O4\"*:'4*-'\"3\"#*-177\"&4\".*;$%\/2L\".34\"&&$.\/*$.:'44\"&L2#*2.*-\":*:1-\"#.'3'\"#4\".*;#L\"'43)'&%\"0\"#34Q.-C.'3*-\"3*#\"%1#:'\"#4\".*q*[D*!>W\\*2.G*K:*61-\"&&7#18\"94*31&&4\"*%<#*+#2$\".*-'\"* m<(9\"* L\"2#L\"'4\"4* 5\"#-\".=* -'\"* '.* -\"#* W'&%\"7#2p'3* O5'3()\".* -\":* '.*\\\"3\"4O*$.-*H\"#1#-.$.\/*%1#:$&'\"#4\".*;.37#$()*2$%*W'&%\"*$.-*-\"#*`#2p'3*VI.1 Koppelung der Leistungssysteme von BSHG und SGB III    -\"#*I1).$.\/3&13\".)'&%\"*L\"34\")4=*'.*-\"#*-'\"3\"#*W'&%\"237\"94*.1()*.'()4*3a34\":24'3()*2.*-\".*K.4\"#\"33\".*$.-*6,\/&'()9\"'4\".*01.*51).$.\/3&13\".*+#2$\".* 1#'\".4'\"#4* \".45'(9\"&4* '34G* \\&\"'()O\"'4'\/* O'\"&4\"* -23* 61-\"&&7#18\"94*2$()*2$%*-23*>\\!*KKK*$.-*3\"'.\"*\/&\"'()34\"&&$.\/31#'\".4'\"#4\"*+#2$\".%,#-\"C#$.\/=*$:*-'\"*':*!>W\\*\/\"%1#-\"#4\"*>$L3'-'2#'4Q4*2&&\"#*m\"'34$.\/33a34\":\"*2$()*%<#*-'\"*2:*;#L\"'43:2#94*L\"31.-\"#3*L\".2()4\"'&'\/4\".*51).$.\/3&1C-\".*m\"'34$.\/\".*-\"3*!>W\\*H1##2.\/*)2L\".=*31&&4\".*%<#*-'\"*I1).$.\/3&1C3\".*+#2$\".*\"'.O$&,3\".G*m\"'34$.\/\".*.2()*-\":*>\\!*KKK=*-'\"*\/\"\/\".<L\"#*3\".)'&%\"*\"#3()&133\".*5\"#-\".G*N'\"* 2#L\"'43:2#9471&'4'3()\".* ;.\/\"L14\"* -\"#* 0\"#3()'\"-\".\".* >1O'2&&\"'3C4$.\/34#Q\/\"#* 31&&4\".* %<#* -'\"*V'\"&\/#$77\"* -\"#* 51).$.\/3&13\".* +#2$\".* 31C 51)&* \"'.O\"&%2&&L\"O1\/\".* 2&3* 2$()* \"'.O\"&%2&&<L\"#\/#\"'%\".-* 2$3\/\"3(),7%4*5\"#-\".=*-2:'4*3'()*01#*2&&\":*-'\"*8<.\/\"#\".*+#2$\".*&2.\/%#'34'\/*5'\"-\"#*\"'.*5'#43()2%4&'()* 3\"&L34Q.-'\/\"3* m\"L\".* 2$%L2$\".* 9,..\".G* N'\"3\"* H\"#9.<7Cm\"'34$.\/34#Q\/\"#* '.* -\"#* !\"#$%3%,#-\"#$.\/* $.-* RP\"TK.4\"\/#24'1.* %<#* -'\"3\"*%$.\/*-\"#*m\"'34$.\/\".*-\"3*!>W\\*$.-*-\"3*>\\!*KKK*$.-*-'\"*H\"#.\"4O$.\/*-\"#*V'\"&\/#$77\"*31&&4\".*\"#7#1L4*$.-*\"02&$'\"#4*5\"#-\".G**N'\"*e#%2)#$.\/\".*-\"#*61-\"&&2#L\"'4*)2L\".*-$#()\/Q.\/'\/*\/\"O\"'\/4=*-233*':*W'&%\"3a34\":*$.-*L\"'*-\".*J134\".4#Q\/\"#.*-\"#*\"#5\"'4\"#4\"*W'&%\"2.37#$()*-\"3*#\"%1#:'\"#4\".*q*[D*!>W\\*.1()*92$:*L\"#<(93'()4'\/4*5'#-G*N2-$#()*5\"#C-\".*-'\"*+#2$\".*-\"#*V'\"&\/#$77\"*-\"3*q*[D*!>W\\*':*V$\/2.\/*O$#*kW'&%\"*O$#* ;$3L'&-$.\/*$.-*O$#*e#&2.\/$.\/*$.-*>'()\"#$.\/*\"'.\"3*;#L\"'437&24O\"3l*L\"C.2()4\"'&'\/4G* K)#\"* >'4$24'1.* 5'#-* O$3Q4O&'()* \"#3()5\"#4* -$#()* -'\"*J177\"&$.\/37#1L&\":\"*O5'3()\".*-\".*m\"'34$.\/33a34\":\".*01.*!>W\\*$.-*>\\!* KKKG* >'\"* )2L\".* 3'()* 2&3* -23* \".43()\"'-\".-\"* `#1L&\":* L\"'* -\"#*M:3\"4O$.\/*-\"#*2.31.34\".*#\"()4&'()*:,\/&'()\".*$.-*71&'4'3()*\/\"51&&4\".*V'\"&\"* -\"#* 61-\"&&2#L\"'4* )\"#2$3\/\"34\"&&4G* V$* ')#\"#* !\"2#L\"'4$.\/* L\"'* -\"#*rL\"#&\"'4$.\/* -\"#* 61-\"&&2#L\"'4* '.* -'\"* P\"\/\"&7#2p'3* 52#* -2)\"#* \"'.\"* ! 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DY[*  rem Tr\u00e4ger mit Durch-\"R\u00fcckenwind\" f\u00fcr Sozi-f\u00fchrung des Kurses die von Sozialhilfe-alhilfeempf\u00e4ngerinnen, K\u00fcrzungen betroffen oder bedroht waren beauftragte Tr\u00e4ger in Kooperation mit andeBem\u00fchung um berufli-Projekt galt nicht als Teilnahme am LOS-erhielten die Teilnehme-che Integration. Daher rinnen keine zus\u00e4tzli-\u00dferhalb des vom chen Fahrtkosten au-Tickets \"Pass Orange\"  Sozialamt gef\u00f6rderten  leistete vor bei Verz\u00f6ge-ESF-UHG  und Auszahlung von rungen bei Bewilligung fanden mit dem Ar-Die Regionalb\u00fcros \u00fcbernahm Frauen in Hilfe zur Arbeit-Ma\u00dfnahmen  Finanzierung von  eine L\u00f6sung f\u00fcr die beitsamt gemeinsam zum Lebensunterhalt \u00dcberg\u00e4ngen von Hilfe zu ESF-Unterhaltsgeld  \"Hilfe zur Arbeit\" der Teilnehmerinnen bei  ge Arbeit finanzierte gemeinn\u00fctzi-Gesundheitsp\u00e4sse und \u00fcbernahm Kosten f\u00fcr 80 % der Lohnkosten \u00fcbernahm in der Regel  Orientierungsphase Fahrkarten w\u00e4hrend der  die Teilnahme an den Programmen bei Bezie-herinnen im Leistungs-waltung  bezug der Arbeitsver-genehmigte auf Antrag  Finanzierung   Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart  Sozialamt finanzierte pauschal Stellen nach \u00a7 19  beitsvertr\u00e4ge) BSHG, (einj\u00e4hrige Ar-gemeinn\u00fctzige Arbeit zus\u00e4tzlich zur Sozialhilfe (3,50 DM\/Stunde, bis zu 20 Wochenstunden) Kosten f\u00fcr Fahrkarten f\u00fcr Kurs, Praktikum und Arbeit  finanzierte die \u00dcberg\u00e4n-Einkommen  ge von Sozialhilfe zu  nahmen; zahlte ESF-feempf\u00e4ngerinnen; UHG f\u00fcr Sozialhil-auf Antrag Kinder-versicherungsbeitr\u00e4ge, Fahrtkosten, Kranken-finanzierte alle Ma\u00dfLeistungsbezug, bei Teilnehmerinnen im betreuungskosten f\u00fcr men und Qualifizie-Feststellungsma\u00dfnah-rungslehrgang UHG, Fahrtkosten, Kinder-betreuungskosten, bei Trainingsma\u00dfnahme kein UHG     len ABM-Ma\u00dfnahmen finanzierte in Einzelf\u00e4lArbeitsamt erm\u00f6glichte TeilnehmeKosten der Teilnehme-nanzierte entstehende ningsma\u00dfnahme an, fi-nach Antrag als Trai-erkannte die Praktika rufsorientierungskurs, zug Teilnahme am Be-rinnen w\u00e4hrend der ABM-Stellen Praktika, finanzierte  rinnen im LeistungsbeMitteln (INTEGRA) jektes LOS aus EU-Frauen(Info)laden  auf F\u00f6rderung des Pro-bewilligte den Antrag f\u00f6rderte anteilig den  sterium   f\u00f6rderte das Modellpro-Sozialmini- jekt mit DM 35.000 pro  Jahr lehnte Antrag auf F\u00f6rde-rung zur Fortf\u00fchrung nach Beendigung ab   keine Finanzierung  Arbeit wurde nicht als  trachtet  BSHG Regelpraxis be-f\u00f6rderw\u00fcrdig nach \u00a7 72  durch Kommune Regiekosten wurden bei der Antragstellung als kommunale Eigenantei-le ber\u00fccksichtigt   \u00fcbernahm 100 % der Hilfe nach \u00a7 72 BSHG Lohnkosten  lehnte Antrag auf F\u00f6rde-rung zur Fortf\u00fchrung nach Beendigung ab Sozialhilfetr\u00e4-ger\/LWV  \u00fcber\u00f6rtlicher  Gesundheitsp\u00e4sse und \u00fcbernahm Kosten f\u00fcr ten der Teilnehmerinnen bei HzA  Orientierungsphase so-Fahrkarten w\u00e4hrend  wie 80 % der Lohnkos-Kommune  Hilfe zur Arbeit finanzierte gemeinn\u00fctzi-ge Arbeit  Stellen   Kofinanzierung ABMVI.4 Kooperation und Kopplung von BSHG und SGB III im \u00dcberblick * DYB*!  Akzeptanz, keine aktive quaten Angebote, spr\u00e4chsbereitschaft Vermittlung, aber Ge-Kontakte zu einzelnen keine zielgruppenad\u00e4Ma\u00dfnahmen zu planen dungs- bzw. Reha-dern oder Weiterbil-Sperrzeiten zu verhin-Arbeitsamt, um z.B. tung von Frauen zum standen bei der Beglei-Vermittler\/-innen ent-Berater\/-innen und  kaum Vermittlung in die nahme \"R\u00fcckenwind\", des Modellprojekts kostenlosen Programme   vergab Auftragsma\u00dfam Bundesmodellpro-pe, deshalb Beteiligung jekt, unter Vorbehalt der Interessen des regiona-len Arbeitsmarktes, Fi-urspr\u00fcnglich keine An-gebote f\u00fcr die Zielgrupbei Trainingsma\u00dfnahmen haltliche Festlegungen Mitgestaltung durch in-nahmen und aktive nanzierung der Ma\u00df-Teilnehmerinnen bei intensive Beratung der Abschluss der Ma\u00df-nahmen sch\u00e4ftigung mit der Ziel-gro\u00dfe Bereitschaft zu gruppe, zu L\u00f6sungen f\u00fcr Einzelfallentscheidun-gen, intensive Beratung der Teilnehmerinnen bei Gespr\u00e4chen und Benahmen Abschluss der Ma\u00df-f\u00fcr Frauen, die nicht zus\u00e4tzliche Angebote ressiert und nutzten Modellprojekt, unter-teilnehmen konnten Akquisition keine Beteiligung bei luden Teilnehmerinnen st\u00fctzten bei Akquise,  ren durchg\u00e4ngig inte-alle Regionalb\u00fcros waein erfolgreiche Sensibilisie-rung f\u00fcr die Zielgruppe  deres Interesse f\u00fcr Mo-dellprojekt geringe Bereitschaft, die gruppe zu ber\u00fccksichti-besonderen Belange und Interessen der Ziel-gen  Akzeptanz, aber keine Beteiligung, kein besonkonstruktiv mitgewirkt die Teilneh-merinnen wurden von vermittelt  nale Arbeitsf\u00f6rderung\" der Abteilung \"Kommu-Leistungsabteilung und Mitarbeiter\/-innen der hat in der Anfangsphase an Konzeptentwicklung  Ma\u00dfnahmen Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart  Sozialamt Akzeptanz, vermittelte  rungskurs zweiten Berufsorientie-Befristung von Ma\u00df-nahmen erschwert Nachhaltigkeit   Teilnehmerinnen in den  Arbeitsamt  urspr\u00fcnglich keine An-gebote f\u00fcr die Zielgruppe, aber durch Modell-projekt konnte die gruppe gezeigt werden F\u00f6rderf\u00e4higkeit der Ziel-aktive Akzeptanz  stellte hohe Anforderun-kranke Klientinnen aus grenzte schwierige und (verlangte z.B. bei Alko-gen an Klientinnen,  zug) holikerinnen einen Ent-te sich f\u00fcr Belange der Frauenbeauftragte setz-nehmerinnen tivierend f\u00fcr die Teil-Zielgruppe ein, war moNachhaltigkeit nahmen erschwert Befristung von Ma\u00df(ehemals ASH): EDV-Kursangebot wurde von ZORA durchgef\u00fchrt Vermittlung von Frauen durch METIS einzelfallbezogene Ko-operationen  Kooperation von ZORA  nahmen durch Projekt-verbund \"Frauen im Zentrum\" Bildungstr\u00e4ger warb in-tensiv um Frauen, war auf Zuarbeit von Sozial-gebote in allen Ma\u00df-Beratung und Hilfean---Klientel nicht ohne wei-amt und Frauensozial-arbeit angewiesen, da teres f\u00fcr ihn erreichbar ist Zielgruppe, \u00d6ffnung f\u00fcr Frauen mit Kindern die Zielgruppe der  durch Modellprojekt Sensibilisierung f\u00fcr die  ger\/Sozialmi-nisterium Sozialhilfetr\u00e4- \u00fcber\u00f6rtlicher --- --merinnen in Einzelf\u00e4llen haben p\u00e4dagogische sucht und ihnen sozial-nehmerinnen aufge-Mitarbeiterinnen Teil-Begleitung angeboten aktive Vermittlung und Betreuung von TeilnehModelltr\u00e4ger Anforderungen an Begleitung waren hoch. Da die Regelpraxis keine Finanzierung f\u00fcr sozialp\u00e4dagogi-sche Begleitung kennt, mussten neue Konzepte daf\u00fcr entwickelt werden  Die Arbeit mit den Frauen verlangte in der Regel ein hohes Ma\u00df an Bereitschaft und Geduld, sich mit ihnen auseinanderzusetzen, an Bereitschaft, Probleme aufzufangen, an Zuversicht hinsichtlich ihrer Ver\u00e4nderungs- und Entwicklungsziele  Arbeitsamt zielgruppen-tigungstr\u00e4ger boten dem spezifische Ma\u00dfnahmen an in Einzelf\u00e4llen wurden Anschlussma\u00dfnahmen Bildungs- und Besch\u00e4fvermittelt Tr\u00e4ger bzw. andere  kooperierende  * ! DYA*  sowie Einzelberatung  nutzten Kursangebot waren interessiert und  lich 50 % nach Infoge-waren zu durchschnitt-men interessiert spr\u00e4chen an Ma\u00dfnah-schen Begleitung der sozialp\u00e4dagogi-viele nutzten Angebot erkannten Chance f\u00fcr beruflichen Neubeginn      --von BuntStift e.V.  Gemeinn\u00fctzige Arbeit konnte positiv genutzt werden um in die Er-sozialversicherungs-werbswelt einzuf\u00fchren, nutzten in hohem Ma\u00df das Baustein-Angebot  pflichtigen Arbeitsver-aber auch um Frauen aufzufangen, die einem gegen konnten h\u00e4ltnis noch nicht nach-sozialp\u00e4dagogische An-gebote waren f\u00fcr einige Frauen selbstverst\u00e4ndlich, andere brauchten \"An\"Betreuung\"; \u00e4hnliche schub\", um \u00c4ngste, Hemmschwellen usw. zu \u00fcberwinden; wieder andere wollten keine Verhaltensweise bei Therapiefragen   Fortsetzung Karlsruhe Kassel  Schwerin Stuttgart Ma\u00dfnahmen  f\u00fcr Teilnehmerinnen (Sozialhilfe zu ESF-UHG bzw. ESF-UHG zu Sozialhilfe), wenn ESF-ligt, Sozialhilfe bereits UHG noch nicht bewil-Leistungs\u00fcberg\u00e4ngen finanzielle Probleme bei  Regionalb\u00fcros des mit dem Arbeitsamt di-Sozialamt \"\u00c4rger\", wa-innen vom Sozialamt unab-rekt ab  ren skeptisch, wollten hatten manchmal mit meldungen und Ver-tr\u00e4gen leistete Sozial-amt vor und rechnete ten mit Arbeitsamt gu-Ma\u00dfnahme als wichtige Unterst\u00fctzung, hohe Ar-beitsmotivation Bei Vorlage von An-Sozialamtes erarbeite-Trainingsma\u00dfnahmen. te Regelung f\u00fcr die eingestellt war.  beitsmarkt, sch\u00e4tzten h\u00e4ngig werden sahen f\u00fcr sich keine Chance am ersten Ar-Teilnehmerin Vorleistung trat.  gen, weil BuntStift e.V. her M\u00f6glichkeit, schnel-(z.B. beim Beginn), da-gro\u00dfe Zeitflexibilit\u00e4t Bei allen Ma\u00dfnahmen ten der Antr\u00e4ge  kurze Bearbeitungszei-g\u00e4nge zu schaffen; le passgenaue \u00dcber-bei Leistungs\u00fcberg\u00e4n-keine Finanzprobleme  Karlsruhe Kassel  Schwerin Stuttgart * und Fristen   \u00dcberg\u00e4nge  Sozialamt durch Auszahlungspra-xis der Arbeitsf\u00f6rdedie Teilnehmerinnen rungsbetriebe erhielten sehr sp\u00e4t erstes Gehalt. Da Sozialamt die Zah-lungen bereits einge-stellt hatte, mussten \u00dcbergangsregelungen beantragt werden.  Wegen erh\u00f6hter Ausga-ben durch Arbeitsplatz (Fahrkarten, Kleidung, te z.T. im Einzelfall  \u00fcbergangsweise Sozial-hilfe beantragt werden Essen, Getr\u00e4nke) muss-Nach einj\u00e4hriger HzA-Ma\u00dfnahme kaum An-schlussm\u00f6glichkeiten, nur in sehr eng gefass-ten Ausnahmef\u00e4llen  erforderte mehr Zeit Situationsgem\u00e4\u00dfe Hilfe  DZE*!  ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ?????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ??????????????????????????????? ??????? ????????? ???????????????????? ??????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ?????????????????????????????????? ??????????? ??????????????????????? ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ?????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ?????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????? ????????????? ??????????????????? ?????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ?????????????????????????????????????????????????? ???????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ?????????????? ???? ???? ????????????????????????????????????????????????????????????????????????????? ????????????????????? ???????????????? ??????????? ????????????????????????????????????? ???????????? ???? ????????????????????????????? ???? \u0095 ????  Hoffnungen, Entt\u00e4u-verbundenen Ver\u00e4nde-schungen und \u00c4ngsten rungen Begleitung war in \u00dcber-\u00dcberg\u00e4nge waren oft krisenhaft wegen mit  war auch Austausch  ders notwendig, gefragt gangsphasen beson-zialamtes konnte 2000 Wegen Z\u00f6gern des So-tinnen zu hochschwellig nur ein Kurs stattfinden. Die lange Wartezeit war f\u00fcr manche Interessenkrisenhaft wegen mit schungen und \u00c4ngsten Hoffnungen, Entt\u00e4u-rungen verbundenen Ver\u00e4nde-\u00dcberg\u00e4nge waren oft  war auch Austausch  ders notwendig, gefragt gangsphasen beson-Begleitung war in \u00dcber-Wichtig waren Glaub-w\u00fcrdigkeit und Zuver-l\u00e4ssigkeit bei der Ge-winnung von Frauen und bei der Weiterver-mittlung  krisenhaft wegen mit Hoffnungen, Entt\u00e4u-schungen und \u00c4ngsten verbundenen Ver\u00e4nde-rungen Begleitung in \u00dcber- \u00dcberg\u00e4nge waren oft  gangsphasen beson-war auch Austausch  ders notwendig, gefragt nehmerinnen m\u00f6glichst Wichtig war, dass Teil-und Qualifizierungsan-abgestimmtes Arbeits- darfe und F\u00e4higkeiten schnell ein auf ihre Beren Qualifizierungsform in ner Besch\u00e4ftigungs- und dass \u00dcberg\u00e4nge von ei-gebot erhielten bzw. eine andere m\u00f6glich waKarlsruhe Kassel  Schwerin Stuttgart  und Fristen  Fortsetzung  \u00dcberg\u00e4nge  rungen verbundenen Ver\u00e4nde-schungen und \u00c4ngsten Hoffnungen, Entt\u00e4u-gangsphasen beson-Begleitung in \u00dcber-nen war auch Austausch  ders notwendig, gefragt Einige Teilnehmerinnen krisenhaft wegen mit \u00dcberg\u00e4nge waren oft Teilnehmerinbewirken ihre Ziele zu erreichen brauchten mehr Zeit, um bzw. Ver\u00e4nderungen zu  Projekt len Arbeitsf\u00f6rderers im Kreis der Mulitplikatorin-nen \"Arbeit statt Sozial-hilfe\" interessierte sich f\u00fcr das Modellprojekt, Besuch des kommunaerleichterte bei Beglei-amtes  reichbarkeit des Sozial-tung f\u00fcr Klientel Erbeitsvermittler\/-innen sowie zur Frauenbeauf-tragten Bei Teilnehmerinnen oftt viel Scheu, auch wegen und schneller Abferti-langfristiger Termine Kontakte mit Arbeitsbe-rater\/-innen und Argung Begleitung war deshalb sinnvoll  sprechpartner\/-innen Leitungen der Regional-b\u00fcros wurden aktiv  spr\u00e4chsrunden zwi-staltungen sowie Ge-gemeinsame Infoveran-vorhanden waren Anrinnen innen und Teilnehme-schen Mitarbeiter\/ mit Modelltr\u00e4ger Modellprojekt wurde ins liert\" Sozialamt hinein \"venti-* Absprachen, Austausch  Kooperationen  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart  nahmekatalogs  standteil des Ma\u00df-Sozialamt kommunale Einsatzstel-Ma\u00dfnahmen waren Be-len f\u00fcr HzA und ABM  Die zust\u00e4ndige Mit-lungen zwischen HzA Unklarheiten, Verwechs-arbeiterin beriet die und ABM Frauen im Anschluss an sie individuelle L\u00f6sun-die Ma\u00dfnahmen, um f\u00fcr das Arbeitsamt im An-gen zu finden, wodurch sehen der Frauen zu eihilfreichen Gespr\u00e4chs-nem kompetenten und partner wurde  ren  jekt nicht zu interessie-war f\u00fcr das Modellpro-finanzierte ausschlie\u00df-lich ABM   Arbeitsamt Die Frauenbeauftragte Vermittlung von Frauen  che von kooperierenden und gegenseitige Besu-ins Amt, empfing Teil-nehmerinnen der Kurse Teams, um Angebote zum Gespr\u00e4ch weiter zu vermitteln Zu-kennenzulernen und F\u00fcr viele Teilnehmerin-sammenarbeit in ver-schiedenen Arbeitskrei-sen nen war Arbeitsamt b\u00fc-rokratische Verwaltung, nicht Hilfe und F\u00f6rde- vermittelte Modellprojekt  rung  Praktikumsbetrieben dungstr\u00e4ger, in den dig pr\u00e4sent beim Bil-Projektleitung war st\u00e4n-sozialp\u00e4dagogische  Annoncen, Faltbl\u00e4ttern, ganda, \u00c4mte- und Plakaten, Mundpropa-rationsaufbau  Tr\u00e4gerbesuche Koope-Modelltr\u00e4ger  Mit Zeitungsberichten,  Wohnungslose Kassel\" kreis \"allein stehende Teilnahme am Arbeits-in Wohnungsnot\" schen Netzwerk \"Frauen Teilnahme am hessi--- DZD*!  lung einzelner Frauen in langfristige Arbeitsver-h\u00e4ltnisse Die finanzielle und per-s\u00f6nliche Situation konn-te erheblich verbessert Es gelang die VermittWohnsituation. Die Teil-werden, auch die nehmerinnen sind nachhaltig in ihrem Selbstwert gest\u00e4rkt und haben Qualifikationen erworben usw.  In Einzelf\u00e4llen konnten  sich die Teilnehmerin-nen durch die nieder-schwelligen Angebote erheblich stabilisieren, Psychiatrisierung den \"Dreht\u00fcr-Effekt\" der einige konnten dadurch durchbrechen  Androhung von K\u00fcrzung der Sozialhilfe setzte Frauen unter Druck, \"Arbeit vor Qualifizie-rung\" erschwerte eine nachhaltige che Qualifizierung, vor Frauen oft eine zus\u00e4tzli-(Re)Integration, da  allem am PC ben\u00f6tigen Die Teilnehmerinnen waren nach dem erfolg-reichen Absolvieren des Praktikums motiviert. Ein besonderes Prob-lem war Schichtdienst  f\u00fcr allein erziehende M\u00fctter  verschiedener sozialer ten interessierte Frauen Einrichtungen, vermittel-zu Informationsgespr\u00e4-chen und Beratung  Zusammenarbeit in ver-enge Zusammenarbeit  sen schiedenen Arbeitskrei-Akzeptanz und Koope-ration im Gesundheitswesen  Hilfe und Unterst\u00fctzung erhielten schaffen f\u00fcr Bildung und Motivation wurde ge-Arbeit  Die Teilnehmerinnen haben erlebt, dass sie  auch ihre pers\u00f6nliche entwickeln, bei denen berufliche Perspektiven Sie konnten realistische Lebenssituation ber\u00fcck-sichtigt war in Arbeit sind, konnten Die Frauen, die bereits dem Arbeitsamt direktem Kontakt mit l\u00f6sen  sich aus Abh\u00e4ngigkeiten den Frauen(Info)Laden Beratung\/Gespr\u00e4chen in vermittelten Frauen zu Bildungstr\u00e4ger stand in  sozialp\u00e4dagogisch be-f\u00e4llen Teilnehmerinnen gleitet, haben in Einzel-kannt waren im Betrieb be-sucht und dort beraten, bei BuntStift e.v. aufge-haben Teilnehmerinnen  Werkstatt f\u00fcr Behinderte im Anschluss auf; zwei nahm eine Teilnehmerin gestellt Antrag auf Aufnahme weitere Frauen haben  fachlichen Kompeten-zen nachhaltig erweitert. Einigen ist der \"Sprung\" in Weiterbildung oder Umschulung, in das Bil-dungswesen (Schule) Die meisten Frauen ha-ben ihre sozialen und  gelungen. Manche oder in Besch\u00e4ftigung Frauen haben sich ent-schieden, eine station\u00e4-re oder ambulante The-rapie zu machen, alles benswegen, die ihre in-\"Bausteine\" in ihren Letionale und berufliche dividuelle, soziale, emo-tern. lungsspektrum erwei-bilisieren bzw. ihr Hand-Situation nachhaltig staritas stellten \u00fcber HzA ein Information und Aus-einem regionalen Zu-tausch in der AG Arbeit, sammenschluss von Besch\u00e4ftigungstr\u00e4gern einzelne Tr\u00e4ger z.B. Ca-Kooperationen  Karlsruhe  Kassel  Schwerin  Stuttgart  beitskreisen Kooperationen in Ar-Vermittlung von Frauen ten Berufsorientierungs-besonders f\u00fcr den zwei-kurs Tr\u00e4ger und andere  kooperierende  teil der sozialen Infra-als wichtigen Bestand-struktur f\u00fcr Frauen und f\u00fcr unterst\u00fctzenswert betrachtet LOS-Projekt  an allen Entscheidungs-des Modellprojekts aktiv prozessen beteiligt  ner\/-innen, als Tr\u00e4gerin Vernetzung von Part--- bot, Unterst\u00fctzung durch Informationen, Austausch und Vernet-zung FB\/GSB  vermittelte Zugang durch Beratungsange-kommunale  Karlsruhe Kassel  Schwerin Stuttgart * Teilnehmerin-nen  Wirkungen auf   F\u00fcr die Teilnehmerinnen  rung eine Hilfe zur wei-pers\u00f6nlichen Entwick-teren beruflichen und lung Sie haben durch das Modellprojekt mehr ckelt, weil sie es ge-Selbstwertgef\u00fchl entwi-schafft haben, den Kurs,  ist die berufliche F\u00f6rdeArbeitsstelle zu bew\u00e4lti-das Praktikum oder die sitiv erlebt. Das hat gro-gen Sie haben sich po-greifen. rung k\u00f6nnen sie zur\u00fcck-bewirkt. Auf diese Erfah-\u00dfe Ver\u00e4nderungen  tend mit erneuter Ar-f\u00fcr einige gleichbedeu-gen Besch\u00e4ftigung war Das Ende der einj\u00e4hri-deshalb als schmerzlich beitslosigkeit und wurde Es kam zu R\u00fcckschrit-und frustrierend erlebt. ten. Andere sind inzwi-schen wieder in Arbeit oder in einer Ma\u00dfnahme  F\u00fcr die Teilnehmerinnen war Beratung, Vorberei-tung und Auswahl wich-tig. Sie wollten arbeiten, ren realistisch. Sie ihre Berufsw\u00fcnsche wa-scheiterten nicht an mangelnder Motivation  oder Leistungsf\u00e4higkeit. F\u00fcr sie musste die Hilfe sichtbar und der Weg sein dorthin nachvollziehbar  ! DZ_*  VI.5 Rahmenbedingungen und Arbeitsprinzipien als Erfolgsfaktolose Frauen nach \u00a7 72 BSHG cherung eines Arbeitsplatzes\" f\u00fcr allein stehende wohnungs-ren f\u00fcr die \"Hilfe zur Ausbildung und zur Erlangung und SiK:*61-\"&&7#18\"94*k!\"#$%&'()\"*+,#-\"#$.\/*01.*2&&\"'.34\")\".-\".*51).$.\/3C&13\".*+#2$\".l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`#294'9$:* 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