{"hits":{"total":{"value":10,"relation":"eq"},"hits":[{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"gesis-solis-00350775","_version":1,"_seq_no":76426,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"Methodische \u00dcberlegungen zu Netzwerkanalysen","id":"gesis-solis-00350775","date":"2005","date_recency":"2005","abstract":"\"Die Netzwerkanalyse als eine empirische Untersuchungsmethode zur Erfassung sozialer Beziehungen erf\u00e4hrt gegenw\u00e4rtig eine zunehmende Verbreitung in verschiedenen Disziplinen und Feldern. In dem Beitrag werden netzwerkanalytische Ans\u00e4tze als Bezugs- und Analyserahmen f\u00fcr Forschungsarbeiten im Feld der Weiterbildung beleuchtet. Dabei wird ein besonderer Fokus auf die Entwicklung angemessener Untersuchungskonzepte gelegt. Abschlie\u00dfend wird auf die spezifischen Rezeptionsbarrieren netzwerkanalytischer Arbeiten eingegangen.\" (Autorenreferat)","portal_url":"http:\/\/sowiport.gesis.org\/search\/id\/gesis-solis-00350775","type":"publication","topic":["Netzwerkanalyse","empirische Sozialforschung","Weiterbildung","soziale Beziehungen","Rezeption"],"person":["J\u00fctte, Wolfgang"],"person_sort":"J\u00fctte","source":"In: Report : Zeitschrift f\u00fcr Weiterbildungsforschung, 2005, H. 2, 41-50","links":[],"subtype":"journal_article","publisher":"GESIS","database":"SOLIS - Sozialwissenschaftliches Literaturinformationssystem","document_type":"Zeitschriftenaufsatz","coreAuthor":["J\u00fctte, Wolfgang"],"coreJournalTitle":"Report : Zeitschrift f\u00fcr Weiterbildungsforschung","coreZsnummer":"H. 2","corePagerange":"41-50","coredoctypelitadd":["Aufsatz"],"coreLanguage":["Deutsch (DE)"],"coreIssn":"0177-4166","data_source":"GESIS-Literaturpool","link_count":0,"gesis_own":1,"fulltext":0,"index_source":"OUTCITE","literature_collection":"GESIS-Literaturpool"},"system_type":"BASE","doc_rank":1,"rid":28959552},{"_index":"gesis-21-05-2026-02-00-54","_id":"gesis-ssoar-18787","_version":3,"_seq_no":92685,"_primary_term":1,"found":true,"_source":{"title":"M\u00f6glichkeiten der Triangulation quantitativer und qualitativer Methoden in der Netzwerkanalyse","id":"gesis-ssoar-18787","date":"2006","date_recency":"2006","abstract":"Der Beitrag diskutiert die M\u00f6glichkeiten der Triangulation qualitativer und quantitatver Methoden in der Netzwerkanalyse. In der empirischen Sozialforschung versteht man unter Triangulation die Kombination von unterschiedlichen Methoden, durch welche eine umfassendere und pr\u00e4zisere Erkenntnisgrundlage gewonnen werden kann. Zu kl\u00e4ren ist dabei, wann eine triangulierende Forschungsstrategie in Frage kommt sowie welche Art Triangulation durchgef\u00fchrt werden soll. Der Beitrag beschr\u00e4nkt sich auf Verfahren der Netzwerkanalyse, die explizit f\u00fcr die Untersuchung von Relationen entworfen wurden. Gemeinsam ist s\u00e4mtlichen Verfahren, dass sich diese eindeutig der Kategorie quantitativer Methoden zuordnen lassen und bisher nur vereinzelt von qualitativen Methoden die Rede war. Triangulation sollte immer dann in Betracht gezogen werden, wenn variierende Relevanzsetzungen vorliegen, von einer hohen Bedeutung von Kontextfaktoren auszugehen ist und wenig Vorwissen hinsichtlich der systemspezifischen Relevanzsetzungen besteht. Eine Triangulation in der Netzwerkanalyse ist unerl\u00e4sslich, wenn es darum geht, nicht nur Strukturen und deren Effekte zu beschreiben, sondern auch zugrunde liegende Akteursstrategien zu identifizieren, mit denen sich Netzwerkstrukturen, -effekte und -dynamiken besser erkl\u00e4ren und verstehen lassen. (ICB2)","portal_url":"http:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/handle\/document\/18787","type":"publication","topic":["quantitative Methode","qualitative Methode","Methodenforschung","Netzwerkanalyse","empirische Sozialforschung"],"person":["Franke, Karola","Wald, Andreas"],"person_sort":"FrankeWald","source":"In: Soziale Ungleichheit, kulturelle Unterschiede: Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Soziologie in M\u00fcnchen. Teilbd. 1 und 2, Campus Verl., Frankfurt am Main, 2006, 4395-4404","links":[{"label":"URN","link":"http:\/\/nbn-resolving.de\/urn:nbn:de:0168-ssoar-187871"}],"subtype":"in_proceedings","publisher":"Campus Verl.","document_type":"Sammelwerksbeitrag","institutions":["DGS"],"coreAuthor":["Franke, Karola","Wald, Andreas"],"coreEditor":["Rehberg, Karl-Siegbert"],"coreCorpEditor":"Deutsche Gesellschaft f\u00fcr Soziologie (DGS)","coreSjahr":"2006","corePublisher":"Campus Verl.","coreSatit":"Soziale Ungleichheit, kulturelle Unterschiede: Verhandlungen des 32. Kongresses der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Soziologie in M\u00fcnchen. 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Die Relevanz des  Themas ergibt sich aus der Erkenntnis,  dass eine Beschr\u00e4nkung auf nur eine methodische Grundlage mit dem systematis chen Ausklammern bestimmter Erkenntnisquellen und Ausschnitte des untersuchten  Ph\u00e4nomens einher geht. In der empirischen Sozialforschung versteht man un ter Triangulation die Kombination von  unterschiedlichen Methoden, durch welche  eine umfassendere und pr\u00e4zisere Erkenntnisgrundlage ge wonnen werden kann, als dies durch die alleinige Anwendung  der einzelnen Methoden m\u00f6glich ist (v gl. Denzin 1978; Straus 2002: 212; Flick  2003, 2004). 1  Dieser Beitrag beschr\u00e4nkt sich auf  die Netzwerkanalyse als Untersuchungsmethode und bezeichnet nur solche Verfahre n als Netzwerkanalyseverfahren, die explizit f\u00fcr die Untersuchung von Relation en entworfen wurden (vgl. Pappi 1993: 86;  Emirbayer 1997: 298; Trezzini 1998: 515-519) . Auf die methodischen Grundlagen  der Netzwerkanalyse wurde in einer Viel zahl von Beitr\u00e4gen  in unterschiedlichen  sozialwissenschaftlichen Disziplinen eing egangen, welche die zunehmendere Ausdifferenzierung und Weiterentwicklung  dokumentieren (vgl. Wasserman\/Faust  1994; Scott 2000; Jansen 2003). Gemeinsam  ist s\u00e4mtlichen Verfahren, dass sich  diese eindeutig der Kategorie quantitativ er Methoden der empirischen Sozialforschung zuordnen lassen. Von qualitativen  Netzwerkanalysemethoden war bislang  nur vereinzelt die Rede und die Forderun g nach Anwendungen derselben, in Verbindung mit kognitiven und interpretativen  Erkl\u00e4rungsans\u00e4tzen, wurde erst in j\u00fcngerer Zeit vermehrt ge\u00e4u\u00dfert (vgl. Jans en 2002; Straus 2002). Bei der Ausarbeitung   -  -  -  -  -  1 Unter Triangulation wird zwar meistens die Verkn\u00fcpfung verschiedener Methoden verstanden,  Norman Denzin (1978) hat jedoch auch auf die M\u00f6glichkeiten der \u00bbdata-triangulation\", oder der  \u00bbtheory-triangulation\" hingewiesen.      4396  AD-HOC-GRUPPE: QUALITATIVE NETZWERKANALYSE  des konstitutiven Kerns qualitativer Fors chung greifen wir die Argumentation von  Betina Hollstein und Carsten G. Ullrich ( 2003) auf, da diese innerhalb einer Positivdefinition qualitativer Sozialforschung Kri terien herausarbeiten, die auf den Ebenen  der Datenerhebung, Datenanalyse und Inter pretation der Ergebnisse gegen\u00fcber den  Kriterien quantitativer Sozialforschung ab grenzungsf\u00e4hig und hinreichend diskriminierend sind. Die Autoren benennen das  Sinnverstehen, die Offenheit der Erhebung und die Interpretativit\u00e4t der Auswertu ng als die konstitutiven Merkmale qualitativer Sozialforschung (vgl. Hollstein\/Ullrich 2003: 41).  Grunds\u00e4tzlich gibt es zwei M\u00f6glichkei ten der quantitativen Datenerhebung von  Netzwerken, man unterscheidet zwischen eg ozentrierten und Ge samtnetzen (vgl.  Wasserman\/Faust 1994: 28f.). Notwendige  Voraussetzung f\u00fcr eine valide Erhebung  von Gesamtnetzen ist die exakte Systemabgr enzung sowie die Identifikation der f\u00fcr  die jeweilige Forschungsfrage relevanten Be ziehungsinhalte. Dies setzt ein umfangreiches Vorwissen \u00fcber das jeweilige Bezu gssystem voraus. Mit egozentrierten  Netzwerken lassen sich individuelle Re levanzsetzungen bei der Datenerhebung  besser ber\u00fccksichtigen (vgl. Jansen  2004; Hollstein 2003). Das Erhebungsinstrument ist offener gestaltet, schr\u00e4nkt aber  die M\u00f6glichkeiten der Strukturanalyse deutlich ein.   F\u00fcr die Analyse und Interpretation steht  f\u00fcr beide Arten der Netzwerke ein umfangreiches und ausdifferenziertes Meth odenarsenal zur Verf\u00fcgung. Bei Gesamtnetzwerken reichen diese von einfache n Ma\u00dfzahlen auf der Akteursebene (z.B.  Zentralit\u00e4t), der Ebene einzelner Relatione n (z.B. Multiplexit\u00e4 t) und der Netzwerkebene (z.B. Dichten) bis hin zu elaborie rten Verfahren der Positions- und Rollenanalyse. Die M\u00f6glichkeiten der Strukturanal yse sind bei egozentrierten Netzen stark  reduziert und beschr\u00e4nken sich auf einfache  Ma\u00dfe zur Beschreibung der Netze, wie  zum Beispiel die Gr\u00f6\u00dfe. Die Interpretati on der Daten ist bei quantitativen Netzwerkstudien in der Regel stark durch das  vorliegende theoretische Vorverst\u00e4ndnis  gepr\u00e4gt. Dadurch lassen sich vor allem ab weichende Befunde nur schwer erkl\u00e4ren,  da m\u00f6gliche relevante Kontextfaktore n nicht systematisch erhoben wurden.  F\u00fcr qualitative Netzwerkanalyseverfahren  lassen sich weder systematische Einf\u00fchrungen noch \u00dcberblicksartikel finden.  In einer \u00dcbersicht von Straus werden nur  zw\u00f6lf Studien in einem Zeitraum v on 1987-1999 genannt (vgl. Straus 2002: 193,  213). F\u00fcr die Datenerhebung wird h\u00e4ufig  die \u00bbMethode der konz entrischen Kreise\"  (Kahn\/Antonucci 1980) verwandt. Die Visua lisierung von Netzwerken in Netzwerkkarten oder handgezeichneten Bilder n (vgl. Schulte 1997:  24; Straus 2002: 219,  223) stellt neben den Namens generatoren das in qualitativen Studien am h\u00e4ufigsten  eingesetzte Instrument dar (vgl. Freem an 2000; Krempel\/Pl\u00fcmper 1999). Der Vergleich mit dem ausdifferenzierten und el aborierten Methodenar senal der quantitativen Netzwerkanalyse f\u00fchrt uns dazu, qualitat ive Methoden eher als offener gestaltete Varianten von quantitativen zu betrach ten, als von eigenst\u00e4ndigen qualitativen       FRANKE\/WALD: M\u00d6GLICHKEITEN DER TRIANGULATION  4397   Netzwerkanalyseverfahren zu  sprechen. Auf dieser Ba sis scheint die Forderung  nach der Methodentriangulation bei Netzwerkanalysen  prima facie  keine Berechtigung zu haben. Pr\u00fcft man jedoch die M\u00f6g lichkeiten der Triangulation quantitativer  Verfahren der Netzwerkanalyse mit generi schen qualitativen Methoden der Sozialforschung, lassen sich auf allen drei  Ebenen des Forschungsprozesses Verkn\u00fcpfungsm\u00f6glichkeiten erkennen.  M\u00f6glichkeiten der Triangulation quantitativer und qualitativer  Verfahren in der Netzwerkanalyse  Allgemeine Voraussetzungen  Trotz der erweiterten Erkenntnism\u00f6glichkei ten, die durch eine Triangulation der  Methoden zu erreichen sind, wird \u00fcber ei nen bestimmten Grad  von zu erreichender  \u00dcbereinstimmung nie ein vollst\u00e4ndiger Kons ens der Methoden m\u00f6glich sein. Dieser  \u00bblack of consensus\" (vgl. Denzin 1978: 235)  wird auch bei einer triangulierenden  Forschungsstrategie nicht vollst\u00e4ndig elimin iert werden k\u00f6nnen. Jede Methode kann  nur eine bestimmte Facette der Realit\u00e4t er fassen. Zudem werden im Zuge des Analyse- und Interpretationsprozesses h\u00e4ufig  nur die in den Methoden schon implizierten Interpretationsschemata von den An wendern als einzig richtige Vorgehensweise bei der Auswertung der Daten an gesehen (vgl. Denzin 1978: 236ff.). Und  schlie\u00dflich gilt in Bezug auf die Vorstr ukturierung des Untersuchungsgegenstandes  durch den Forscher das Gleiche wie f\u00fcr  den methodischen Anspruch der Anwender. Jeder Forscher, egal ob qualitativ oder  quantitativ, strukturiert seine Beobachtungseinheit theoretisch vor. Trotz der un terschiedlichen Grade dieser Strukturierung und der unterschiedlichen Wahl der  Mittel (Fragebogen oder narratives Interview), betrachten beide Methoden eingeen gte Perspektiven und enth\u00fcllen jeweils  nur einen Teil der Realit\u00e4t, nehmen aber gl eichzeitig f\u00fcr sich  in Anspruch, die angemessene Methode f\u00fcr das Forschungsproblem zu sein.   Aber gerade in diesem Raum der In kommensurabilit\u00e4t der  Methodenanspr\u00fcche  liegt das Potenzial der Triangulation. Es  sind die aus den verschiedenen methodischen Anspr\u00fcchen generierten Daten, die  eine komplexere Darstellung und Erkl\u00e4rung eines Ph\u00e4nomens erlauben. Weil jede  Methode eine andere Facette der Realit\u00e4t  enth\u00fcllt, kann eine triangulierende Forschun gsstrategie ein geeignetes Vorgehen zur  Verringerung des \u00bblack of consensus\" der  Methoden sein. Zun\u00e4chst muss dabei  gekl\u00e4rt werden, was die Methoden auf  den Ebenen der Datenerhebung und -auswertung leisten k\u00f6nnen, wo sie die Perspe ktive erweitern k\u00f6nnen und wie dieses  Ziel erreicht wird.      4398  AD-HOC-GRUPPE: QUALITATIVE NETZWERKANALYSE  Das Projekt \u00bbNetzwerkstrategie und Netzwerkf\u00e4higkeit von  Forschungsgruppen\"  Das Projekt \u00bbNetzwerkstrate gie und Netzwerkf\u00e4higkeit  von Forschungsgruppen in  universit\u00e4ren und au\u00dferuniversit\u00e4ren Forsch ungseinrichtungen\" ist Bestandteil einer  ortsverteilten interdisziplin \u00e4ren DFG-Forschergruppe zur  Governance  der Forschung. 2 Das Projekt befasst sich mit den Ausw irkungen von j\u00fcngeren Reformen in  der Governance von Forschung auf die  einzelnen Forschungsgruppen. Der  Schwerpunkt liegt auf der Netzwerkeinbettung. Im Einzelnen geht es darum, wie  Forschungsgruppen gezielt Kooperationen  aufbauen und erhalten (Netzwerkstrategie), wie diese Kooperationsstrukturen a usgestaltet sind (Netzwerkstrukturen),  welche Bedeutung Kooperationen f\u00fcr die Fo rschung haben und wie diese zustande  kommen (Netzwerkf\u00e4higkeit) sowie welche  Auswirkungen die Kooperationen auf  den Forschungserfolg haben (Netzwerkeffe kte). Analyseeinheit  ist die Forschungsgruppe, verstanden als kleinste eigenst\u00e4ndig  Forschung betreibende Einheit in einer  Institution. Im Rahmen der Studie werd en Forschungsgruppen aus den Disziplinen  Nanotechnologie, Astrophysik und Mikro\u00f6k onomie untersucht und hinsichtlich der  oben skizzierten Fragen miteinander verglichen.  Auf einer abstrakten Ebene kann zwar f\u00fc r die wissenschaftliche Forschung disziplin\u00fcbergreifend von einem einheitlic hen Code (wahr\/unwahr) im Sinne einer  Leitdifferenz ausgegangen werden. Was di e konkrete Bedeutung und den Inhalt von  Kooperationen angeht, muss jedoch die M\u00f6 glichkeit inter- und intradisziplin\u00e4r  unterschiedlicher Relevanzsetzungen in  Betracht gezogen werden. Die Voraussetzungen f\u00fcr den gemeinsamen Einsatz quant itativer und qualitativer Methoden liegen damit vor.  Grunds\u00e4tzlich wird von den forschungs bezogenen Kooperationsstrukturen, die  als egozentrierte Netzwerke erhoben werd en, vorausgesetzt, dass sie den Akteuren  bewusst sind und von diesen als gestal tbar wahrgenommen werden. Somit er\u00f6ffnet  sich der Zugang zum Analysegegenstand qualit ativ einerseits dadurch, dass implizit  unterstellt wird, dass die Akteure ihre  Handlungskontexte, hier die Netzwerkeinbettung, reflektieren k\u00f6nnen und man dadurc h die jeweiligen feldspezifischen sozial  geteilten Deutungs- und Handlungsmuster  identifizieren kann. Auch hier k\u00f6nnen  durch qualitative Methoden Strukturperzepti onen der Akteure, ihre Selektionskriterien, Strategien und Bewertunge n zus\u00e4tzlich erhoben werden.   -  -  -  -  -  2 Die DFG-Forschergruppe \u00bbInternationale Wettbewerbsf\u00e4higkeit und Innovationsf\u00e4higkeit von  Universit\u00e4ten und Forschungsorganisationen - Neue Governanceformen\" wird ebenso wie das hier  betrachtete Teilprojekt am Forschungsinstitut f\u00fcr \u00f6ffentliche Verwaltung bei der Deutschen Hochschule f\u00fcr Verwaltungswissenschaften in Speyer koordiniert (vgl. Jansen 2004; http:\/\/www.foevspeyer.de\/governance\/index.html (20.01.2005)).       FRANKE\/WALD: M\u00d6GLICHKEITEN DER TRIANGULATION  4399   Eine Methodentriangulation ist f\u00fcr die Er hebung von egozentrierten Netzwerken  auch deshalb geeignet, da durch qualitat ive Methoden Daten gewonnen werden  k\u00f6nnen, welche die Limitierung einer Stru kturanalyse von egozentrierten Netzwerken abmildern k\u00f6nnen. Es er\u00f6ffnet sich  durch die Erhebung von qualitativen Daten, in denen der Befragte selbst den Nutz en und die Ausgestaltung seiner Netzwerkbeziehungen reflektiert, die M\u00f6glichkeit,  weitere Indikatoren zu analysieren, die  eine Bewertung des Netzwerkes  als Makroph\u00e4nomen zulassen.   Datenerhebung  Die Datenerhebung erfolgt in diesem Proj ekt durch pers\u00f6nliche Interviews mit den  Leitern der Forschungsgruppen. F\u00fcr die qua litativen Elemente der Studie existiert  ein Interviewleitfaden mit offenen Fragen,  welche im Interview als Stimuli gesetzt  werden. Das gesamte Interview wird aufgezeichnet.  Mit einem Namensinterpretator in Form  einer Dreiecksmatrix werden die Ego-,  Alter- sowie die Alter-Alter-Beziehungen  getrennt f\u00fcr Kooperations- und f\u00fcr Informationsbeziehungen abgefragt. F\u00fcr die  Angabe der Intensit\u00e4t der Beziehungen  stehen zwei Abstufungen zur Verf\u00fcgung.  Das Defizit dieser Daten liegt, f\u00fcr potenziell zwischen den F\u00e4llen variierenden  Relevanzsetzungen und Kontexten, in den  vordefinierten Relationsinhalten. Daher  wird den Gespr\u00e4chspartnern die M\u00f6glichkeit gegeben, die Relationsinhalte selbst  eingehender zu definieren, um dann Aspekte der Bedeutung, der Entwicklung, de r Erwartung und Form der Relation differenzieren zu k\u00f6nnen. Zudem soll ein Ei nblick gewonnen we rden, in welchen  subjektiven Kategorien der Gespr\u00e4chspartner  die Beziehungen klassifiziert. Auch  das Problem der Multiplexit\u00e4t der AlteriAlt eri-Beziehungen, die \u00fcblicherweise in  den quantitativen Studien nicht so differe nziert abgefragt wird wie die Ego-AlterBeziehungen (Jansen 2003: 108), wird durch  gezieltes Setzen eines entsprechenden  Stimulus in den Interviews eingehender er uiert, indem der Befragte aufgefordert  wird, die einzelnen Kooperationsbezieh ungen n\u00e4her zu charakterisieren.   Die netzwerktheoretisch postulierten Z usammenh\u00e4nge zwischen der strukturellen Einbettung der Gruppen, das hei\u00dft der Netzwerkstruktur, und dem Forschungserfolg, also den Netzwerkeffekten , lassen sich mit quantitativen Methoden  identifizieren und \u00fcberpr\u00fcfen. F\u00fcr di e damit zusammenh\u00e4ngende Frage der bewussten oder unbewussten Vorgehenswei se bei der Auswahl von Kooperationspartnern, der so genannten  Netzwerkstrategie, sowie des Erfolgs\/Misserfolgs beim  Kn\u00fcpfen von Beziehungen, der Netzwerkf\u00e4hi gkeit, sind jedoch zus\u00e4tzliche Informationen \u00fcber die zugrunde liegende Akteursmotivation notwendig. Daf\u00fcr werden  qualitativ Daten erhoben, die anzeigen, ob  die Partnerwahl bestimmten Selektionskriterien unterliegt sowie limitierende al s auch erm\u00f6glichende Kontextfaktoren     4400  AD-HOC-GRUPPE: QUALITATIVE NETZWERKANALYSE  erfragt. Bei der Datenanalyse lassen sich  dann nicht nur die Netzwerkeffekte feststellen, sondern auch die ansonsten imp liziten Annahmen \u00fcber die Akteursmotivationen \u00fcberpr\u00fcfen und damit die  Ergebnisse besser interpretieren.  Um die theoriegeleitete Vors trukturierung der Relevanzkontexte so gering wie  m\u00f6glich zu halten, machen die quantitativ en Erhebungselemente einen eher geringen Anteil am Forschungsdesign aus. An dererseits kann und soll auf eine Vorstrukturierung der Relevanzkontexte bei  einer Grundgesamtheit von \u00fcber 70 untersuchten Forschergruppen aus drei sehr h eterogenen Disziplinen aus zeit- und forschungspraktischen Gr\u00fcnden nicht verzic htet werden. Die L\u00f6sung liegt darin, die  Konstrukte, welche die Relationsinhalte un d Kontexte vorstruktu rieren, in der Stimulusfrage so unspezifisch wie m\u00f6glich zu halten.   Zus\u00e4tzlich zu den methodologischen Schw ierigkeiten, die eine triangulierende  Forschungsstrategie bereitet, stellt sich  die Frage, wie das Verh\u00e4ltnis von qualitativen und quantitativen Elementen im Instrume nt organisiert und wie es im Interview  eingesetzt werden soll. Die Anforderungen  an Instrument und Interviewer wachsen  mit dem zunehmenden Ineinanderwachsen  der Methoden. Die quantitativen Erhebungselemente, die Daten zu einzelnen  Forschungsschwerpunkten bzw. Projekten  und dem Namensgenerator und -interpretat or zu Kooperation und Informationsaustausch enthalten, erf\u00fcllen im Interview  eine Leitfadenfunktion. Die verschiedenen Netzwerke (Kooperation, Information)  sollen einerseits quantitativ erhoben  werden, andererseits aber auch die Stimuli  liefern, auf die der Befragte reagieren soll.  Das Ausf\u00fcllen der Netze kann im Gespr\u00e4ch sverlauf eine notwendige Pause bedeuten, in der dem Befragten Zeit zum Reflekti eren einger\u00e4umt wird. Oft kommt es in  diesem Zusammenhang vor, dass Befragte se lbst \u00fcberrascht reagieren, wie viel  ihnen einf\u00e4llt. Zudem erw\u00e4hnen die Intervi ewpartner w\u00e4hrend des Ausf\u00fcllens oft  wichtige Dinge eher \u00bbnebenbei\", etwa wie di e Beziehung entstanden ist, wie alt sie  ist, wie sie sich gestaltet, wie wichtig de r Akteur ist oder mit wem dieser dar\u00fcber  hinaus Kontakt hat.  Analyse und Interpretation  Der Prozess der Triangulation, auf der  Ebene der Datenerhebung begonnen, setzt  sich zwangsl\u00e4ufig auf den Ebenen der Da tenanalyse und Interpretation fort. Nach  der Datenerhebung m\u00fcssen die Daten so au fbereitet werden, dass der in der Erhebung angestrebte Effekt der umfangreic heren Erkenntnisgrundlage nicht dadurch  eliminiert wird, dass mit zwei unterschied lich kodifizierten Datens\u00e4tzen zwei voneinander unabh\u00e4ngige Analysestrategien ve rfolgt werden. Im vorliegenden Fall  haben wir ein statistisch verarbeitbares  Datenformat gew\u00e4hlt, da insbesondere aufgrund der relativ gro\u00dfen Fallzahl (n>70)  eine bessere Auswertbarkeit der Daten       FRANKE\/WALD: M\u00d6GLICHKEITEN DER TRIANGULATION  4401   gew\u00e4hrleistet werden kann sowie eine Gene ralisierung der Ergebnisse erm\u00f6glicht  wird. Daher besteht die Hauptaufgabe dari n, die Aufnahmen nach der vollst\u00e4ndigen  Transkription entsprechend  aufzubereiten. Im Zuge de ssen ist eine kodierende  Vorgehensweise bei der Interpretation des  Inhaltes unabdingbar, um ein quantitatives Kodifizierungsniveau zu erreichen.  Dabei werden zuerst Kategorien und Teilkategorien aus dem Textmaterial heraus gene riert, die dann numerisch kodiert werden. Exemplarisch f\u00fcr die kodierende Vorgeh ensweise bei der Interpretation sei auf  die Erarbeitung der Kategorie \u00bbRessourcen\"  eingegangen. Diese erfolgt mehrstufig,  das hei\u00dft zuerst werden im Text alle Pa ssagen und \u00c4u\u00dferungen gekennzeichnet, die  im weitesten Sinne das Thema \u00bbRessour cen\" mit allen m\u00f6glichen Auspr\u00e4gungen  zum Inhalt haben. 3 Dann m\u00fcssen die Einzel\u00e4u\u00dferungen miteinander verglichen und  deren gemeinsamer inhaltlicher Kern gena u benannt und beschrieben werden, damit eine sinnvolle Zusammenstellung zu a llgemeinen Teilkategorien erfolgen kann.  Die Basis f\u00fcr eine numerische Indizierung  bilden in diesem Fall die herausgearbeiteten inhaltlichen Zusammenfassungen\/Beschr eibungen der Teilkategorien, so dass  eine Transformation der Daten in ein quant itativ auswertbares Format erfolgen  kann.  Die Analyse des Textmaterials er folgt computerunterst\u00fctzt mit  Atlas.ti  und wird  durch drei Bearbeiter vorerst getrennt an alysiert und kategorisiert, so dass gew\u00e4hrleistet ist, dass nicht nur eine Interpretati onsperspektive vorherrscht. Die abschlie\u00dfende Festlegung der teilkategorialen In halte und abstrahierten Konstrukte und  deren Kodierung erfolgt nach  einer intensiven Diskussion.  Abschlie\u00dfend soll auf die Frage der Tr iangulation der Theorien eingegangen  werden. Es gen\u00fcgt nicht, die bekann ten Hypothesen, die einen Zusammenhang  zwischen der Netzwerkeinbettung ( closure vs structural holes ) und des Forschungserfolges einer Forschergruppe postulieren, zu  \u00fcberpr\u00fcfen, sondern durch die zus\u00e4tzlich  erhobenen Daten soll eine Verfeinerung od er Neuformulierung dieser Hypothesen  das Ziel sein. Diesem Anspruch kann ma n gerecht werden, da aufgrund der Methodentriangulation Daten erhoben wurden, die  verschiedene Perspektiven eruieren  und es somit auch zulassen, dass bestehen de Postulate erst einer \u00dcberpr\u00fcfung zug\u00e4nglich werden. Dar\u00fcber hinaus bietet der  Datensatz die M\u00f6glichkeit, Kontextfaktoren, wie beispielsweise die Ausric htung der Forschung (Grundlagen, Anwendung), die Forschungsstrategie, die instit utionelle Einbettung und weitere Feldspezifika in der statistischen Auswertung mit zu ber\u00fccksichtigen.   So stellt sich beispielsweise die Frag e, ob es Unterschiede der Netzwerkeinbettung zwischen der Grundlagen- und der  Anwendungsforschung gibt. In welcher   -  -  -  -  -  3 Die Kodiereinheit wird inhaltlich-semantisch und nicht formal syntaktisch definiert   (vgl. Fr\u00fch 2001: 91).     4402  AD-HOC-GRUPPE: QUALITATIVE NETZWERKANALYSE  Hinsicht unterscheiden sich erfolgreiche  Gruppen von weniger  erfolgreichen Gruppen? Welche Rolle spielen  bei der Beantwortung dieser Frage die Netzwerkeffekte  und die Kontextfaktoren, wie der zunehm ende Zwang der Spezialisierung, die Forschungsstrategie oder die Ressourcenausstattu ng? Allein dieser Fragenkatalog, der  sich nur mit Aspekten und Bedingungen  der Netzwerkf\u00e4higkeit von Forschungsgruppen besch\u00e4ftigt, zeigt, wie viele Frag en in diesem Forsch ungsfeld noch nicht  beantwortet sind und wie vergleichsweise  wenig Antworten eine reine quantitative  Netzwerkanalyse liefern kann, wenn es da rum geht zu erkl\u00e4ren, wie Akteure ihre  Kooperationen aufbauen, warum und welche  Faktoren ihr Handeln limitieren oder  erm\u00f6glichen. Dies setzt die Beteiligten al s Experten ihres Systems in den Mittelpunkt des Interesses, und die Vernachl\u00e4ssigu ng dieser Subjektperspektive ist sicherlich ein Defizit der quantitativen Netzwerkanalyse.  Fazit  Triangulation sollte immer dann in Betr acht gezogen werden , wenn variierende  Relevanzsetzungen vorliege n, von einer hohen Bedeut ung von Kontextfaktoren  auszugehen ist und wenig Vorwissen hinsic htlich der systemspezifischen Relevanzsetzungen besteht. Eine Triangulation in  der Netzwerkanalyse wird unerl\u00e4sslich,  wenn es darum geht, nicht nur Strukturen  und deren Effekte zu untersuchen, sondern auch zugrunde liegende Akteursstrateg ien zu identifizieren, mit denen sich  Netzwerkstrukturen, -effekte  und -dynamiken besser erkl\u00e4ren und verstehen lassen.  Im Einzelfall ist jedoch immer sorgf\u00e4ltig  zu pr\u00fcfen, ob eine triangulierende Forschungsstrategie gew\u00e4hlt werden soll. Gr unds\u00e4tzlich geht die Triangulation von  qualitativen und quantitativ en Methoden mit einem deutlich h\u00f6heren Aufwand bei  der Datenerhebung und Analyse einher.  Hinsichtlich der zweiten Frage, der A usgestaltung des Zusammenspiels qualitativer und quantitativer Elemente, ist he rvorzuheben, dass ein Nebeneinander von  Methoden nicht per se eine Triangulation  definiert. Letztere kann nur erfolgreich  vollzogen werden, wenn ein, gem\u00e4\u00df unsere r eingangs geleisteten Definition entsprechender, zus\u00e4tzlicher Erkenntnisgewinn re alisiert wird. Um derartige Synergieeffekte zu erzielen, ist eine pr\u00e4zise Planun g der Forschungsstrategie auf den Ebenen  der Datenerhebung, Analyse und Interpr etation notwendig. Bei dem hier vorgestellten Projekt haben die qualitativen El emente ein \u00dcbergewicht im Zuge der Datenerhebung, welches sich bei der Datenanal yse in Richtung der quantitativen Elemente verschiebt. Diese Vorgehensweise  kann bei anderen Forschungsfragen und  Anwendungsgebieten auch anders ausfalle n. Eine Voreingenommenheit zugunsten  einer methodischen Position ist fehl am Pl atz. Weder sollte Triangulation als Selbst-    schaften Speyer.  Kadushin, Charles (2002), \u00bbThe Motivational Foundation of Social Networks\",    FRANKE\/WALD: M\u00d6GLICHKEITEN DER TRIANGULATION  4403   zweck betrieben werden, noch kann ein prinzi pieller Vorrang von  quantitativer oder  qualitativer Forschungsstra tegie begr\u00fcndet werden.  Literatur  Denzin, Norman (1978), The Research Act. A Theoretical Introduction to Sociological Methods, New York.  Emirbayer, Mustafa (1997), \u00bbManifesto for a Relational Sociology\", American Journal of Sociology,  Jg. 103, H. 2, S. 281-317.  Flick, Uwe (2003), \u00bbTriangulation\", in: Bohnsack, Ralf\/Marotzki, Winfried\/Meuser, Michael (Hg.),  Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. Ein W\u00f6rterbuch, Opladen, S. 161-162.  Flick, Uwe (2004), Triangulation. Eine Einf\u00fchrung, Wiesbaden.  Fr\u00fch, Werner (2001), Inhaltsanalyse. Theorie und Praxis, 5. Aufl., Konstanz.  Freeman, Linton C. (2000), \u00bbVisualizing Social Networks\", Journal of Social Structure, Jg. 1, H. 1.  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Qualitative Netzwerkanalyse Konzepte, Methoden,  Anwendungen VS VERLAG  F\u00dcR SOZIALWISSENSCHAFTEN  detaillierte bibliografische Daten sind  im  Internet \u00fcber <http:\/\/dnb.ddb.de> abrufbar. 1. Auflage April 2006 Alle Rechte  Vorbehalten \u00a9 VS  Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften  | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2006  Lektorat:  Frank Engelhardt Der VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science-i Business Media.  www.vs-verlag.de Das Werk einschlie\u00dflich  aller seiner Teile ist urheberrechtlich gesch\u00fctzt. Jede  Verwertung au\u00dferhalb  der  engen  Grenzen  des  Urheberrechtsgesetzes  Ist  ohne Zustimmung des Verlags unzul\u00e4ssig und strafbar. Das gilt insbesondere  f\u00fcr Vervielf\u00e4ltigungen,  \u00dcbersetzungen,  Mikroverfilm ungen  und  die  Einspei? cherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von  Gebrauchsnamen,  Handelsnamen, Warenbezeichnungen  usw.  In  diesem  Werk  berechtigt  auch  ohne  besondere  Kennzeichnung  nicht zu  der Annahme,  dass  solche  Namen  Im  Sinne  der Warenzeichen-  und  Markenschutz-Gesetzgebung als  frei  zu  betrachten  w\u00e4ren und daher von jedermann benutzt werden d\u00fcrften. Umschlaggestaltung:  K\u00fcnkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg  Druck und  buchbinderische Verarbeitung: Krips bv,  Meppel  Gedruckt auf s\u00e4urefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier  Printed in the Netherlands ISBN-10  3-531-14394-8  ISBN-13  978-3-531-14394-1 Bibliografische  Information Der  Deutschen  Bibliothek Die  Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen  Nationalbibliografie;   15 Inhalt \\t  wer# r u pgt Vorwort. ^  \"n I.  Grundlagen Betina Hollstein Qualitative Methoden und Netzwerkanalyse -  ein W iderspruch? ...................11 Michael Bommes &  Veronika Tacke Das Allgemeine und das Besondere des Netzwerkes  ..........................................37 Ernst von Kardorff Virtuelle Gemeinschaften -  eine neue Form der Vergesellschaftung? ...........63 Delia Schindler Die Rolle von Ideen und Deutungsmustern in der Politik: Wissenspolitologische Perspektiven auf Netzwerke  ...........................................99 Roger H\u00e4ussling Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept zur Struktur- und  akteursbezogenen Deutung sozialer Interaktionen................................................125 II.  Zum Verh\u00e4ltnis von quantitativer und qualitativer Netzwerkanalyse:   M\u00f6glichkeiten der Triangulation Karola Franke & Andreas  Wald M\u00f6glichkeiten der Triangulation quantitativer und qualitativer Methoden in der Netzwerkanalyse  ...........................................................................153 Britta Baumgarten & Christian Lahusen   Politiknetzwerke -  Vorteile und Grundzilge einer qualitativen Analysestrategie......................................................................................177 Wolfgang J\u00fctte Netzwerkvisualisierung als Triangulationsverfahren bei der Analyse  lokaler Weiterbildungslandschafiten  .........................................................................199   dentriangulation  innerhalb eines konzeptuellen Rahmens erfolgen sollte,  der den  einzelnen Methoden ihre Reichweite und Funktion zuweist. Daf\u00fcr eignet sich bei  der Netzwerkanalyse besonders der R\u00fcckgriff auf ein Interaktionskonzept. Ergebnisse gerichtet,  die  durch  die verschiedenen,  zum  Einsatz gebrachten Ver? fahren  gewonnen  wurden.  Abschlie\u00dfend  wird  ein  Res\u00fcmee  gezogen  (vierter  Abschnitt),  das  als  Ergebnis  die Notwendigkeit  unterstreicht,  dass  eine  Metho? Ausschlussverh\u00e4ltnis. Diese Einsicht spiegelt sich auch auf der empirisch-methodischen  Seite  wi? der,  bei  der  die  Verfahren  der  qualitativen  Netzwerkanalyse  mit  den  formalen  Netzwerkanalysemethoden  kombiniert  werden.  Um  die jeweiligen  Vorz\u00fcge  der  Verfahren zu sichern, ist es erforderlich, jenen konzeptuellen Rahmen aufzuwei? sen,  der  ihre  spezifischen  Funktionen  ebenso  wie  die  Grenzen  ihrer  Verwen? dungsm\u00f6glichkeiten in Ansatz bringt. Im zweiten Abschnitt wird dieser konzeptuelle Rahmen in Grundz\u00fcgen vor? gestellt.  Seine Anwendung wird  im dritten Abschnitt anhand eines  Fallbeispiels  illustriert. Es stellt Resultate einer Untersuchung der Kommunikations- und Wissenstransferprozesse in  einer  Vertriebsabteilung  eines  Automobilkonzerns  vor.  Der besondere Fokus ist dabei auf die Verkn\u00fcpfbarkeit der netzwerkanalytischen  strukturellen  Perspektive  auf die  herrschenden  Interaktionskonstellationen  und  \u00fcbergeordneten  Rahmenbedingungen.  Beide  Perspektiven  besitzen  ihre  Berech? tigung und stehen eher  in einem Erg\u00e4nzungs- als in einem Konkurrenz- oder gar  mensionalit\u00e4t erfassbar und deutbar werden. Insbesondere leistet dieses Konzept  eine  Verkn\u00fcpfung  der  interaktionssoziologischen  Akteursperspektive  mit  der  Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept zur   Struktur- und akteursbezogenen Deutung sozialer   Interaktionen Roger H\u00e4ussling 1  Einleitung Der  vorliegende  Beitrag  stellt  ein  netzwerkanalytisches  Vierebenenkonzept  zur  Diskussion,  mittels  dessen  menschliche  Interaktionen  in  ihrer  sozialen  Mehrdi-   auch subtile perspektivische Vorentscheidungen,  die sich nicht aus einer noch  so  genauen  Situationsanalyse  eruieren  lassen;  sie  werden  vielmehr  nur  unter  Be? zugnahme  auf sozialgebildespezifische oder gar gesellschaftliche Rahmenbedin? gungen  verstehbar.  Zu  letzteren  sind  beispielsweise  auch  jene  Perspektiven,  Interpretationsm\u00f6glichkeiten und Differenzierungsweisen zu z\u00e4hlen,  die  in  einer  gesellschaftlichen Figuration zu einer  bestimmten  Zeit etabliert sind. Analytisch  k\u00f6nnen danach zwei Typen von Rahmenbedingungen unterschieden werden: Der  erste  Typ  enth\u00e4lt  situationsspezifische  Bedingungen,  die  f\u00fcr  das  Zustandekom? men einer konkreten Interaktion vorausgesetzt werden m\u00fcssen.  In Anlehnung an  Giddens  (31997:  69ff.)  k\u00f6nnte  man  hier  von  Regeln  und  Ressourcen  sprechen.  Darunter  fallen  beispielsweise  je  f\u00fcr  die  konkrete  Interaktion  zugeschnittene 1 Vgl. zum Emergenzbegriff in Bezug auf die Netzwerktheorie H\u00e4ussling (2001.  154-165). chen  (Goffman  1977:  36),  bilden  den  Kontext einer  Interaktion.  Hinzu  geh\u00f6ren  eigene  Erhebungsinstrumentarien  vorgesehen  sind.  Im  Folgenden  werden  diese  vier Ebenen einzeln vorgestellt und zu jeder Ebene erste Hinweise zu  ihrer empi? rischen Erfassung geliefert. (])  Ebene  des semantischen  Kontextes :  Jede  Interaktion  bewegt  sich  innerhalb  eines  Kontextes  und  ist nur durch  ihn korrekt deutbar.  Dieser  Kontext  ist aller? dings  weitaus  umfassender  als  dasjenige  zu  veranschlagen,  was  Goffman  unter  Rahmung  verstanden  wissen  wollte.  Nicht  nur  Interpretationsschemata,  mit  de? nen  die  Akteure  sich  die  konkreten  Interaktionen  verstehbar  zu  machen  versu? perspektivit\u00e4t bzw.  -diniensionalit\u00e4t erm\u00f6glichen.  Die Operationalisierung dieses  Konzepts  liefert  dann  vier entsprechende  Untersuchungsebenen,  f\u00fcr  die jeweils  ken  wechselt.  Zur Einl\u00f6sung dieses Vorhabens werden  hier analytisch vier Ebe? nen unterschieden.  Sie sollen die Erfassung sozialer Interaktionen in ihrer Mehrsoziologische Konzeptualisierung  der  Interaktion  immer  schon  relationen-  und  prozesssoziologisch. Das hier nun vorzustellende Interaktionskonzept folgt gene? rell dieser Tradition. Seine spezielle Zielsetzung liegt darin, die  Sicht der einzel? nen Akteure mit derjenigen zu verkn\u00fcpfen, die sich ergibt,  wenn man zur Emergenzebene1 der  Interaktionen  mit  deren  Regeln,  Ressourcen  und  Eigendynami? orientiert  (vgl.  beispielsweise  Hillmann  41994:  381).  So  gesehen  verf\u00e4hrt  die  126 Roger H\u00e4ussling 2  Der konzeptuelle Deutungsrahmen: Vierebenenmodell der   Interaktionen Gem\u00e4\u00df  den  einschl\u00e4gigen  soziologischen  Definitionen  wird  hier  unter \"Interak? tion\"  die  \"Wechselbeziehung  zwischen  Handlungen\"  verstanden,  insofern  Ego  unter  den  Bedingungen  der  Co-Pr\u00e4senz von  Alter  seine  Interaktionsbeitr\u00e4ge  an  den  Erwartungen  von  Alter  und  an  der  Bewertung  der  gemeinsamen  Situation   Zeit von  Sichtweisen  und  Bedingungen  derart ummantelt,  dass eine  einmal  ein? 2  Der  Untersueliungsgegenstand  der  semantischen  Analyse  ist,  wie  gesagt,  denkbar  heterogen.  Er  umfasst Rollenmuster ebenso wie Schl\u00fcsselbegriffe. Nicht minder heterogen fallen folglich auch die  Analysemethoden  aus,  wobei  der  sprachbezogene  Bereich  mittels  hermeneutischer  Verfahren  er? schlossen wird (vgl. Hitzler\/Honer  1997). semantisch  einschl\u00e4gig  gerahmten  Netzwerks.  Soziale  Beziehungen  und  ihre  Ausgestaltung sind demgem\u00e4\u00df durch ein Netz anderer Beziehungen bedingt. Das  hei\u00dft  aber:  Die  Netzwerkkonstellationen  und  die  fokalen  Prozesse  pr\u00e4gen  die  Einzelinteraktionen  sowie  die  Selbst-  und Fremdwahrnehmung der Akteure  we? sentlich.  Bei  den  fokalen  Prozessen  k\u00f6nnen  sich  aufgrund  der  relationalen  und  dynamischen  Konstellationen -  in Anlehnung an G\u00fcnther Ortmanns Begriff des  \"Entscheidungskorridors\"  (vgl.  Ortmann  1995:  127ff.)  -  Interaktionskorridore  etablieren, die den Interaktionen eine von einzelnen Akteuren kaum mehr beein? flussbare  Ausrichtung  verleihen.  Dabei  werden  die  Interaktionen  im  Laufe  der  Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 127 Rollenmuster,  Machtmittel,  Routinen  und  Verhaltensstandards.  Der  zweite  Typ  enth\u00e4lt Rahmenbedingungen,  welche die Interaktion  ma\u00dfgeblich  von  au\u00dfen  tan? gieren. Hierbei handelt es sich um Bedingungen, die von \u00fcbergeordneten Ebenen  auf  die  Interaktionsebene  einwirken.  Zu  ihnen  sind  beispielsweise  rechtliche,  moralische  und  normative  Anforderungen  an  einzelne Akteure  zu  rechnen.  Zur  Kennzeichnung  dieser  heterogenen  Kontextgr\u00f6\u00dfen  wird  hier  auf Niklas  Luhmanns Semantikbegriff zur\u00fcckgegriffen:  Bezogen  auf einen  relativ  fixen  zeitli? chen, r\u00e4umlichen und sozialen Kontext benennt er die Gesamtheit der f\u00fcr bewahrenswert erachteten  Formen  von  Sinn  (vgl.  Luhmann  1997:  200).  Den  semanti? schen  Kontext  einer  Interaktion  bilden  also  auch  kulturelle  Symbole,  Begriffe,  Allgemein-,  Fach-  und  Szenesprachen,  Deutungs-  und  Handlungsmuster,  Nor? men,  Werte,  Gestaltungs-  und  Verkn\u00fcpfungs-\"logiken\"  sowie  das  Set  an  etab? lierten  Rollen.  Die  Erfassung  dieses  semantischen  Kontextes  kann je  nach  Fall  durch  einen  Mix von  Beobachtungsmethoden,  Dokumentenanalysen,  Interview? auswertungen  und\/oder  der  Auswertung  offener  Antworten  eines  Fragebogens  erfolgen.2 (2)  Ebene  des  Interaktionsnetzwerks:   Die  Interaktionsebene  l\u00e4sst  sich  ebenfalls  analytisch in zweierlei Weise erfassen: einmal  im Hinblick auf ihre dynamischen  Aspekte,  zum  anderen  bez\u00fcglich  ihrer  strukturellen  Dimensionen.  Mit  Harrison  C.  White (1992) wird  bei  der strukturellen  Dimension  davon ausgegangen,  dass  jedes  Mitglied  seine  Netzwerkposition  bzw.  Identit\u00e4t  durch  die  Netzwerkdyna? miken  und  -konstellationen  zugeschrieben  erh\u00e4lt.  Akteure  nehmen  daher  netz? werkspezifische Positionen  ein,  die  in  wesentlichen  Aspekten  sozial  konstruiert  sind. \u00dcberspitzt formuliert, handelt es  sich bei diesen Positionen um Interpretati? onskonstrukte  der  \"Interpretationsgemeinschaft\"  (Lenk  1995:  155f.),  also  des   spielsweise  darin  bestehen,  die  eigene Position  im  Relationengefllge zu  anderen  Akteuren  zu  festigen,  Machtmittel  zu  akkumulieren,  aktives  Networking  zu 3  Wie  bereits  ersichtlich  sein  d\u00fcrfte,  hat  dieses  Vierebenenkonzept der  Interaktionen  nichts  mit der  empirischen Mehrebenenanalyse (vgl. z.B. Engel  1998) zu tun. Eine Alternative zu dem hier verfolg? ten Ebenenkonzept findet sich in Haller (1999: 603ff.). durchmusternd,  interpretierend  und  reflektierend.  Und  sie  disponieren  den  Ak? teur zu aktiven Interventionen. Insofern handelt es sich hier nicht nur um  eine reine Zuweisung einer Netz? werkidentit\u00e4t\/  -position,  wie  unter  Punkt 2  ausgef\u00fchrt.  Eine  solche  Verk\u00fcrzung  w\u00e4re das Ergebnis einer rein relationenkonstruktivistischen Sichtweise. Vielmehr  wird  die  Position  von  den  Akteuren  individuell  angeeignet  und  motivational  angereichert,  ja  regelrecht  zugespitzt.  Die  Motive  k\u00f6nnen  in  diesem  Sinn  bei? mit einem eigenen Beitrag einzubringen.  Wenn man nach dem Motor f\u00fcr solche  Interventionen  fragt,  wird  man  auf Motive  und  subjektive  Bedeutungszuschrei? bungen der Akteure verwiesen. Denn bei den Akteuren findet eine bewusstseins? m\u00e4\u00dfige Verarbeitung der Netzwerkkonstellationen,  der vorausgegangenen Netz? werkprozesse  und  der  antizipierten  Netzwerkszenarien  statt.  Die  Bewusstseins? prozesse laufen gleichsam parallel zu den sozialen Netzwerkprozessen mit, diese  128 Roger H\u00e4ussling geschlagene Bahn -  sprich:  der entstehende Korridor -  nur noch mit erheblichen  Aufwand verlassen werden kann. Zu den Netzwerkkonstellationen  sind  beispielsweise die etablierten Macht? verh\u00e4ltnisse,  Koalitions-  und  Kooperationsmuster,  wirkm\u00e4chtige  (formelle  und  informelle)  Informationskan\u00e4le,  aber  auch  vorhandene  Barrieren  und  Konkur? renzsituationen  zu rechnen.  Die  Bildung von (Teil-)Gruppen, die Intensivierung  von  Kontakten,  positionelle  Umbesetzungen,  neu  hinzukommende  Positionen  fallen ebenso  wie ein Abbau  von  Akteurspositionen  unter den Begriff der Netz? werkdynamiken. Empirisch l\u00e4sst sich ein Teil der strukturellen und dynamischen  Aspekte mittels der einschl\u00e4gigen Methoden der formalen Netzwerkanalyse, wie  beispielsweise der Blockmodellmethode, erfassen (vgl.  Wasserman\/Faust 41998:  394ff.).  Dieser  Analyse  sollte  erg\u00e4nzend  eine  Untersuchung  der  Interaktionsge? nese bzw.  eine figurationssoziologische Analyse (z.B.  Sofsky\/Paris  1991)  an die  Seite gestellt werden. (3)  Ebene  der Interventionen:   Bei  diesem Vierebenenkonzept3  wird  eine  trenn? scharfe  Unterscheidung  zwischen  Interaktionen  und  Interventionen  vorgenom? men,  Interventionen resultieren aus mikropolitischen Kalk\u00fclen einzelner Akteure  und  sind  daher  Ausdruck des  Versuchs,  sich  in  laufende  Interaktionssequenzen   5 Dies deckt sich mit der von Berger und Luckmann (1969) aufgegriffenen Einsicht Cooleys, Deweys  und Meads von der immer wieder von den Handelnden zu vollf\u00fchrenden und die Interaktion konsti? tuierenden \"Reziprozit\u00e4t der Perspektiven\". te  beispielsweise  ein  gezieltes  Missverstehen  vorliegen.  Insofern  kann  es  nicht  ausreichen, die Akteursanalyse auf die Interventionen und deren jeweilige Moti4 Die  Umsetzung derartiger Motive in  Interventionen kann  mittels eines mikropoiitischen  Konzepts  (vgl. K\u00fcpper\/Ortmann 21992) oder im Kontext der Arbeitswelt mittels des Konzepts der Karrierepoli? tik von Hitzler und Pfadenliauer (2003) erfasst werden. keitshorizont  von  Interventionen  abzuschreiten.  Eine  ad\u00e4quate  und  detaillierte  Deutung  der  fokalen  Netzwerkprozesse  und  Konstellationen  sowie  der  eigenen  Rolle dabei ist dann die Voraussetzung daf\u00fcr, die Umsetzungschancen der hinter  einer Intervention stehenden Zielsetzungen taxieren zu k\u00f6nnen. Zur  Lancierung  einer  erfolgreichen  Intervention  geh\u00f6rt  also  weitaus  mehr  als triftige Motive.  Eine Intervention steht und  f\u00e4llt mit der in  ihr zum Ausdruck  kommenden  \u00dcbersetzung  der  Motive  (psychische  Ebene)  in  intervenierende  Kalk\u00fcle  (soziale  Akteursebene)  auf  Basis  situationsad\u00e4quater  Interpretationen  des  Interaktionsnetzwerks.  Denn  diese  Kalk\u00fcle  m\u00fcssen  nun  ganz  auf das  Netz? werk  und  die  dort  ablaufenden  fokalen  Interaktionen  bezogen  sein  (2.  Ebene).  Sie haben nicht nur  die Netzwerkregeln, sondern  auch  die herrschenden  Macht? konstellationen zu ber\u00fccksichtigen und die Aktionsfreiheiten auszusch\u00f6pfen. Die  subjektiv gef\u00e4rbte Sicht des  Beziehungsgeflechts,  in  dem Ego  sich  be? findet,  ist nat\u00fcrlich  nicht  deckungsgleich  mit  der  Fremdsicht  dieses  Netzwerks  von  Alter.  Unabh\u00e4ngig  von  der  hier  als  unergiebig  erachteten  Frage,  welche  Sicht realer sei, kann festgestellt werden: Nur die subjektive Sicht kann die Basis  f\u00fcr  Interventionsentscheidungen,  -gestaltungen,  -Zielsetzungen  und  -mittel  des  betreffenden  Akteurs  bilden.  Dies  bedeutet  aber,  dass  f\u00fcr  ein  ad\u00e4quates  Ver? st\u00e4ndnis  der  Interventionen  gerade  der  (empirische)  Aufschluss  dieser  subjekti? ven  Sichtweise  des Netzwerks von zentraler Bedeutung  ist.  Und  genau  darin  ist  die wesentliche Funktion der qualitativen Netzwerkanalyse zu sehen. Sofern  eine  Intervention  ihr  Ziel  verfehlt,  kann  dies  damit  Zusammenh\u00e4n? gen,  dass die Fremdsicht auf das betreffende Netzwerk mit der  Selbstsicht kolli? diert.5 Denn es  ist entscheidend, wie die anderen Netzwerkakteure einen  Beitrag  eines Akteurs auffassen bzw.  aufnehmen.  Die Transformation einer Intervention  in  einen  Interaktionsbeitrag  ist  im  Wesentlichen  ein  Interpretationsgeschehen  seitens  der  \"Interpretationsgemeinschaft\".  Die  Interpretation  muss  dabei  nicht  per se auf einen Kern des vom Initiator Intendierten hin fokussiert sein.  So k\u00f6nn? Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 129 betreiben oder eine Positionsver\u00e4nderung anzustreben.4 Das \"Interpretationskon? strukt\"  (Lenk  1987)  ,Netzwerkakteur\"  beginnt  mit  seiner  Positionierung  aktiv,  sich und sein Umfeld zu interpretieren und umzuinterpretieren, um  den M\u00f6glich?  Darstellung gebracht.  So  konnte beispielsweise  Pongratz (2002)  aufzeigen,  dass  im  betrieblichen  Arbeitsalltag  durchaus  kontroverse  Auseinandersetzungen  mit 6 Genau genommen, handelt es sich ebenfalls um eine Ebene der Interventionen. Da diese Interventi? onen von einem speziellen Typ sind und ihre Erfassung eigene Methoden erfordern, wird es hier als  sinnvoll erachtet, an dieser Stelle analytisch eine eigene Ebene zu veranschlagen. entwickeln  und  damit  den  eigentlichen  Intentionen  des  Initiators  zuwiderlaufen  k\u00f6nnen. Der Erfolg von Interventionen  liegt also  nicht allein  in  der Hand  des  Inter? venierenden.  Er ist auch abh\u00e4ngig von  den Netzwerkgegebenheiten,  die niemals  in  ihrer  Gesamtheit  einem  einzelnen  Akteuren  transparent  sein  k\u00f6nnen.  Das  hei\u00dft:  Jeder  intentionale  Vorsto\u00df  eines  Akteurs  mit  noch  so  klarer  Zielvorstel? lung kann prinzipiell  unintendierte Folgen haben.  Gleichwohl bleibt dem Akteu? ren  nichts  anderes  \u00fcbrig,  als  immer wieder  Interventionen  nach  bestem  Wissen  und  Gewissen  zu  lancieren,  um  seinen  Motiven  \u00fcberhaupt  einen  von  anderen  rezipierbaren  Ausdruck  zu  verleihen.  Die  empirische  Erfassung  und  Deutung  dieser  Interventionen  erfolgt  hier,  wie  bereits  erw\u00e4hnt,  vorzugsweise  durch  die  qualitative  Netzwerkanalyse.  N u r  sie  bietet  die  M\u00f6glichkeit,  die  subjektive  Sichtweise der Beziehungs- und Akteurskonstellationen ad\u00e4quat zu erfassen,  die  f\u00fcr das Verst\u00e4ndnis konkret beobachtbarer Interventionen ma\u00dfgeblich ist. (4)  Ebene der Zugeh\u00f6rigkeitsbekundungen:  Von diesen strategischen Aktivit\u00e4ten  des  Akteurs  in  Bezug  auf die  fokalen  Interaktionen  sind  die  in  face-to-faceSituationen von  ihm  ausgesandten  Signale  zu  unterscheiden.  Sie  bringen  den  Grad  seiner  Zugeh\u00f6rigkeit  zu  dem  jeweiligen  sozialen  Interaktionsnetzwerk  ebenso  wie  zu  dem  vorherrschenden  semantischen  Kontext  (z.B.  einer  Jugend? subkultur mit entsprechenden Jargons, Normen und Werten) zum Ausdruck.6 Die  Zugeh\u00f6rigkeitsbekundungen werden  vorzugsweise \u00fcber ritualisierte Handlungen  oder nonverbale Kommunikationen  in allt\u00e4glichen face-to-face-Interaktionen zur  130 Roger H\u00e4ussling vik zu beschr\u00e4nken. Vielmehr sind -  mit Blick auf die Relevanz dieser Analyse f\u00fcr die Interaktionen und Folgeinteraktionen die Interpretationsmodalit\u00e4ten und  -opportunit\u00e4ten der Alteri unter Einbezug  der vorherrschenden Beziehungskons? tellationen  entscheidend.  Diese  Aspekte  werden jedoch,  wie  angesprochen,  auf  der Analyseebene des Interaktionsnetzwerks behandelt. Da  es  im  Netzwerk  keine  isolierte  Akteursposition  gibt,  kann  selbst  eine  noch  so  qualitativ  hochwertige  Interventionsstrategie  scheitern.  Gegenl\u00e4ufige  Strategien  anderer Netzwerkakteure  k\u00f6nnen  wirkm\u00e4chtiger  sein,  oder  die Netz? werkstrukturen  sowie  -dynamiken  verleihen  der  Intervention  eine  andere  Rich? tung.  Solche  Richtungs\u00e4nderungen  resultieren  dann  daraus,  dass  sich  Impulse  von  Akteuren auf der Netzwerkebene  als  Interaktionen  fortsetzen,  die  durch die  Interaktionskorridore  eine Richtungs\u00e4nderung erfahren  bzw.  eine Eigendynamik   kundungen  einzelner  Akteure  anschaulich  werden.  Gleichzeitig  erfahren  diese  Makroph\u00e4nomene  durch  den  handelnden Zugriff eine  \"legitime   Geltung\" (Weber 51980:  19f.)  und  Fortschreibung.  In  Anlehnung an  Giddens  \"Dualit\u00e4t der  Struktur\"  (Giddens 31997:  77ff.) k\u00f6nnte  hier  auch  von  einer  Dualit\u00e4t der Semantik  gesprochen werden. zelebrierten Bekundungen besitzen zudem eine legitimierende Wirkung in Bezug  auf den  semantischen  Rahmen8.  Sie  sollen  in  exemplarischen  Situationen  (wie  beispielsweise  bei  Besprechungen  im  Arbeitsalltag  von  Verwaltungen)  mittels  Beobachtung (Videoaufzeichnung) erfasst und ausgewertet werden. Diese  vier  Ebenen  sind  in  vielf\u00e4ltiger  Weise  miteinander  verzahnt:  Nonverbale  Zugeh\u00f6rigkeitsbekundungen  greifen  auf  Semantiken  zur\u00fcck,  durch  die  man  beispielsweise in einem bestimmten  Interaktionskontext - Freude, Zustimmung,  N\u00e4he  oder  andere  Gef\u00fchlslagen  mimisch,  gestisch  oder  mittels  K\u00f6rperhaltung  oder Tonfall  zum Ausdruck bringen  kann.  Ebenso  verh\u00e4lt es sich mit den  Inter? ventionen. Auch sie verwenden  Semantiken, die einen Beitrag beispielsweise als  einen  Befehl,  eine  Frage  oder  eine  Hilfeleistung  ausflaggen.  Diese  Semantiken  sind kollektiv; denn  die Akteure benutzen diese Formen bzw.  Muster zur Spezi? fizierung  ihres Beitrags  in  dem  Wissen,  dass  die anderen  Interaktionsbeteiligten 7  Insofern  liegt hier eine zweite M\u00f6glichkeit der qualitativen  Erschlie\u00dfung von  Netzwerkstrukturen  vor,  die nun  rein  durch  Beobachtungen  gewonnen  werden  k\u00f6nnen.  Die  einzelnen  Relationen  eines  anderweitig  gewonnenen  Bildes  des  Beziehungsgefitges  werden  durch  gezielte  Beobachtung  der  entsprechenden Kontakte qualifiziert. Dabei ist ausschlaggebend, in welcher Auspr\u00e4gung die zumeist  nonverbalen Darstellungsformen und Zugeh\u00f6rigkeitsbekundungen  ,N\u00e4he\" oder .Distanz\" zum jewei? ligen Gegen\u00fcber signalisieren. 8 Diese RUckbindung von  Makroph\u00e4nomenen  in  einen Mikrokontext  ist allerdings  auch bedeutsam  f\u00fcr die Verschr\u00e4nkung von Mikro- und Makroebene,  insofern nun  gesellschaftliche Aspekte  in Be? nung getragen.  In den  letzten Jahren gab es jedoch verst\u00e4rkt Bem\u00fchungen, diese  zumeist gestisch, mimisch,  k\u00f6rperhaltungsspezifisch vonstatten gehenden Signa? le ad\u00e4quat empirisch zu erfassen (vgl. zum  Stand der diesbez\u00fcglichen Forschung  Pongratz 2003:  172ff.). Diese  aktivit\u00e4tsbegleitenden,  weitgehend  unterschwellig  diesen  Bekundungen  weitgehend  nur  in  interpretativen  Ans\u00e4tzen  und  in  den  Interaktionsordnungs-  bzw.  Konversationsanalysen  (vgl.  Garfmkel  1986;  Suchman 1987;  Sacks  1992;  Goffman  1994;  Luff u.a.  2000)  in der Soziologie  Rech? Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 131 dem  Vorgesetzten  stattfinden  k\u00f6nnen,  ohne  die  formale Ordnung  zu  gef\u00e4hrden,  wenn auf nonverbaler Ebene gleichzeitig Subordinationssignale vom Mitarbeiter  ausgesendet  werden.  Diese  demonstrativen  Bekundungen,  herrschende  Konstel? lationen  anzuerkennen,  sind  von  zentraler  Bedeutung  f\u00fcr  die  Aufrechterhaltung  und  Fortschreibung  einer  laufenden  Interaktion.  Sie  sind  zus\u00e4tzliche,  den  Beo? bachtungsmethoden  zug\u00e4ngliche  Indikatoren  der  ,N\u00e4he\"  bzw.  ,Distanz\"  zweier  Netzwerkakteure.  In  diesem  Sinn  k\u00f6nnen  sie  auch  als  m\u00f6gliches  Korrektiv  zur  subjektiven Bewertung des Beziehungsgef\u00fcges,  wie man  sie  in Form  von  quali? tativen  Netzwerkanalysen  gewinnt,  herangezogen  werden.7  Lange  Zeit  wurden   Rahmen!  Am  folgenden  Fallbeispiel  soll  dessen  Operationalisierung  exempla? risch vorgestellt werden. 3  Das Fallbeispiel: Zur Implementierung von Wissensmanagementma\u00dfnahmen in einer Unternehmensabteilung Bei dem Fallbeispiel handelt es sich um eine Begleitstudie zur Implementierung  von Wissensmanagementma\u00dfnahmen in einer Vertriebsabteilung  eines  Automo? bilkonzerns.  Die  Semantik  des  Wissensmanagements  steht  im  Spannungsfeld  von  Entwicklungen  in  Wirtschaftsorganisationen  der  westlichen  Welt,  die  im  \u00f6ffentlichen  Diskurs  breit  diskutiert  werden  (gesellschaftliche  Semantik).  Zu  diesen  Entwicklungen  sind  zu  z\u00e4hlen:  die  fl\u00e4chendeckende  Einf\u00fchrung von  Informations- und  Kommunikationstechnologien  in  Verwaltungen  und  die  damit  einhergehende Vernetzung und Verdichtung der Informationsfl\u00fcsse, die verk\u00fcrz? ten  Produktlebenszyklen  auf fast  ges\u00e4ttigten,  hart  umk\u00e4mpften  und  global  ge? wordenen M\u00e4rkten,  die  eklatant g\u00fcnstigeren  industriellen Produktionsbedingun? gen  in  so  genannten  Schwellenl\u00e4ndern  und  L\u00e4ndern  der  Dritten  Welt,  die  ver? st\u00e4rkte  Kundenorientierung  mit  anspruchsvollen  Serviceleistungen,  die  rasante  Zunahme  der  Komplexit\u00e4t  der  Arbeitsvollz\u00fcge  und  Entscheidungsprozesse  im  Unternehmen,  der fluktuierende Mitarbeiterbestand  durch Stellenabbau, Produk? tionsverlagerung  etc.9  und  die  durch  Globalisierung  der  M\u00e4rkte  (Absatz-  und  Arbeitsm\u00e4rkte)  und  des  Wettbewerbs  notwendig  gewordene  Vernetzung  der  Unternehmen  mit  der  Umwelt  (Unternehmensnetzwerke  (vgl.  Sydow\/Windeler  2000), Outsourcing, Verrechtlichung, Europ\u00e4isierung etc.). 9 Gerade diese Entwicklung hat bei vielen Unternehmen zur Aufl\u00f6sung lange gewachsener infonneller Strukturen gef\u00fchrt, die fllr eine effektive kollegiale Wissensweitergabe sorgten. semantischen  Interaktionskontext.  Soviel  in  gebotener  K\u00fcrze  zum  theoretischen  ein.  Mitunter  kann  auf dieser  Prozessebene  auch  die  Valorisierung  einer  neuen  Interaktionssemantik  (z.B.  eines  neuen  Begr\u00fc\u00dfungsrituals  als  Erkennungs-  und  Zugeh\u00f6rigkeitssignal einer Subkultur) stattfinden, die dann Eingang findet in den  132 Roger H\u00e4ussling ihre  Bedeutung  ebenso  (durch  Sozialisation  bzw.  Lernprozesse)  internalisiert  haben wie sie selbst (vgl. auch Berger\/Luckmann  1969:  139ff.). Die Netzwerkebene nimmt in diesem Mehrebenenmodeil eine Schl\u00fcsselstel? lung  ein.  Auf ihr  k\u00f6nnen  n\u00e4mlich  mikropolitische Interventionen  in  ihren  Aus? wirkungen auf die Interaktionsgenese ebenso beobachtet werden wie die Umset? zung und Aneignung der semantischen Rahmenvorgaben. Da Interventionen und  nonverbale Zugeh\u00f6rigkeitsbekundungen durch die Interpretationsgemeinschaft in  Interaktionsbeitr\u00e4ge \u00fcbersetzt werden, flie\u00dfen sie hier in die durch Eigendynami? ken und Gef\u00fcgestrukturen (z.B. Machtstrukturen) gepr\u00e4gten lnteraktionsprozesse   nanzverflechtung  etc.),  so  dass  Unternehmensgrenzen  kommunikativ  \"\u00fcberflu? tet\" werden und damit an Bedeutung einb\u00fc\u00dfen. Diese  und  weitere  Kennzeichen  einer  zunehmenden  Wissensorientierung  von Unternehmen zeitigen auch eine Reihe von bislang  im  Arbeitsalltag -  selbst  durch  Einsatz  ausgekl\u00fcgelter  Informationsmanagementsysteme  -   problemati? schen  Folgewirkungen.  Darunter  ist  insbesondere  die  informationeile  \u00dcberlas? tung  der Mitarbeiter zu  nennen,  was  sich  am  auff\u00e4lligsten  an  deren  meist \u00fcber? vollen Mailboxen bemerkbar macht. Damit gekoppelt kann ein Verlust an Trans? parenz m\u00f6glicher Wissensquellen auftreten. Paralleles Abarbeiten gleicher Prob? leme in verschiedenen Abteilungen oder gar Missachtungen wichtiger Informati? onen  sind  die  Folge.  Gleichzeitig  besteht  die  Gefahr,  dass  wichtiges  Wissen  brach liegt. Diesen globalen Entwicklungen versucht man, auf Unternehmensebene mit? tels  der  Wissensmanagementsemantik  Rechnung  zu  tragen.  Als Antwort  darauf  soll  diese  Semantik  neue  Standards  f\u00fcr  Wissenstransfer,  Kommunikation  und  Informationsaustausch  im  Unternehmen  setzen.  Ziel  ist  also,  dass  die  innerbe? trieblichen Prozesse  in Zukunft dieser oktroyierten  Semantik folgen sollen.  Des? halb  wird zun\u00e4chst kurz die  Doktrin  des  Wissensmanagements  in  den  hier rele? vanten  Aspekten  vorgestellt,  bevor  dann  konkret auf den  untersuchten Fall  ein? gegangen  wird.  Entsprechend  folgt  die  Einteilung der Abschnitte  dem  Vierebe? nenkonzept.  W\u00e4hrend  in  Abschnitt  3.1  am  Fallbeispiel  die  Ebene  des  semanti? schen  Kontextes  vorgestellt wird,  folgt  in  Abschnitt 3.2  die Darlegung der kon? kreten  Interaktionsebene.  Die Ebene  der Interventionen  der Abteilungsmitarbei? ter wird in Abschnitt 3.3  er\u00f6rtert, bevor abschlie\u00dfend die Ebene ihrer Zugeh\u00f6rig? keitsbekundungen diskutiert wird (3.4). langt.  Diese  Transformationen  gehen  einher  mit  einer  dichten  informationellen  Verflechtung  mit  der  Organisationsumwelt  (gesteigerte  Marktabh\u00e4ngigkeit,  Fi? eine Aufwertung des Wissenstransfers zu einem zentralen Gesch\u00e4ftsprozess. Die  dabei transferierten Inhalte referieren nicht nur auf komplexere Zusammenh\u00e4nge  (aufgrund  ihrer dichteren Vernetzung),  sie besitzen  auch  in  der Regel  eine deut? lich  geringere  Halbwertszeit  als  fr\u00fcher,  was  ihre  Aktualit\u00e4t  und  G\u00fcltigkeit  an? Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 133 Diese  allgegenw\u00e4rtigen  Entwicklungen  stehen  gleichzeitig  f\u00fcr  eine  zuneh? mende Wissensorientierung der Unternehmen, die weit reichende Konsequenzen  f\u00fcr  die  Interaktionen  der  Mitarbeiter  besitzt  (vgl.  Reinmann-Rothmeier\/Mandl  2000).  Sie  ist gekennzeichnet durch  eine regelrechte Informationsexplosion  und   wortlichkeiten und Zielkriterien mit sich bringt.  Insbesondere erhalten Sozi? alkompetenzen  als  notwendige  Voraussetzung  f\u00fcr  einen   freim\u00fctigen  Um? gang mit Wissen eine Zentralstellung. 2. organisationalen  Dimension:   In  organisationaler  Hinsicht  sollen  Wissensmanagementma\u00dfnahmen zur  Schaffung  einer  wissensfreundlichen  Organi? sationskultur  beitragen.  Insbesondere  wird  die  Realisierung  eines  solchen  Ziels  im  Abbau  von  Kontrollmechanismen,  dem  Transparentmachen  von  Entscheidungen,  einem  kollegialen  F\u00fchrungsstil  und der Etablierung neuer  allgemeinverbindlicher  Standards  der  Wissensweitergabe  gesehen.  Dieser  Ruf nach Selbstorganisation und Dezentralisierung, gekoppelt mit Entschei? dungsdelegation,  deckt sich mit der Einsicht,  dass  komplexer und dynami? scher  werdende  Prozesse  nicht  (mehr)  organisational  plan-  und  steuerbar  sind. 3. technologischen Dimension : F\u00fcr diese Dimension des Wissensmanagements  wird oft das  Schlagwort Informationsmanagement verwendet, worunter der 10  Der  gesamte  Beitrag  bedient  sich  absichtlich  des  Managementjargons,  um  dessen  semantische  Pr\u00e4gekraft bei  der Transformation  sozialer Konstellationen auch  sprachlich  einzufangen.  Denn  das,  was  da wohlklingend und  fast unangreifbar postuliert wird,  hat schwerwiegende  Konsequenzen  f\u00fcr  die Mitarbeiter, gleichviel ob sie die Ma\u00dfnahmen begr\u00fc\u00dfen oder versuchen, gegen sie zu intervenie? ren. 11 Zum Konzept der \"Lernenden Organisalion\" vgl. z.B.  Probst und B\u00fcchel (21998). 134 Roger H\u00e4ussling 3.1  Zur Semantik der Wissensmanagementdoktrin10 Seit mittlerweile  mehr als  einer  Dekade  stehen  die  Managementkonzepte  \"Ler? nende Organisation\"11  und \"Wissensmanagement\" bei Unternehmensberatungen,  Unternehmen  und  selbst  bei  ,non  profit\"-Organisationen  hoch  im  Kurs.  Nach  Willke  bedeutet  Wissensmanagement  \"die  Gesamtheit  organisationaler  Strate? gien  zur  Schaffung  einer  intelligenten\"  Organisation.  Mit  Blick  auf Personen  geht  es  um  das  organisationsweite  Niveau  der  Kompetenzen,  Ausbildung  und  Lernf\u00e4higkeit  der  Mitglieder;  bez\u00fcglich  der  Organisation  als  System  steht  die  Schaffung,  Nutzung  und  Entwicklung  der  kollektiven  Intelligenz  und  des  co l? lective mind\"  in Frage; und hinsichtlich der technologischen Infrastruktur geht es  vor allem darum, ob, wie und wie effizient die Organisation eine zu  ihrer Opera? tionsweise  kongeniale  Kommunikations-  und  Informationsinfrastruktur  nutzt.\"  (Willke  22001:  39)  Demzufolge  m\u00fcssen  Ma\u00dfnahmen  des  Wissensmanagements  diesen drei Dimensionen gleichzeitig gen\u00fcgen:  der 1.  sozialen  Dimension :  Die  soziale  Dimension  zeichnet  ein  neues  Bild  vom  Mitarbeiter  als  wertvollem  Wissenstr\u00e4ger  und  -generator,  was  f\u00fcr  dessen  Arbeitsalltag  die  Bew\u00e4ltigung  neuer  wissenszentrierter  Aufgaben,  Verant?  zesse  eines  Unternehmens  (vgl.  auch  Willke  22001:  19  ff.).  Hier  sollen  neue  Standards oktroyiert werden,  nach denen die Arbeitsabl\u00e4ufe  in Zukunft zu  erfol? gen  haben.  Oder  mit  der  hier  vorgeschlagenen  Begrifflichkeit  formuliert:  Die  Arbeitssituationen werden von einer  Semantik korridorisiert,  die  ma\u00dfgeblich  f\u00fcr  die Bemessung des individuellen und kollektiven Erfolgs wird.12 3.2  Zur Netzwerkebene der Interaktionen Bei  der Untersuchung  der Netzwerkebene  der  Interaktionen  lassen  sich,  wie  in  Abschnitt  2  dargestellt,  zwei  Deutungsachsen  analytisch  unterscheiden:  Eine  Achse  soll  die strukturellen  Aspekte des  zu  untersuchenden  Sozialgebildes,  hier  also  der  Vertriebsabteilung  und  ihrer  Einbettung  in  abteilungs\u00fcbergreifende  Wissenstransferprozesse, erfassen. Die andere Achse beleuchtet die dynamischen  Aspekte  dieser  Abteilung.  Da  diese  beiden  Achsen  eng  miteinander  verzahnt  sind, werden sie im Folgenden auch gekoppelt vorgestellt.  Die Systematik dieses  Abschnitts  folgt  der Chronologie  der  Ereignisse:  In  Abschnitt  3.2.1  geht  es  um  den Ist-Zustand der Abteilung und die Ver\u00e4nderungsopportunit\u00e4ten,  in Abschnitt 3.2.2 um die Darstellung der Implementierungsphase, bei der die Ma\u00dfnahmen im  Einzelnen vorgestellt werden.  Abschnitt 3.2.3  gibt das  mit diesen  Management? ma\u00dfnahmen  antizipierte  Zukunftsszenario  der  Abteilung  wieder:  In  welcher  Form  sollen  also  die  Wissenstransferprozesse  vonstatten  gehen  und  welche  strukturellen Rahmenvorgaben sind daf\u00fcr zu schaffen? 12  Wie so viele Managementma\u00dfnahmen kann eine solche neue Semantik nat\u00fcrlich auch dazu genutzt  werden,  ohnehin  anvisierten  Ver\u00e4nderungen  (wie  zum  Beispiel  Stellenabbau  oder  Verjungung  der  Mitarbeiterschaft)  eine  argumentative  Basis  zu  liefern.  Gleichwohl  ist  die  Wahl  der  Mittel  nicht  beliebig.  Von  den Ma\u00dfnahmen wird  dann auch  eine Bew\u00e4ltigung der dringendsten  Probleme eines  Unternehmens erhofft. Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 135 Aufbau neuer intelligenter\"  Datenbanken und  -netzwerke (z.B.  lotus notes)  zu verstehen ist. Es  lassen  sich  kaum  eigens  entwickelte  Managementma\u00dfnahmen  ausmachen.  Vielmehr  setzt  das  Wissensmanagement bewusst  auf einen  neuartigen  Mix  be? w\u00e4hrter Ma\u00dfnahmen  der vergangenen  Jahrzehnte (Lean  Management,  Gruppenarbeitskonzepte etc.)  (vgl.  Wuppertaler Kreis  e.V.  2000:  77-94).  Das  Neue  am  Wissensmanagement ist allerdings  die Fokussierung auf die Prozessoptimierung  des Wissenstransfers und der Kommunikations- bzw. Informationsaustauschpro?  136 Roger H\u00e4ussling 3.2.1  Ist-Zustand der Abteilung und Ver\u00e4nderungsopportunit\u00e4ten Die  untersuchte13  Vertriebsabteilung  eines  Automobilkonzerns  besteht  aus  50  Mitarbeitern,  die  sich  auf 5  Teams  (2  Technische  Beratungsteams,  Team  Ver? triebsdokumentation,  Team Produktinformation,  Team  Datenversorgung)  vertei? len.  Jedes  Team  hat  einen  Teamleiter,  die  gesamte  Abteilung  wird  von  einem  Abteilungsleiter  gef\u00fchrt.  Eine  spezielle  Herausforderung  ist  dadurch  gegeben,  dass  diese  Abteilung  durch  eine  (vor  einem  halben  Jahr  vor  Untersuchungsbe? ginn  vollzogene)  organisationale  Fusion  zweier  (auch  r\u00e4umlich)  getrennt  arbei? tender Abteilungen entstanden war. Aus den Interviews mit den Mitarbeitern der  Abteilung  wurde  deutlich,  dass  vorab  ein  Konkurrenzverhalten  zwischen  den  beiden  ehemaligen  Abteilungen  bestanden  hatte.  Auch  zu  einem  sp\u00e4teren  Zeit? punkt,  n\u00e4mlich  einem  dreiviertel  Jahr  nach  der  Zusammenlegung,  existierten  nach wie vor wenig Kontakte \u00fcber die alten Grenzen hinweg. Trotz der gezielten  Vernetzungsma\u00dfnahmen,  welche  die  neu  gefassten  Kompetenzbereiche  und  Arbeitsgebiete  der einzelnen Teams  betrafen,  pflegte  man die  tradierten  Vorbe? halte weiter (auf beiden  Seiten spricht man  von  \"denen  da dr\u00fcben\").14  So  ergab  die quantitative Auswertung von netzwerkanalytischen Fragen eines allen Mitar? beitern  vorgelegten  Fragebogens15  eine  f\u00fcr  sich  sprechende,  ern\u00fcchternde  Be? standsaufnahme der Situation.  Zwar konnte -  wohlgemerkt nach einem dreivier? tel  Jahr nach  der  Zusammenlegung -  der Aufbau von  auf Regelkommunikation  basierenden  Arbeitskontakten  zwischen  den  vormals  getrennten  Teilabteilun? gen A  und B  in  Einzelf\u00e4llen  beobachtet  werden.  Im  Hinblick  auf  ausgepr\u00e4gte  informelle Kontakte blieben die Mitarbeiter nicht nur  in der \u00fcberholten Zweitei? lung verhaftet,  es war vielmehr sogar eine teamspezifische Abschottung zu beo? bachten.16 Die nachfolgenden Abbildungen zeigen die Ergebnisse: 13  Im  Rahmen  dieser  Studie  wurden  im  Zeitraum  von  M\u00e4rz  bis  November  2003  alle  Mitarbeiter  interviewt und schriftlich befragt, Experteninterviews mit F\u00fchrungskr\u00e4ften vorgenommen, Dokumen? te analysiert sowie teilnehmende Beobachtungen durchgef\u00fchrt. 14 Auch  eine Zukunftswerkstatt, die ein komplettes Wochenende lang den Mitarbeitern  Gelegenheit  gab, Sorgen und \u00c4ngste zu formulieren, Probleme offen auszusprechen und \"die da dr\u00fcben\" kennen  zu lernen, zeigte keine nachhaltigen Wirkungen. 15  Der  R\u00fccklauf des  Fragebogens  betrug 70%.  Allerdings  stie\u00dfen  die  netzwerkanalytischen  Fragen  (trotz  rechtsverbindlich  ge\u00e4u\u00dferter Zusicherung  der  Datenanonymisierung)  bei  einem  Teil  der  Be? fragten auf Vorbehalte, insbesondere bei den Fragen nach informellen Kontakten. 16 Eine Ausnahme bildet der Leiter des Teams Technische Beratung (Knotenpunkt 22), der vor der  Zusammenlegung einem Team der anderen Teiiabteilung Vorstand.  Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 137 Abbildung 1:   Intensive formelle Kontakte Tallablellung A Tellabteilung B O&\"\"1 *\u25a0\" o* AbleiJungsexlerne Personen Abbildung 2:   Intensive informelle Kontakte Tellabteilung A  Tellablellung B  mit  der  Suche  nach  geeigneten  Informationen  besch\u00e4ftigt  seien.  Gleichzeitig  werden  sie  insbesondere  via  Email  von  einer  F\u00fclle  irrelevanter  Informationen  \u00fcberh\u00e4uft. Die Abteilung ist essentiell auf die Informationslieferung von  abteilungsex? ternen Stellen  angewiesen und auf die Wissensbereitstellung an Dritte verpflich? tet. Zu diesen externen Stellen sind andere Abteilungen des Werks  (werksinterne   Beziehungen),   Vertriebsabteilungen  anderer  L\u00e4nder  (konzerninterne  Beziehun? gen),  die so genannte Au\u00dfenorganisation,  also  das Vertragsh\u00e4ndlernetz,  (externe   Beziehungen\u00a1)  und (Gro\u00df-)Kunden  (externe Beziehungen2)   zu z\u00e4hlen. Netzwerk? theoretisch  gesehen,  handelt  es  sich  bei  diesen  abteilungsexternen  Stellen  um  periphere Knoten des Netzwerks, die sich um die Abteilung als Netzwerkkern, in  dem  dichtere  Informationsaustauschprozesse  vorliegen,  gruppieren.  Denn  die  Abteilung  ist ja nicht  nur  Umschlagsort  dieser  heterogenen  Informationen.  Ab? teilungsintern  muss  ebenfalls  ein  vielschichtiger  Datenaustausch  erfolgen  und  Wissen kooperativ generiert werden. 17 Diese Wissensarbeit wurde von fast allen  Mitarbeitern  in den  Interviews und nochmals  im Frage? bogen als \"allt\u00e4gliches Kemgesch\u00e4ft\" bezeichnet. schiedliche  Graustufen  der  Knotenpunkte,  die  f\u00fcr  die  Team m itglieder  stehen,  von? einander abgesetzt.  \u00dcber  einen  Pfeil\/eine  Relation  k\u00f6nnen  mehrere  spezifische  for? melle bzw.  informelle Interaktionsform en laufen. A bteilungsm itglieder,  die nicht die  netzwerkanalytischen  Fragen  beantwortet  haben  und  auch  von  keinem   anderen  als  wichtige  Bezugsperson  genannt worden  sind,  sind  am  rechten  Rand  der  A bbildun? gen  als  isolierte  Knotenpunkte  dargestellt.  (Es  handelt  sich  ausschlie\u00dflich  um  M it? glieder der Teilabteilung B.) Die  t\u00e4gliche  Arbeit  der  Mitarbeiter  der  Abteilung  bestand  bereits  vor  der  Zu? sammenlegung  im  Wesentlichen  darin,  vertriebsrelevante  Informationen  zu  be? schaffen  und  f\u00fcr  verschiedene  Zielgruppen -  z.B.  in  Form  von  Bedienanleitun? gen -  zu pr\u00e4parieren.17  Das  Auffinden  der  gerade  ben\u00f6tigten  Information  ist  in  der  vorliegenden  Informationsflut  ein  kontingenter  Prozess.  So  klagte  die  \u00fcber? wiegende Mehrzahl der Mitarbeiter im Interview dar\u00fcber, dass sie haupts\u00e4chlich  der  Beschr\u00e4nkung  auf jew eils  drei  N am ensnennungen).  Die  Ergebnisse  wurden  in  der Abbildung 2  zusam m engefasst.  Die  Befragten  hatten  auch  die  M \u00f6glichkeit,  abteilungsextem e Personen, mit denen sie intensive form elle und\/oder inform elle K on? takte  pflegen,  zu  nennen  (Knotenpunkte  51-61).  Den  M itgliedern  der  Abteilung  wurden  per Zufall  Nummern  von  1  bis  50  vergeben.  Die  Team s  sind  durch  unter? 138 Roger H\u00e4ussling Zum besseren Verst\u00e4ndnis der Abbildungen so viel:  In Bezug auf intensive  formelle  Beziehungen  wurden  vier  Fragen  mit  der  Bitte  gestellt,  jew eils  m axim al  die  drei  wichtigsten  Personen zu nennen. Die Abbildung  1  kum uliert die Ergebnisse.  Zu den  ausgepr\u00e4gten  informellen  Beziehungen  wurden  zwei  Fragen  gestellt  (ebenfalls  mit   sensmanagement  und  unsere Kunden  begeistern.  Wir wollen  durch  innovative Prozesse,  hohe  Produktqualit\u00e4t, neue Dienstleistungen  mit  f\u00e4higen  und  motivierten  Mitarbeitern  Mehrwert [...]  schaf? fen.\" (internes paper) 20 Die Bedeutung des  \"impliziten Wissens\" f\u00fcr Wissensmanagement wird  in  Nonaka und  Takeuchi  (1997) er\u00f6rtert. 21  In einem Experteninterview kam der Abteilungsleiter allerdings darauf zu sprechen, dass erst eine  Flankierung mit sozialen und organisationalen Wissensmanagementma\u00dfnahmen diese Plattform einer  sinnvollen  und  umfassenden  Nutzung zufithren  w\u00fcrde.  Dem  Abteilungsleiter geht es  n\u00e4mlich  nach  eigenem Bekunden d\u00e4mm, dass in seiner Abteilung irgendwann einmal die Ideen des Wissensmana? gements \"gelebt\" werden.  Er sprach  in  diesem Zusammenhang regelrecht philosophisch von  \"mehr  Raum  schaffen\"  und  kennzeichnete  den  Raum  als  \"Denkraum\",  \"Hilfsraum\",  \"Begegnungsraum\",  \"Zeitraum\"  sowie  \"Raum  f\u00fcr  Informelles\"  (Interviewtranskript).  Auf  diese  Raummetapher  wird  sp\u00e4ter nochmals n\u00e4her eingegangen. folgt.  Durch  das  verst\u00e4rkte Kooperieren w\u00fcrde auch  ein  Zugang  zu  dem  als  be? sonders  wertvoll  erachteten  \"impliziten  Wissen\"  (Polanyi  1958)20,  also  zu  dem  zumeist  kaum  verbalisierbaren  handlungspraktischen  know  how,  geschaffen  werden.  Durch  welche Ma\u00dfnahmen dies  in  der Abteilung  realisiert wurde,  wird  im n\u00e4chsten Abschnitt dargelegt. 3.2.2  Zur Implementierungsphase: Die Wissensmanagementma\u00dfnahmen im  Einzelnen Zur Lancierung dieser \"community of practice\" versucht die Abteilung gleich ein  ganzes B\u00fcndel  von Ma\u00dfnahmen  umzusetzen,  die  im  Folgenden  entlang der drei  Wissensmanagementdimensionen  (vgl.  3.1) vorgestellt werden. Eine  technologi? sche  Ma\u00dfnahme   stellt  den  Ausbau  einer  bestehenden  Datenplattform  zu  einer  \"intelligenten\" IT-Plattform f\u00fcr den Wissenstransfer dar.21  Sie fungiert nicht nur  als  Wissensarchiv  im  Sinne  einer  herk\u00f6mmlichen Datenbank,  sie  soll  gleichzei? 18 Das \"community of practice\"-Konzept geht zur\u00fcck auf Lave und Wenger (1991). 19 In dem Protokoll eines Teamleiter-Workshops hei\u00dft es zu diesem Leitbild erhellend:  \"Wir wollen  als Sales Support Center durch \u00fcberzeugende Dienstleistungen, best practice Prozesse und Innovatio? nen  f\u00fchrend  sein.  Als  Competence  Center  f\u00fcr bedarfsorientiertes  Informations-  und  Wissensmana? gement wollen  wir  [konzemweit]  benchmark  sein  f\u00fcr marktrelevante Produktinformation  und  Wis? Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 139 Bei  der  Neustrukturierung  griff der  Abteilungsleiter  die  zentrale  Idee  des  Wissensmanagements  auf,  aus  seiner  Abteilung  eine  \"community  of practice\"18  mit  dem  zentralen  Wertsch\u00f6pfungsprozess  des  Wissenstransfers  zu  machen.19  Gl\u00fcckt der Aufbau einer solchen  Gemeinschaft,  dann  sollte der freim\u00fctige Aus? tausch  von  Informationen  sichergestellt  sein:  Probleme  k\u00f6nnten  offen  diskutiert  werden, ohne  ins  Fahrwasser mikropolitischer  Spiele zu  geraten -  so  verspricht  es  zumindest diese Managementdoktrin  (vgl.  Romhardt 2002:  19  f.).  Die  Basis  daf\u00fcr soll  ein vertrauensbasiertes kollegiales Miteinander der Abteilungsmitglie? der  liefern,  in  dessen Rahmen die Informationsweitergabe  Solidarit\u00e4tsprinzipien   ziellen Datenbankanbindungen und Programmen. Es werden gezielt Bereiche zur  F\u00f6rderung  informeller  Kommunikationen  geschaffen,  etwa  eine  K\u00fcche,  aber  auch  eine  Wohnzimmer-artige  Relaxzone  sowie Besprechungsr\u00e4ume.  In  zentra? ler Position befindet sich bezeichnenderweise ein Info-Center,  das auch f\u00fcr Mit? arbeiter  anderer  Abteilungen  sowie  f\u00fcr  bestimmte  Besucher  zug\u00e4nglich  sein  wird.23  Aus  rechtlichen  Gr\u00fcnden  stellt  Abb. 3  nur  eine  prinzipielle  Skizze  des  B\u00fcrokonzepts dar: 22  Mehrfach  betonte  der  Abteilungsleiter,  dass  eine  L\u00f6sung  der Raumfrage  \"konsensuell\"  gesucht  wurde.  Dazu wurde der endg\u00fcltige Plan  unter Moderation von  zwei  Innenarchitekten  iterativ durch  mehrere  Gespr\u00e4chsrunden  mit Vertretern aller Teams  gewonnen, so dass  individuelle W\u00fcnsche mit  aufgenommen werden konnten (Interviewtranskript). 23  Bezeichnend  ist dies  deshalb,  weil  damit die Zentralstellung von  Wissen und  Infonnalion  in  der  Abteilung auch eine r\u00e4umliche Symbolisierung erf\u00e4hrt. Daneben gibt es auch Einzelarbeitspl\u00e4tze f\u00fcr ungest\u00f6rtes Arbeiten bzw.  mit spe? selbst  stehen  kleeblattf\u00f6rmig  zusammen  oder  in  Zweier-  oder  Dreier-Gruppen.  dern  sich  je  nach  Ankunftszeit  im  B\u00fcro  einen  freien  Schreibtisch  aussuchen  k\u00f6nnen  (vgl.  Neuhaus  2002:  42  ff.).  Ihre  Unterlagen  sowie  pers\u00f6nlichen  Dinge  bewahren sie in Rollkontainern auf, die im Eingangsbereich bei  ihrem Eintreffen  im B\u00fcro auf sie warten.  Damit werden  das Arbeitsmaterial  und die pers\u00f6nlichen  Accessoires puristisch auf ein Minimum reduziert. Das zentrale Arbeitswerkzeug  ist schlie\u00dflich der an jedem Arbeitsplatz befindliche PC. Die Arbeitspl\u00e4tze  sind beim  B\u00fcrokonzept r\u00e4umlich so angeordnet,  dass  die  Kommunikation  zwischen  den  Mitarbeitern  der verschiedenen  Teams  aktiv  ge? fordert wird.  So soll  es weder eine Arbeitsplatzverteilung strikt nach Teamzuge? h\u00f6rigkeit,  noch  nach  Rang  oder  sonstigen  Kriterien  geben.  Die  Schreibtische  des  geforderten Netzwerks  des  Wissensaustauschs  innerhalb  der  Abteilung  we? sentlich.  Dieses  neue  B\u00fcrokonzept  lehnt  sich  an  die  bekannten  Desk-SharingKonzepte an,  bei denen  die Mitarbeiter keinen  festen Arbeitsplatz besitzen,  son? kung.  Dieser  Tragweite  ist  sich  der  Abteilungsleiter,  wie  er  im  Interview  aus? f\u00fchrte, vollauf bewusst.22 Es geht also um weitaus mehr als die Schaffung neuer  R\u00e4umlichkeiten.  Insofern  wurde  als  soziale  Ma\u00dfnahme   ein  neues  B\u00fcrokonzept  erarbeitet, das den Gemeinschaftsgedanken nicht nur durch bauliche Ma\u00dfnahmen  einen  r\u00e4umlichen  Ausdruck verleiht.  Das  Konzept  unterst\u00fctzt  auch  den  Aufbau  Zusammenlegung eine besonders zentrale Aufgabe mit hoher symbolischer Wir? 140 Roger H\u00e4ussling tig eine  dynamische  Plattform des  Gedanken- und  Erfahrungsaustausche bilden.  Hierzu  werden  Diskussionsforen  ebenso  wie  Suchmaschinen-gesteuerte  Hilfe? stellungen  eingerichtet.  Zu einer ersten  Reduzierung der Informationsflut tragen  dann teilautomatisierte Filterfunktionen bei. In Anbetracht der Tatsache, dass aus zwei getrennten Abteilungen eine Ab? teilung  im Zeichen der \"community of practice\" entstehen soll,  ist die r\u00e4umliche   Selbstregulation  wird  vom  Abteilungsleiter  in  konsequenter  Anwendung  der  Wissensmanagementdoktrin  in  der  Produktion  eines  Gemeinschaftsgeistes  und  -drucks  gesehen.  Dieser  Gedanke  soll  nun  im  folgenden  Abschnitt  ausgefuhrt  werden. 3.2.3  Das antizipierte Abteilungsszenario seitens des Managements: zum  sozialen Kalk\u00fcl im Umgang mit Wissen Gem\u00e4\u00df  des  \"community of practice\"-Gedankens  des  Wissensmanagements  soll  die  Abteilung,  wie  dargelegt,  zu  einer  Gemeinschaft  kompetenter,  engagierter  und  vor  allem  kooperierender  Wissensbeschaffer  und  -tr\u00e4ger  werden.  Sie  ist  hierzu  in  einer  Weise  kommunikativ  zu  vernetzen,  dass  es  zu  einer  deutlichen Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 141 Abbildung 3:   Schematische Darstellung des neuen B\u00fcrokonzepts Dar\u00fcber hinaus  werden  als  organisatorische  Ma\u00dfnahme   organisationale  Regle? ments,  Arbeitsrichtlinien  und  Kontrollmechanismen  abgebaut.  Denn  aufgrund  der  Komplexit\u00e4t  des  Wissenstransfers  scheidet  eine  zentrale  Steuerung  bzw.  Kontrolle aus. Es ist ihm vielmehr eine selbstregulative Form zu geben. N\u00e4mlich  je mehr  der Wissenstransfer zum  erfolgsentscheidenden Prozess  aufr\u00fcckt,  umso  wichtiger  wird  es,  wenn  schon  nicht die  Prozesse  selbst so  doch  zumindest die  Spielregeln  stabil,  verbindlich  und  transparent  zu  gestalten.  Diese  anvisierte   etablieren  sich  \"best  practice\"-Abl\u00e4ufe,  die  schlie\u00dflich  zu  gemeinschaftlichen  Standards  werden,  also  von  allen  Mitgliedern  in  einer  speziellen  netzwerkbe? dingten Rollenaufteilung zu befolgen sind. Insofern  kann  man  den  einzelnen  Mitarbeiter  als  \"Wissensagenten\"25  be? greifen:  Er sieht sich von der Gemeinschaft beauftragt,  detektivisch vertriebsre? levantes  Wissen  aus  der  Informationsflut zu filtern  und  an  den jeweiligen  Sach? bearbeiter weiterzuleiten.  Er  ist weniger autarker  als  vielmehr beauftragter Ak? teur. Jedoch sollen nicht nur die Mitarbeiter des  Sales Support Centers die Rolle  des  Agenten  einnehmen,  sondern  auch  auserkorene  Kontaktpersonen  anderer  Abteilungen  (wie  z.B.  die  erw\u00e4hnte  Bezugsperson  in  der  Forschungs- und  Entwicklungs-Abteilung (im Folgenden kurz: F & E-Abteilung)). Diese werden \u00fcber  Sympathiebeziehungen dazu motiviert, mit einer vertriebsspezifischen Brille ihre  eigenen  Kernprozesse  zu  beobachten.  Doch  damit  nicht  genug!  Auch  Kunden  wird eine Agentenrolle vom  Sales Support Center zugewiesen. Der Aufbau einer  systematischen  Auswertung  des  Beschwerdewesens  macht es  m\u00f6glich,  wertvol? les  Anwenderwissen  nutzbringend  f\u00fcr  Produktoptimierungen  bzw.  Kunden? dienstleistungen  einzusetzen.  Ideen  werden  also  nicht  mehr  nur  in  der  F&EAbteilung per  definitionem  produziert,  sie  k\u00f6nnen  auch  aus  dem  Feedback der  Kunden generiert werden. Die Agentenrollen  der an  diesen  Wissensgenerierungsprozessen Beteiligten  ergeben sich dann aus der Netzwerkstruktur und  -dynamik selbst. Zur Beschrei? bung dieser Positionsvergaben wird, wie  in Abschnitt 2 ausgef\u00fchrt, auf Flarrison  C.  Whites netzwerkspezifisches Identit\u00e4tskonzept zur\u00fcckgegriffen (White  1992).  Danach wird die Identit\u00e4t einer Person stets von den sie umschlie\u00dfenden sozialen 24  Im  Fallbeispiel  hat  ein  Mitarbeiter  durch  seine  berufliche  Vorgeschichte  einen  besonders  guten  Draht  zu  einem   Mitarbeiter der  Forschungs-  und  Entwicklungs-Abteilung.  Andere  Mitglieder  des  Sales Support Centers erhalten dagegen nur sehr l\u00fcckenhaft Informationen von dieser Abteilung.  In  Zukunft werden Anfragen an  diese Abteilung nur noch von diesem Mittler get\u00e4tigt.  Er ist aufgrund  seiner besonderen Netzwerkstellung gleichsam von der Gemeinschaft dazu berufen. 25 Auch wenn mit dem Agentenbegriff eine Anlehnung an die Prinzipal-Agenten-Theorie (vgl. Richter\/Furubotn 32003)  gesucht  wird,  sollen  damit keineswegs  alle theoretischen  Implikationen  dieser  Theorie, die hier zum Teil als problematisch erachtet werden, evoziert werden. 142 Roger H\u00e4ussling Reduzierung der zu bew\u00e4ltigenden  Informationsf\u00fclle  kommt.  Die  gemeinschaft? liche  Suche  soll  hierzu  Synergien  freisetzen,  bei  der  nicht  mehr jeder  alles  zu  durchsuchen hat. In diesem Sinn funktioniert die Gemeinschaft wie ein Katalysa? tor und Beschleuniger der ablaufenden Kommunikationen  und  Gesch\u00e4ftsprozes? se.  Die  Rollenzuweisungen  in  der  Gemeinschaft  sollen  durch  die  dort  vorherr? schenden Dynamiken und Netzwerkstrukturen selbst geleistet werden.24 Dadurch   nung unter sie macht den Einzelnen in der Abteilung arbeitsf\u00e4hig. 3.3  Die interventionistische Antwort der Abteilungsmitarbeiter Doch wie reagiert der einzelne Mitarbeiter auf diese neuen Realit\u00e4ten, die auf der  semantischen Ebene mittels der Wissensmanagementdoktrin und auf der Interak? 26 Man kann also von einem (individuellen) Vorgelagertsein der Netzwerke vor dem einzelnen, zum  Handeln  bef\u00e4higten  Akteur  sprechen.  Oder  anders  formuliert:  Die  Identifizierung  des  Einzelnen  erfolgt im Netzwerk. 27  Diese  Einsch\u00e4tzung  ergibt  sich  aus  den  f\u00f6rmlich  utopisch  anmutenden  Anforderungen  an  die  \"Community of practice\" als einer \"Gruppe von Menschen, (...) die sich alle als Lehrer und Sch\u00fcler  verstehen,  (...) die offen  \u00fcber Fehler und Misserfolge reden,  (...) die einander zuh\u00f6ren  und  versu? chen,  ein  gegenseitiges  Verst\u00e4ndnis  zu  erreichen,  die  nicht  mit  ihrem  Wissen  in  wirtschaftlichen  Wettbewerb zueinander treten wollen.\" (Romhardt 2002:  19 f.) sitzt  st\u00e4ndig  wechselnden  Gemeinschaftsmitgliedern  gegen\u00fcber,  die  nochmals  die Austauschbarkeit des einzelnen als Medium der Gemeinschaft unterstreichen.  Mein Gegen\u00fcber ist stets Beobachter und potentieller Sanktionierer in einer Per? son,  der  mit  der Stimme  der  Gemeinschaft  spricht.  Erst die Ein-  und  Unterord? entscheidend,  sondern mein Eintritt  in die Gemeinschaft.  Sie stellt ein Netz dar,  in  dem  die  anderen  und  ich  allerorten  aufgefangen  werden,  sofern  ,wir\"  den  gemeinschaftlichen  Anforderungen  entsprechen.  Gleichzeitig  kommt  es  durch  das  BUrokonzept  auch  zu  einer  tats\u00e4chlichen  Reduktion  der  Privatsph\u00e4re:  Man  nur noch einzelne Inhalte des Rollkontainers geblieben. Alles andere spricht eine  deutliche  Sprache:  Als  Abteilungsmitglied  ist  nicht  meine  Verortung  im  Raum  Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 143 Netzwerken  verliehen.26  In  dem  hier  interessierenden  Fall  l\u00e4sst  sich  mit  White  schlussfolgern,  dass  die  Akteure  des  Kommunikationsnetzwerkes  zur  Wissens? akquisition  eine vom Netzwerk funktional vordefinierte Agentenschaft zugewie? sen  bekommen,  und  zwar  im  Hinblick  auf ihr  pers\u00f6nliches  Beziehungsgefuge,  das bereits f\u00fcr bestimmte Spurensuchen disponiert. Die  \"Legitimit\u00e4tsgeltung\"  der  Organisation  spiegelt  sich  dann  weniger  in  der  antizipativen  Ausbildung  von  Selbsttechniken  beim  einzelnen  Mitarbeiter  wider,  wie  dies  beispielsweise  die  gouvernementality  studies  postulieren  (vgl.  Br\u00f6ckling u.a. 2000), als vielmehr  in der allseits beobachteten Folgeleistung des  Einzelnen  bei  der  Einl\u00f6sung  der  Gemeinschaftsopportunit\u00e4ten.27  Er  gehorcht  damit nur den allgegenw\u00e4rtigen Forderungen der Gemeinschaft, die insbesondere  in  Form  eines  hohen  Konformit\u00e4ts-  und  Erwartungsdrucks  auf ihm  lasten.  Die  Grundintention  der  Wissensmanagementma\u00dfnahmen  zielt  demgem\u00e4\u00df  auf  die  systematische  Demontage  von  Refugien  des  Individuellen  mittels  deren  Erset? zung  durch  vergememschaftete  R\u00e4ume.  Diese  Signalwirkung  geht  auch  vom  neuen  B\u00fcrokonzept  der  Abteilung  aus  (vgl.  3.2.2):  Von  der  Individualit\u00e4t  sind   Qualifizierung dieser Kontakte  referierten aber weitaus weniger auf die Aspekte  Vertrauen, Kompetenz und Wertsch\u00e4tzung. Dagegen war beim Antwortverhalten  der besonders  heikel  zu erhebende  Bereich  der  \"eigenen  beruflichen Weiterent? wicklung\" wieder von einer deutlichen Abschottungstendenz gekennzeichnet. 28 Hier wurden auch h\u00e4ufig Abteilungsveranstaltungen, Intranet und der werksinterne Newsletter als  wichtige \"Informationslieferanten\" genannt. der  vormalig  getrennten  Abteilungen  bereits  l\u00e4ngere  Zeit  realisiert  war.  Etwas  team-  und  teilabteilungsdurchl\u00e4ssiger  erwies  sich  der  Bereich  \"Information  zu  Abteilung, Werk, Konzern\".28 Dies spricht daf\u00fcr,  dass man zumindest begonnen  hat, \u00fcber die ehemaligen Abteilungsgrenzen hinweg \"miteinander zu reden\". Die  chen  und  vom  Befragten  lediglich  die  Angabe  erbeten,  welchem  Team  bzw.  welcher Abteilung diese Person jeweils zuzuordnen  ist.  Auf dieser Basis konnte  dann jede Beziehung n\u00e4her beleuchtet werden. Ohne  im  Einzelnen  auf diese  Ergebnisse  eingehen  zu  k\u00f6nnen,  ergab  sich  folgendes  generelle Antwortverhalten:  Im  Bereich  der allt\u00e4glichen  Aufgabenbe? w\u00e4ltigung  nannten  fast  alle  Interviewten  mehrere  eigene  Teammitglieder  als  wichtige  und  sehr  wichtige  Kontakte.  Erg\u00e4nzt  wurde  dies  bei  einer  Reihe  von  Interviewten  durch  die  Nennung  von  abteiiungsexternen  Personen  und  Mitglie? dern  anderer Teams  der  eigenen Teilabteilung. Nur zwei  Interviewte platzierten  in  diese  Kreissegmente  Mitarbeiter  der  anderen  Teilabteilung.  Dies  ist  insofern  \u00fcberraschend,  als  zum  Befragungstermin  die  aufgabenspezifische  Verkn\u00fcpfung  der vormals anderen Abteilung, zu beobachten sein. In den Interviews mit den  Mitarbeitern wurde zu diesem Zweck die folgen? de  Netzwerkkarte  vorgelegt -   mit  der  Bitte,  Abteilungsmitglieder  und  andere  wichtige  Personen  des  Arbeitskontextes  (aber auch  Institutionen  und  Datenban? ken)  f\u00fcr jedes der drei  beruflichen  Informationsfelder  \"Allt\u00e4gliche Aufgabenbe? w\u00e4ltigung\",  \"Informationen zu  Abteilung, Werk,  Konzern\"  und  \"Eigene berufli? che Weiterentwicklung\" nach Wichtigkeit einzutragen. Um  die  Vorbehalte  gegen  ein  solches  Vorgehen  zu  reduzieren,  wurde  den  Befragten  einger\u00e4umt,  ihre  Kollegen  bzw.  Vorgesetzten  nicht  namentlich  zu  nennen.  In solchen F\u00e4llen wurde dann abstrakt von Person A, B,  C usw.  gespro? gaben  zu  folgen  haben?  W\u00e4re dies  der Fall,  so  m\u00fcsste  bei  den einzelnen  Mitar? beitern  die  subjektive  Sicht auf seinen Netzwerkausschnitt entsprechend  Ver\u00e4n? derungstendenzen  aufzeigen.  Insbesondere  m\u00fcssten  die  vom  Abteilungsleiter  so  erw\u00fcnschten Kontaktaufnahmen zu \"denen da dr\u00fcben\",  also  zu den Mitarbeitern  144 Roger H\u00e4ussling tionsnetzwerkebene  mittels  der  er\u00f6rterten  strukturellen  Ma\u00dfnahmen  geschaffen  werden?  Kommt es wirklich  zu  den  vom Management propagierten Dynamiken  auf der  Netzwerkebene,  so  dass  die  individuellen  Leistungserbringungen  und  Karrierewege  der Mitarbeiter diesen  neuen  strukturellen  und  semantischen  Vor?  wortzur\u00fcckhaltung  zu  begegnen,  wurde  insbesondere  nach  der  Bedeutung  von  Steuerungselementen (wie z.B. Zielvereinbarungen, Leistungsbeurteilungen etc.)  und von Weiterbildungsma\u00dfnahmen (Schulungspl\u00e4nen, job rotation etc.) gefragt. Das durch den Einsatz der Netzwerkkarte gewonnene Bild wurde nochmals  durch  teilnehmende  Beobachtungen  von  Teamsitzungen,  Meetings  und  Abtei? lungsbegehungen best\u00e4tigt.  Auch bei den dort beobachteten Interventionen han? le\" Personen genannt,  die anderen Abteilungen angeh\u00f6rten und zu denen man in  der  Regel  langj\u00e4hrige  freundschaftliche  Beziehungen  pflegte.  Um  dieser  Ant? dem  gleichsam obligatorisch zu nennenden Vorgesetzen wurden h\u00e4ufig \"neutra? Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 145 Abbildung 4:   Netzwerkkarte f\u00fcr das Interview zum Eintr\u00e4gen von Personen  (Abteilungsmitglieder oder andere relevante Personen des  Arbeitskontextes), Institutionen, Informationszentren,  Datenbanken Eigene berufliche  W eiterentw icklung Nicht nur dass hier die Interviewten  durchweg nur wenige Personen  nannten,  es  kam  auch  zu  deutlich  weniger  Nennungen  der  eigenen  Teammitglieder.  Neben   rit\u00e4tsbekundungen wie etwa  das mehrfach beobachtete,  expressiv zum Ausdruck  gebrachte kumpelhafte Verhalten (Arm  \u00fcber die Schulter legen,  auf die  Schulter  klopfen,  kl\u00f6nen)  gezeigt.  Gegen\u00fcber  Mitgliedern  anderer Teams  waren  demge? gen\u00fcber ausweichende und  distanzierende  Signale  sowie Zeichen,  keine Zeit zu  haben,  mehrfach  beobachtbar  (in  Form  k\u00f6rperlicher  Unruhe,  abwendende  K\u00f6r? perhaltung, umher schweifender Blick). Diese und weitere Signale der Gemeinschaftsverbundenheit und  Subordina? tion  innerhalb  des  Teams  k\u00f6nnen  jedoch  als  ein  interessanter  Schachzug  der  Mitarbeiter gesehen werden.  Auf der einen Seite deuten sie dem Abteilungsleiter  an,  sozusagen  im  Vorgriff auf seine Zukunftsvorstellungen  bez\u00fcglich  der Abtei? lung  eingehen  zu  wollen.  Mitarbeiter  pr\u00e4sentieren  sich  so  mit  ausgepr\u00e4gtem  Gemeinschaftsgeist und Unterordnungswillen.  Durch diese Antizipation des vom  Abteilungsleiter  gew\u00fcnschten Wandels  scheinen zwar dessen F\u00fchrungsanspruch  und  Entscheidungskompetenz  (jenseits  des  sonst  gepflegten  kollegialen  F\u00fch? rungsstils) best\u00e4tigt.  Auf der anderen Seite versuchen die Mitarbeiter gerade mit  diesen  zur  Schau  gestellten  Signalen  und  Ritualen  offenbar  eine  tats\u00e4chliche  Umsetzung des  Gemeinschaftsgedankens auf Abteilungsebene geschickt hinaus? zuz\u00f6gern  oder gar  zu  blockieren.  Denn  mit  ihren  Solidarit\u00e4tsbekundungen  st\u00e4r? ken  sie  in  Wahrheit  das  Team,  verschaffen  ihm  eine  bessere  Ausgangsposition  im  Ranking  der Abteilungsteams  und  grenzen  sich  dadurch  von  diesen  deutlich  ab.  Die corporate  identity wird  auf diese Weise nur auf Teamebene gest\u00e4rkt und beobachtet werden. Dies soll nun abschlie\u00dfend kurz dargestellt werden. 3.4  Die Zugeh\u00f6rigkeitsbekundiingen der Abteilungsmitarbeiter Gem\u00e4\u00df  den  Ergebnissen  der Beobachtungen  scheinen  die  Mitarbeiter vermeint? lich dem  geforderten  Wandlungsprozess  zu gen\u00fcgen.  Denn sie  greifen  in  ihrem  t\u00e4glichen  Tun  auf ritualisierte  Muster  zur\u00fcck,  um  ihre  gemeinschaftskonforme  Gesinnung zu bekunden.  So waren zum Beispiel \u00f6fters Gesten der Zur\u00fccknahme  der  eigenen  Person  durch  eine  zelebrierte  Unterordnung  unter  das  Team  (z.B.  zeitliche  Verf\u00fcgbarkeit  bei  unerwartet  auftretenden  Problemen)  zu  beobachten.  H\u00e4ufig  wurden  in  diesen  Situationen  auch  Zeichen  der  Kollegialit\u00e4t  (z.B.  Re? spektbekundungen bzgl.  der Kompetenzen anderer Teammitglieder) und  Solida? 146 Roger H\u00e4ussling delt  es  sich  um  subtile  Strategien  zur  St\u00e4rkung  der  eigenen  Teamposition.  So  waren  soziale  Schlie\u00dfungsprozesse  innerhalb  der  einzelnen  Teams  zu  beobach? ten,  was  sich  insbesondere  an  einem  demonstrativ  zur  Schau  gestellten  Team? geist bemerkbar macht.  Wie jedoch das eigene Team gegen die Zukunftsvorstel? lungen  des  Abteilungsleiters  ins  Feld  gef\u00fchrt  wurde,  konnte  besonders  auf der  Ebene  der  nonverbalen  Signalisierungen  und  der  Zugeh\u00f6rigkeitsbekundungen   der Teamsitzungen ergeben haben. 30 Die zweite Untersuchungswelle im Fr\u00fchjahr 2005 wird hierin wahrscheinlich weiteren Aufschluss  liefern. Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 147 so  implizit  gegen  die  Abteilung  ausgespielt.29  Diese  Teamfokussierung  wird  zudem  durch  die  Netzwerkanalyse  der  intensiven  informellen  Kontakte  (vgl.  Abb.3) best\u00e4tigt. Diese  \"mikropolitischen\"  Strategien  (vgl.  K\u00fcpper\/Ortmann  21992)  k\u00f6nnen  als Zeichen  daf\u00fcr gewertet werden,  dass noch  um  die zuk\u00fcnftige Interaktionsse? mantik gerungen wird, und dass der Abteilungsleiter trotz g\u00fcnstigerer Ausgangs? position den Kampf um eine Neuordnung seiner Abteilung noch nicht endg\u00fcltig  f\u00fcr  sich  entschieden  hat.  Die  in  der  Implementierungsphase  befindlichen  Ma\u00df? nahmen  k\u00f6nnen  auch  durchaus  in  Konterkarierung  der  eigentlichen  Intentionen  des  Abteilungsleiters  zu  einer  sch\u00e4rferen  Teamabgrenzung  gegeneinander  ge? nutzt werden. Das Leitbild der \"community of practice\" w\u00e4re damit torpediert. Wie  auch  immer  der Kampf um  die  Rahmung  der  Wissensordnung  in  der  untersuchten Abteilung ausgehen mag,30 in jedem Fall haben die wissenszentrier? ten  Kommunikationen  an  Bedeutung  gewonnen -  und  dies  sowohl  aus  der Ma? nagementperspektive als auch aus  der Mitarbeiterperspektive.  Man k\u00f6nnte  diese  Pattsituation  als  einen  mikropolitischen Kampf zwischen semantischer und  ope? rativer  F\u00fchrerschaft  bezeichnen.  Indem  das  Management  entscheidet,  den  wis? senszentrierten Kommunikationsprozess  aufzuwerten,  kommt es jedoch  auf Sei? ten  der  Mitarbeiter  ebenfalls  zu  einer  Aufmerksamkeitsverschiebung:  Da  sich  nun  ihre  Karrieren  zunehmend  in  den  wichtiger  gewordenen  Kommunikations? prozessen  entscheiden,  bleibt  ihnen  nichts  anderes  \u00fcbrig,  als  erh\u00f6hte  Aufmerk? samkeit  auf diese  zu  lenken.  Insofern  h\u00e4tte  sich  zumindest  die  Tiefensemantik  des  Wissensmanagments  (unabh\u00e4ngig  von  dem  Implementierungserfolg  der  einzelnen  Ma\u00dfnahmen)  durchgesetzt:  in  Richtung  eines  bedeutsameren  und  wirkm\u00e4chtigeren  ,networkings\". 4  Res\u00fcmee Bei  dem  dargelegten Untersuchungsgegenstand handelt es  sich  um einen  ausge? pr\u00e4gten  und  daher  besonders  lehrreichen  Fall  einer  Kollision  der  semantischen  Ebene  (1. Ebene)  mit  den  Interventionsebenen  (3.  und  4. Ebene).  Den  Austra? gungsort selbst bildet dagegen die  lnteraktionsebene (2. Ebene).  Auf ihr werden  die Interventionen zur Darstellung gebracht, hier entfalten die neue (Wissensma? 29 Als ein wichtiger Verb\u00fcndeter greift ihnen hierbei der jeweilige Teamleiter unter die Arme, dessen  strategische  Position  durch  die  intendierten  Vergemeinschaftsprozesse  ebenfalls  gef\u00e4hrdet  ist.  Ent? sprechend angespannt ist das Verh\u00e4ltnis der Teamleiter zum Abteilungsleiter, wie die Beobachtungen   Akteurs  auf das  Netzwerk  nachzuvollziehen.  Ein  weiterer wesentlicher  Vorzug  ist  darin  zu  sehen,  dass  durch  qualitative  Interviews -   flankiert  durch  die  Ver? wendung  von Namensgeneratoren  sowie Netzwerkkarten  oder alternativen  Dar? stellungsformen -  eine systematische Aufschlie\u00dfung der relevanten Beziehungen  von Ego  m\u00f6glich  wird,  so  dass  die  Gefahr  des  Vergessens  relevanter Personen 31  Hollstein (2002: 73f.) spricht in diesem Zusammenhang sogar von \"handlungsleitende(n) Vorstel? lungen  von  Beziehungen  (Wahmehmungs-  und  Interpretationsschemata)  und  normativen  Orientiebedeutsame bzw.  zeitintensive  Kontakte  der  einzelnen  Netzwerkakteure.  Inso? fern  liegt  es  nahe,  ein  relationentheoretisches  Interaktionskonzept  als  theoreti? schen  Rahmen  zu  w\u00e4hlen  -   und  dies  um  so  mehr,  als  bei  der  hier  gew\u00e4hlten  Forschungsfrage,  wissenszentrierte  Kooperationsformen  in  Unternehmensabtei? lungen  zu  analysieren,  die  Beziehungsmuster  weitgehend  \u00fcber  face-to-faceKontakte aufgebaut und \"gelebt\" werden. Mit der  qualitativen Netzwerkanalyse erschlie\u00dft man  das  Netzwerk  der In? teraktionen, wie es sich aus der Sicht des befragten Akteurs ergibt.  Genau diese  Sicht  liegt  auch  seinen  Interventionen  zu  Grunde.31  Insofern  ist  es  f\u00fcr das  Ver? st\u00e4ndnis  dieser  Interventionen  unabdingbar  notwendig,  die  Perspektive  dieses  (-gef\u00fcge)  und Prozesse.  Der Einsatz der qualitativen Netzwerkanalyse fokussiert  andererseits aufgrund seiner egozentrierten Betrachtungsweise auf engmaschige,  rung von  Interaktionen auf einen  Gegenstandsbereich ab,  auf den  die Netzwerk? thematik  ohnehin  schon  von  sich  aus  zusteuert.  Die  Netzwerkbegrifflichkeit  pr\u00e4disponiert  einerseits  zu  einer  soziologischen  Fokussierung  auf  Relationen  und Fragestellungen mittels der Vierebeneneinteilung. Es hebt mit der Fokussie? sungsvorschlag zur Diskussion.  Dabei leistet dieses Konzept nicht nur eine Verortung und eine Verflechtung der mit diesen Methoden verkn\u00fcpften Perspektiven  keit  unterstrichen,  dass  eine  konkrete  Interaktionskonstellation  von  mehreren  Ebenen aus zu untersuchen ist. W\u00e4re in dem referierten Fallbeispiel nur die subjektive Sicht der Mitarbeiter  oder nur eine  semantische Analyse zum Zuge  gekommen, w\u00e4ren die Diskrepan? zen  zwischen  den  (dirigistischen)  Anspr\u00fcchen  und  den  Verhaltensweisen  der  Mitarbeiter nicht sichtbar geworden.  Die gleiche Einsch\u00e4tzung  trifft zwangsl\u00e4u? fig auch f\u00fcr die methodische Erfassung zu. Auch hier ist die Frage,  ob man sich  bei einer Interaktionsanalyse f\u00fcr qualitative oder quantitative, f\u00fcr hermeneutische  oder  formale  Methoden  entscheidet,  regelrecht  irref\u00fchrend.  Es  ist  vielmehr  die  Frage nach  einem  ad\u00e4quaten konzeptionellen und forscherischen Design zu stel? len,  das  erm\u00f6glicht,  eine Triangulation  der  Methoden  durchzuf\u00fchren.  Genau  in  diesem  Sinn steht das hier vorgelegte Interaktionskonzept als  ein m\u00f6glicher L\u00f6? 148 Roger H\u00e4ussling nagement-)Semantik  und  die  daraus  resultierenden  Ma\u00dfnahmen  ihre  volle  Pr\u00e4? gekraft.  Durch diese  drastische  Gegenl\u00e4ufigkeit wird  zus\u00e4tzlich die Notwendig?  Netzwerkforschung  in  den  n\u00e4chsten  Jahren  einen  Schwerpunkt  ihrer  Aufmerk? samkeiten zu legen haben. 5  Literatur Berger,  Peter  L.\/  Luckm ann,  Thomas  (1969):  Die  gesellschaftliche  Konstruktion  der  W irklichkeit. Eine Theorie der W issenssoziologie.  Frankfurt\/M .: Fischer. Br\u00f6ckling, Ulrich\/ Krasm ann,  Susanne\/ Lemke,  Thom as (Hrsg.)  (2000):  Gouvem em entalit\u00e4t der  Gegenwart.  Studien  zur  \u00d6 konom isierung  des  Sozialen.  Frankfurt\/M .:  Suhrkamp. 32 Diese Gefahr l\u00e4sst sich gerade bei den f\u00fcr die formale Netzwerkanalyse \u00fcblicherweise herangezo? genen schriftlichen Frageformen nie ausschlie\u00dfen. werkanalyse  erfasst  werden.  Ebenso  wenig  kann  die  formale  Netzwerkanalyse  dezidiert  Aufschluss  dar\u00fcber  geben,  warum  ein  Netzwerkakteur  in  einer  be? stimmten  Weise  interveniert,  aus welchen Motiven er  mit bestimmten  Personen  in engen Kontakt tritt -  und mit anderen  nicht -  und  welche qualitativen  Merk? male diese einzelnen Kontakte aufweisen. Beide  Sichtweisen  -   die  qualitative  wie  die  quantitative  -   haben  ihre  Be? rechtigung. Ja,  mehr noch!  Sie sind  f\u00fcr das vollg\u00fcltige Verst\u00e4ndnis von  Interak? tionsverl\u00e4ufen  und  -konstellationen  gleichwertig  zu  behandeln  und  in  das  For? schungsdesign  einzubeziehen.  Insofern  wird  das  empirische  Methodenarrange? ment selbst mehr und mehr zu einem Netzwerk, dessen  wechselseitige Verflech? tungen  freilich  konzeptionell  durchzuf\u00fchren  sind.  Und  genau  darauf wird  die  Rechnung,  dass  Interaktionen  Eigendynamiken  und  Korridorbildungen  sowie  eine Macht- und Abh\u00e4ngigkeitskomponente aufweisen,  die den Fortgang fokaler  Prozesse ma\u00dfgeblich mitbestimmen.  Die Kenntnis  dieser Gr\u00f6\u00dfen  ist notwendig,  um  \u00fcberhaupt nachvollziehen  zu  k\u00f6nnen,  ob  ein  Akteur  eine  zentrale  oder  eine  periphere  Stellung  im  Netzwerk  einnimmt,  warum  ihm  gewisse  Personenkreise  eher fern stehen und er manche Verbindungen nicht oder nur eingeschr\u00e4nkt nut? zen kann, welchen informationellen Background er besitzt, der wiederum auf die  zum  Einsatz  kommenden  Deutungsmuster  zur\u00fcckwirkt.  Diese -   wenn  man  so  will -  \"emergenten\"  Aspekte  k\u00f6nnen  nicht  ad\u00e4quat  mit  der  qualitativen  Netz? folgerichtig  die  Frage  der  Cluster-  bzw.  Cliquenbildung,  der  \"strukturellen  L\u00f6? cher\" (Burt 2001), der Machtkonstellationen (Triadenforschung), der Rollenmus? ter  und  des  Positionengef\u00fcges  (Blockmodellanalyse).  Sie  stellen  die  Einsicht  in  Ein netzwerkanalytisches Vierebenenkonzept 149 minimiert werden  kann.32  Mit  der  quantitativen  bzw.  formalen  Netzwerkanaly? se -   flankiert  durch  den  Anspruch,  allen  relevanten  Akteuren  netzwerkspezifi? sche  Fragen  zu  stellen  -  erhofft  man  demgegen\u00fcber,  eine topographische  Sicht  auf das Netzwerk zu erhalten.  Ein Gro\u00dfteil der Auswertungsverfahren erschlie\u00dft   150 Roger H\u00e4ussling Burt,  Ronald  S.  (2001):  Structural  Holes  versus  Netw ork  Closure  as  Social  Capital.  In:  Lin, N an\/ Cook,  Karen  S.\/ Burt,  Ronald  S.  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Hochschulen im Kontext des lebenslangen Lernens: Konzepte, Modelle, Realit\u00e4t, pp. 225-233.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-676695\" target=\"_blank\">Wittpoth, J., Arnold, P. F., Mader, W., Nuissl, E., Schlutz, E., Wittpoth, J. (2002). Regulative der Weiterbildungsbeteiligung. Frankfurt\/M: Deutsches Institut f\u00fcr Erwachsenenbildung (DIE. pp. 22-25.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Wittpoth, J. (2005). Wissenschaft und Weiterbildung. Kontexte wissenschaftlicher Weiterbildung, pp. 17-33.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/elibrary.utb.de\/doi\/book\/10.36198\/9783838585291\" target=\"_blank\">Wittpoth, J. (2013). Einf\u00fchrung in die Erwachsenenbildung. Opladen: Budrich.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-28077\" target=\"_blank\">Corbin, J., Strauss, A., Ven, ., H., A., Polley, D. E., Garud, R., raman, S. V., P\u00e9rez, J., Sasmay, A., Signorini, V., Talbot-Wright, H. (2008). 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Synchrone und diachrone Vergleichsanaly- sen von Kursangeboten zu ethischen Fragen, pp. 361-378.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-531-92759-6_5\" target=\"_blank\">von, B., S., Siegel, N. A., Zohlnh\u00f6fer, R. (2007). Der Wohlfahrtsstaat, Eine Einf\u00fchrung in den historischen und internationalen Vergleich. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften \/ GWV Fachver- lage GmbH. Vier- teljahreshefte zur Wirtschaftsforschung.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.econstor.eu\/bitstream\/10419\/99505\/1\/vjh.77.2.11.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.econstor.eu\/bitstream\/10419\/99505\/1\/vjh.77.2.11.pdf"},{"view":"Schneijderberg, C., Merkator, N. (2011). Hochschulprofessionen und Professionalisie- rung im Bereich der Qualit\u00e4tsentwicklung. Qualit\u00e4t in der Wissenschaft, 5(1), pp. 15-20.","pdf_url":""},{"view":"Schneijderberg, C., Merkator, N. (2012). 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Handbuch Professionsentwick- lung, pp. 74-88.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.5860\/choice.31-3516\" target=\"_blank\">Strauss, A. L., L., A., Corbin, J. (1993). Continual Permutations of Action. Communication and So- cial Order. New Brunswick (USA) und London (UK: Die dritte Welle. M\u00fcnchen. Achsen der Differenz. Gesellschaftstheorie und feministische Kritik II. M\u00fcnster: Westf\u00e4lisches Dampfboot, pp. 286-319.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Sch\u00fctze, F. (2016). Das Konzept der Sozialen Welt. Teil 2: Theoretische Ausformung und Weiterentwicklung. Bad Heilbrun: Verlag Julius Klinkhardt. Handbuch Pro- fessionsentwicklung, pp. 88-106.","pdf_url":""},{"view":"Strauss, A. L. (1979). Social Worlds and Spatial Processes: An analytic Perspective. University of California San Francisco: Department of Social and Behavioral Science. Abgeru- fen am 16.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.2307\/2074814\" target=\"_blank\">Strauss, A. 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Berichtssystem zur wissenschaftlichen Weiterbildung. Bielefeld:.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Ludwig, J. (2012). Erwachsenenbildungsforschung und ihre Ordnungsstrukturen. Bewegung bleiben. Weiterbildung, 4 pp. 20-23.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-52390\" target=\"_blank\">Ludwig, J. B. B., K. (2010). Profilbildungsprobleme in der Erwachsenenbil- dungsforschung. Report. Zeitschrift f\u00fcr Weiterbildungsforschung, H, 1 pp. 75-78.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/52390\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/52390\/?sequence=1"},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.budrich-journals.de\/index.php\/ew\/article\/view\/32591\" target=\"_blank\">Walber, M., Lobe, C. (2018). Das Studium der Erwachsenen-und Weiterbildung in Deutschland. Marginalisierung im Bachelor -subdisziplin\u00e4re Profilbildung im Master -Professionalisierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Erziehungs- wissenschaft, 29(57), pp. 65-80.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2018\/16171\/pdf\/EZW_57_2018_Walber_Lobe_Das_Studium_der_Erwachsenen_und_Weiterbildung.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.pedocs.de\/volltexte\/2018\/16171\/pdf\/EZW_57_2018_Walber_Lobe_Das_Studium_der_Erwachsenen_und_Weiterbildung.pdf"},{"view":"Kaufmann-Hayoz, R. (2016). Die bewegte Geschichte der Institutionalisierung wissen- schaftlich T\u00e4tiger gesamtuniversit\u00e4rer Einheiten. Bern: hep verlag. Arenen der Weiterbildung, pp. 228-234.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=13794\" target=\"_blank\">Kohlstock, B., Buschor, C. (2011). Weiterbildung mit Sabbaticalcharakter. Ein Bei- trag der P\u00e4dagogischen Hochschule Z\u00fcrich zur professionellen Weiterentwicklung von Schulleitenden. Beitr\u00e4ge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 29 pp. 371-380.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Liechti, M. (2014). Wissenschaftliches Arbeiten und Forschungsbezug im Weiterbil- dungsstudiengang aus didaktischer Sicht -wie lassen sich gute Voraussetzungen daf\u00fcr schaffen?. Bern: Zentrum f\u00fcr universit\u00e4re Weiterbildung ZUW der Universit\u00e4t Bern. Die \"gute\" Lehre in der Hoch- schulweiterbildung. Hochschuldidaktik und Weiterbildung im Dialog, pp. 37-41.","pdf_url":""},{"view":"CRUS, R. (2012). Empfehlungen der CRUS f\u00fcr die koordinierte Erneuerung der Lehre an den universit\u00e4ren Hochschulen der Schweiz im Rahmen des Bologna-Prozesses (Fassung vom 1.","pdf_url":""},{"view":"CRUS, R. (2012). Regelung der CRUS f\u00fcr die einheitliche Benennung der universit\u00e4ren Studienabschl\u00fcsse im Rahmen der Bologna.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W2887625733\" target=\"_blank\">Schl\u00e4fli, A., Sgier, I. (2014). Weiterbildung in der Schweiz (3., vollst\u00e4ndig \u00fcberarbeitete Auflage. Bielefeld: Bertelsmann.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Schl\u00e4fli, A., Sgier, I. (2018). Weiterbildung in der Schweiz und in Europa. Bern: hep verlag. Weiterbildung an Hochschulen, pp. 20-42.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W3122212889\" target=\"_blank\">Schmid, M., Kraus, K. (2018). Anerkennung, Validierung, Anrechnung. M\u00f6glichkeiten des Umgangs mit vorab erworbenen Kompetenzen in abschlussbezogenen Weiter- bildungen. Bern: hep verlag. Weiterbildung an Hochschulen, pp. 88-102.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"SKBF, S. K. (2014). Bildungsbericht 2014. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle f\u00fcr Bildungsforschung SKBF.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W3005632981\" target=\"_blank\">SKBF, S. K. (2018). Bildungsbericht 2018. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle f\u00fcr Bildungsforschung SKBF.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Bildung, S., F., SBFI, I. (2015). SBFI NEWS, 2\/2015. Bern: SBFI.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"http:\/\/hdl.handle.net\/10419\/181910\" target=\"_blank\">Bildung, S., F., SBFI, I. (2018). SBFI NEWS, 2\/2018. Bern: SBFI.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.7892\/boris.90636\" target=\"_blank\">Thom, N. (2017). Betriebliche Konzepte f\u00fcr \u00e4ltere Arbeitnehmende und der Beitrag der Hochschulweiterbildung. Bern: Zentrum f\u00fcr universi- t\u00e4re Weiterbildung ZUW der Universit\u00e4t Bern. Weiterbildung 50plus. Ein schlummerndes Potenzial f\u00fcr die Hochschulen?, pp. 21-26.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W2728616523\" target=\"_blank\">Tremel, P., Weber, K. (2010). Entwicklung der Fachhochschulen und Universit\u00e4ten im Lichte deskriptiver Daten. Bern: Zen- trum f\u00fcr universit\u00e4re Weiterbildung ZUW der Universit\u00e4t Bern. Programmatik und Entwicklung der Schweizer Fach- hochschulen, pp. 79-133.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-531-19157-7_10\" target=\"_blank\">Alheit, P. (2014). Die Exklusionsmacht des universit\u00e4ren Habitus. Exemplarische Stu dien zur \"neuen deutschen Universit\u00e4t\". Wiesbaden: Springer VS. Die Idee der Universi- t\u00e4t -revisited, pp. 195-208.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1057\/9781403980359_1\" target=\"_blank\">Anderson-Levitt, K. M. (2003). A World Culture of Schooling?. New York, NY: Palgrave Macmillan. 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Eine Analyse der Auswirkungen der internationalen Reformdiskussion auf die Durchl\u00e4s sigkeit des Bildungswesens (Dissertation. Berlin: Humboldt-Universit\u00e4t zu Berlin.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-983503\" target=\"_blank\">Banscherus, U., Rei\u00df, M. (2012). Das s\u00e4chsische Hochschulrating als Beispiel f\u00fcr einen evidenzbasierten Ansatz in der Hochschulentwicklungsplanung -Ein Werkstattbe- richt. Beitr\u00e4ge zur Hochschulforschung, 34(3), pp. 72-91.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Dimension, B. F. U., ing, L. L. (2015). Widening Participation for Equity and Growth. A Stra- tegy for the Development of the Social Dimension and Lifelong Learning in the European Higher Education Area to.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-531-90010-0_7\" target=\"_blank\">Marotzki, W., Marotzki, W., Kubisch, L. V. B., S. (2006). 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Andr\u00e4 Wolter ist Professor f\u00fcr Hochschulforschung der Humboldt-Universit\u00e4t zu Berlin und Co-Projektleiter der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-L\u00e4nder-Wettbewerbs \"Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen\". M\u00fcnster, New York: Bun- desministerium f\u00fcr Bildung und Forschung. Theorie und Praxis verzah nen. Lebenslanges Lernen an Hochschulen. Ergebnisse der wissenschaftlichen Be gleitung des Bund-L\u00e4nder-Wettbewerbs \"Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen\". M\u00fcnster: Waxmann (Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-L\u00e4nder-Wettbewerbs \"Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen\", 1 pp. 19-28.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-531-91496-1_5\" target=\"_blank\">Weick, K. E. (2009). Bildungsorganisationen als lose gekoppelte Systeme. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Neo-Institutionalismus in der Erziehungswissenschaft. Grundlegende Texte und empirische Studien. 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Arbeitsmaterialien und Testergebnissen (Darmst\u00e4dter Studien zu Arbeit, Technik und Gesellschaft, 8.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Seger, M., Waldeyer, C., Cendon, A. E. S., Flacke, L., Hartmann-Bischoff, M., Kohlesch, A., M\u00fcskens, W., Seger, M., Specht, J. (2015). Anrechnungsmanagement. E, pp. 79-91.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.14361\/transcript.9783839426180.126\" target=\"_blank\">Strauss, A. L. (2004). Methodologische Grundlagen der Grounded Theory. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft (UTB Sozialwissen schaften. Methodologie interpretativer Sozialforschung. Klassische Grund- lagentexte, pp. 429-451.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"V\u00f6lk, D. (2011). Anrechnung aus der Perspektive von Hochschullehrenden. M\u00fcnster, New York, M\u00fcnchen & Berlin: Waxmann. Gestaltungsfeld Anrechnung: Hochschulische und berufliche Bildung im Wandel, pp. 177-189.","pdf_url":""},{"view":"Weber, K. (2006). 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Soziale Inwertsetzung von Wissen, Erfahrung und Kompetenz in der Berufsbildung, pp. 160-176.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1177\/0363546515601076\" target=\"_blank\">Schrode, N., Hemmer-Schanze, C. (2015). Studieren \u00e0 la carte? Nutzen, Wirkungen und Chancen eines \u00e0 la Carte Studiums. Ergebnisse der Evaluationsforschung zur empirischen Testung des \"\u00e0 la carte\"-Modells wissenschaftlicher Weiterbildung der Alanus Hochschule aus der ersten Wettbewerbsrunde. Alfter: Alanus Hochschule f\u00fcr Kunst und Gesell schaft.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Wanken, S. (2010). Wissenschaftliche Weiterbildung als berufliche Weiterbildung?!.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/wzb-bib-178625\" target=\"_blank\">Bogner, A., Menz, W. (2009). Experteninterviews in der qualitativen Sozialforschung: Zur Einf\u00fchrung in eine sich intensivierende Methodendebatte. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Experteninterviews. Theorien, Methoden, Anwendungsfelder (3., grund- legend \u00fcberarb. Aufl, pp. 7-30.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Cendon, E., M\u00f6rth, A., Schiller, E., J. (2016). Rollen von Lehrenden. Empirische Befunde. M\u00fcnster: Waxmann Cohen. Theorie und Praxis verzahnen -Lebens- langes Lernen an Hochschulen (Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-L\u00e4nder-Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen, 3 pp. 201-221.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W1564868126\" target=\"_blank\">DeCharms, R., R. (1968). Personal causation: The Internal Affective Determi- nants of Behaviour. New York u. New York: Academic Press.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/s0065-2601(08)60130-6\" target=\"_blank\">Deci, E. L., Ryan, R. M. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational pro- cesses. New York: Academic Press. Advances in Experimental Social Psychology, 13, 13 pp. 39-80.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.25656\/01:11173\" target=\"_blank\">Deci, E. L., Ryan, R. M., . (1993). Die Selbstbestimmungs- theorie der Motivation und ihre Bedeutung f\u00fcr die P\u00e4d- agogik. Basel: Heft, Weinheim. Zeitschrift f\u00fcr P\u00e4da- gogik, 39(2), pp. 223-238.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00044051\" target=\"_blank\">Drechsel, R., T\u00f6belmann, C. (1979). Erfahrungen mit dem Theorie-Praxis-Bezug. Praxisorientierung des Studiums, pp. 485-492.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1049557654\" target=\"_blank\">Duong, S., P\u00fcttmann, V. (2014). Studieren ohne Abitur: Stillstand oder Fortentwicklung? Eine Analyse der aktuellen Rahmenbedingungen und Daten. Arbeitspapier 177. G\u00fcters- loh: Centrum f\u00fcr Hochschulentwicklung gGmbH. G\u00fctersloh.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Elsholz, U. (2015). \u00dcberwindung der Trennung zwischen beruflicher und akademischer Bildung? Bildungstheoretische, bildungspolitische und didaktische Herausforderun- gen. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. Europ\u00e4ischer Rat. Beruflich Qualifizierte im Studium. Analysen und Konzepte zum Dritten Bil- dungsweg, pp. 231-244.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/cews-2-581422\" target=\"_blank\">Pellert, A. (1999). Die Universit\u00e4t als Organisation. Die Kunst, Experten zu ma- nagen. Wien, K\u00f6ln, Graz: Verlag B\u00f6hlau Wien. Wien [u.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/gesis_bib\/gesis-bib-91295\" target=\"_blank\">Sch\u00fctze, F. (1981). *Prozei3strukturen des Lebensablaufs\u00bb. Erlangen, N\u00fcrnberg: Sozialwissenschaftliches Forschungszentrum der Universit\u00e4t Erlangen-N\u00fcrnberg. Biographie in handlungswissenschaftlicher Perspek- tive. Kolloquium am Sozialwissenschaftlichen Forschungszentrum der Universit\u00e4t Erlan- gen-N\u00fcrnberg, Herausgegeben von dem Sozialwissenschaftlichen Forschungszentrum N\u00fcrnberg, pp. 67-156.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/ubk-opac-HL006670426\" target=\"_blank\">Flick, U., Genuneit, J., J. (2008). Triangulation. Eine Einf\u00fchrung (Qualitative Sozialforschung. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozial- wissenschaften (Qualitative Sozialforschung. Diagnostik von Motivation und Selbstkonzept: Tests und Trends. G\u00f6ttingen, 4 pp. 334-348.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13 pp. 673-685.","pdf_url":""},{"view":"H. R. K. (2016). Gemeinsame Erkl\u00e4rung von BDA, DGB und HRK.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-728309\" target=\"_blank\">J\u00fctte, W., Schilling, A. (2005). Teilnehmerinnen und Teilnehmer als Bezugspunkt wis- senschaftlicher Weiterbildung. M\u00fcnster: Waxmann. Kontexte wissenschaftlicher Weiter- bildung. Entstehung und Dynamik von Weiterbildung im universit\u00e4ren Raum, pp. 136-153.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Ka\u00dfebaum, B. (2017). Beruflichkeit und wissenschaftliche Weiterbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Ver- lag. Weiterbildung an Hochschulen -Der Beitrag der DGWF zur F\u00f6rderung wissenschaftlicher Weiterbildung, pp. 195-210.","pdf_url":""},{"view":"Kirchhoff, S., Kuhnt, S., Lipp, P., Schlawin, S. (2010). Der Fragebogen. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften.","pdf_url":""},{"view":"K. (2009). Hochschulzugang f\u00fcr beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009.","pdf_url":""},{"view":"Lind, G. (2014). Effektst\u00e4rken: Statistische, praktische und theoretische Bedeutsamkeit empiri- scher Befunde. Universit\u00e4t Konstanz.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-531-91570-8_19\" target=\"_blank\">Mayer, H. O. (2009). Interview und schriftliche Befragung. Entwicklung, Durchf\u00fchrung und Aus- wertung. Auflage M\u00fcnchen: \u00fcberarbeitete Auflage. Oldenbourg Verlag. M\u00fcnchen. Handbuch Methoden der Organisationsforschung. Quantitative und qualita- tive Methoden. Wiesbaden. VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften, pp. 392-412.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Meuser, M., Nagel, U. (2009). ExpertInneninterview und der Wandel der Wissenspro- duktion. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Experteninterviews. Theorien, Me- thoden, Anwendungsfelder (3., grundlegend \u00fcberarb. Aufl, pp. 35-60.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W2626512142\" target=\"_blank\">Pechar, H., Wroblewski, A. (2000). Austria. The enduring myth of the full-time student: an exploration of the reality of participation patterns in Austrian universities. Hoboken: Taylor and Francis. Higher Education and Lifelong Learning. International Perspectives on Change, pp. 27-47.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Pellert, A. (2016). Theorie und Praxis verzahnen. Eine Herausforderung f\u00fcr Hochschu- len. M\u00fcnster: Waxmann. Theorie und Praxis verzahnen. Lebenslanges Lernen an Hochschulen. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-L\u00e4nder-Wettbewerbs \"Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen\", pp. 69-86.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/zis-Rindermann2001Lehrevaluation:\" target=\"_blank\">Rindermann, H. (2001). Lehrevaluation. Einf\u00fchrung und \u00dcberblick zu Forschung und Praxis der Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen mit einem Beitrag zur Evaluation com- puterbasierten Unterrichts. Landau: Empirische P\u00e4dagogik (Psychologie. Mit einem Beitrag zur Evaluation com- puterbasierten Unterrichts.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Schubarth, W., Speck, K. (2014). HRK-Fachgutachten \"Employability und Praxisbez\u00fcge im wissenschaftlichen Studium\". HRK-Projekt nexus. Abgerufen am 12.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4135\/9781446218556.n6\" target=\"_blank\">Tolbert, P. S., Zucker, L. G., P. (1996). 'The Institutionalization of Institutional The- ory'. London, Thousand Oaks, New Dehli: Sage Publications Walgenbach. Handbook of organizational studies. London, pp. 175-190.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/ecommons.cornell.edu\/bitstream\/1813\/75038\/1\/Tolbert19_Institutionalization.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/ecommons.cornell.edu\/bitstream\/1813\/75038\/1\/Tolbert19_Institutionalization.pdf"},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-663-07736-7_2\" target=\"_blank\">Strunk, G. (2005). Verwertbarkeit wissenschaftlichen Wissens als Qualit\u00e4tskriterium? R\u00fcckfragen an die aktuelle Hochschul-und Forschungspolitik. Ein Qualit\u00e4tskriterium (erziehungs-) wissenschaftlichen Wissens? Wiesbaden, pp. 35-54.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.14361\/transcript.9783839421567.21\" target=\"_blank\">Teichler, U. (2013). Hochschule und Arbeitswelt -Theoretische \u00dcberlegungen, politische Diskurse, empirische Befunde. Bielefeld: transcript Verlag. Stu- dium und Beruf: Studienstrategien -Praxiskonzepte -Professionsverst\u00e4ndnis, pp. 21-38.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/gesis-solis-00044038\" target=\"_blank\">Teichler, U., Winkler, H. (1979). Aufgaben einer Zwischenbilanz zur Praxisorientierten Studienreform. Frankfurt\/Main, New York: Campus-Verlag. Praxisorientierung des Studiums, pp. 11-21.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/iab-litdok-K130811Y18\" target=\"_blank\">Meyer, R. (2012). Professionsorientierte Beruflichkeit? Theoretische und konzeptionelle \u00dcberlegungen zur \u00d6ffnung der Hochschulen als Lernorte der beruflichen Bildung. Berufs-und Wirtschaftsp\u00e4dagogik -online. In: bwp@ Berufs-und Wirtschaftsp\u00e4dagogik -online, 23 pp. 1-17.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.25656\/01:16487\" target=\"_blank\">Teichler, U., Wolter, A. (2004). Zugangswege und Studienangebote f\u00fcr nicht-traditionelle Studierende. die hochschule. Die Hochschule: Journal f\u00fcr Wissenschaft und Bildung, 13(2), pp. 64-80.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.3139\/104.111405\" target=\"_blank\">W. (2014). Empfehlungen zur Gestaltung des Verh\u00e4ltnisses von beruflicher und akademischer Bildung. Erster Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr\u00e4ften vor dem Hintergrund des demografischen Wandels. Bielefeld: K\u00f6ln. Erster Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkr\u00e4ften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Drs.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/h0040934\" target=\"_blank\">White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of com- petence. Psychological Review, H, 66(5), pp. 297-333.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Wolter, A. (2001). Lebenslanges Lernen und \"non-traditional students\" -Die Bundes- republik Deutschland im Lichte internationaler Entwicklungen und Perspektiven. Lernen ein Leben lang -Beitr\u00e4ge der wissenschaftlichen Weiterbil- dung. Hochschulpolitik -Strukturentwicklung -Qualit\u00e4tssicherung -Praxisbeispiele, pp. 138-152.","pdf_url":""},{"view":"Wolter, A., Banscherus, U. (2016). Lebenslanges Lernen und akademische Bildung als internationales Reformprojekt. Zielgruppen Lebenslangen Lernens an Hochschulen. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-L\u00e4nder-Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung, 1 pp. 53-80.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/wzb-bib-79291\" target=\"_blank\">Argyris, C., Sch\u00f6n, D. A. (1974). Theory in Practice. San Francisco, Jossey-Bass: Increasing Professional Effectiveness. Increasing Professional Effectiveness.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/0024-6301(91)90096-7\" target=\"_blank\">Barnett, R., R. (1990). The Idea of Higher Education. Maidenhead and New York: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/article\/10.1057\/hep.1993.63\" target=\"_blank\">Barnett, R. (1992). Improving Higher Education. Total Quality Care. Buckingham and Bris. London: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/link.springer.com\/content\/pdf\/10.1057\/hep.1993.63.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/link.springer.com\/content\/pdf\/10.1057\/hep.1993.63.pdf"},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-59861\" target=\"_blank\">Elias, N., ELIAS, M., N. (1970). Vgl. im Weiteren Georg Simmel, Grundfragen der Soziologie (Individuum und Gesellschaft. Individuum und Gesellschaft: Grunfragen der Soziologie, M\u00fcnchen. Bram van Stolk, Cas Wouters: Frauen im Zwiespalt, pp. 7-56.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/59861\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/59861\/?sequence=1"},{"view":"Barnett, R. (1997). Higher Education. A Critical Business. Buckingham and Bristol: The So- ciety for Research into Higher. Education and Open University Press.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.cambridge.org\/core\/journals\/perspectives-on-politics\/article\/how-institutions-evolve-the-political-economy-of-skills-in-germany-britain-the-united-states-and-japan\/AF212BCB0986B52F0DDE627578286C70\" target=\"_blank\">Thelen, K., Trampusch, C. (2004). How institutions evolve: The political economy of skills in Germany, Bri- tain, the United States, and Japan. Cambridge studies in comparative politics. Cambridge, U.K.; New York, N.Y: Cambridge University Press Theobald. How Institutions Evolve: The Political Economy of Skills in Germany, Britain, the United States, and Japan (Cambridge Studies in Comparative Politics,(10), pp. 561-567.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1057\/9781137378057_4\" target=\"_blank\">Barnett, R. (2015). A Curriculum for Critical Being. New York, NY: Palgrave Macmillan. Barnett (Eds.),The Palgrave Handbook of critical thinking in higher education, pp. 63-76.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Beaty, L., Gibbs, G., Morgan, A. (1997). Learning orientations and study contracts. Edinburgh: Scottish Acade- mic Press. The Experience of Learning. Implications for Teaching and Studying in Higher Education, pp. 72-86.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4018\/978-1-5225-0024-7\" target=\"_blank\">Cendon, E. (2016). Bridging Theory and Practice. Reflective Learning in Higher Educa- tion. Hershey, PA: IGI Glo. Handbook of Research on Quality Assu- rance and Value Management in Higher Education, pp. 304-324.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/link.springer.com\/chapter\/10.1007\/978-3-658-11691-0_14\" target=\"_blank\">Cendon, E. (2016). Die Rolle der Reflexion in der Weiterbildung. Wiesbaden: Springer VS. Von der Kutsche zur Cloud -globale Bildung sucht neue Wege. Das Beispiel der Carl Benz Academy, pp. 251-264.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Cendon, E. (2017). Studienmodelle mit Schwerpunkt Blended Learning. M\u00fcnster: Waxmann. Selbstbestimmt lernen -Selbstlernarran- gements gestalten. Innovationen f\u00fcr Studieng\u00e4nge und Lehrveranstaltungen mit kostbarer Pr\u00e4senzzeit, pp. 83-94.","pdf_url":""},{"view":"Dehnbostel, P. (2013). Reflexive Handlungsf\u00e4higkeit im Kontext moderner Beruflichkeit. M\u00fcnster: Waxmann. Vom Lehren zum lebenslangen Lernen: Formate akademischer Weiterbildung, pp. 49-62.","pdf_url":""},{"view":"Dittmann, C. (2016). Mit Berufserfahrung an die Hochschule: Orientierungen berufsbegleitend Studierender im MINT-Bereich. M\u00fcnster: Waxmann.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4324\/9780203822296\" target=\"_blank\">Moon, J. A., J. (1999). Reflection in Learning & Professional Development. Theory and Practice. London and New York: RoutledgeFalmer.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1086\/602063\" target=\"_blank\">Sch\u00f6n, D. A., A, D. (1987). Educating the reflective practitioner: towards a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco, Jossey-Bass: Jossey-Brass Publishers.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"H., ff., B. O., S. (2010). Dies bedeutet, dass eine entsprechende Vielfalt von passgenauen Lernangebo- ten zur Verf\u00fcgung steht, die Lernen als erfahrungsbasierten, individuellen, selbstge- steuerten. Nolda. aktiven und emotionalen Prozess verstehen (Tippelt & Kadera, pp. 63-83.","pdf_url":""},{"view":"M., K., T., K., ff., D., R., ., ff., F., Epskamp, K., M., T. (2006). Zudem sollten die bereits vorhandene Kompetenzen der Teilnehmenden sowie deren Bed\u00fcrfnis nach Autonomie und so- zialem Anschluss ber\u00fccksichtigt werden. Die daf\u00fcr notwendi- gen Analysen werden jedoch nur unzureichend und eher am Ende eines Angebots erhoben, was eine angemessene methodisch-didaktisch wie teilnehmerorientierte Planung des Angebots nicht unterst\u00fctzt. Dies kann auch auf den Bereich der Hochschulweiterbildung \u00fcbertragen werden (Wolter et al.","pdf_url":""},{"view":"K., S. (2016). Wenn Hochschulweiterbildung teilnehmendenorientierte Kon- zepte entwickeln m\u00f6chte, k\u00f6nnen empirische Forschungserkenntnisse, die im Vor- feld erhoben wurden, wertvolle Impulse zur Gestaltung geben. Forschung im Kon- text der Hochschulweiterbildung wirkt an dieser Stelle doppelt: Sie liefert einerseits wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse zu Bedarfs-und Zielgruppenfragen und dient andererseits auch als Gestaltungsgrundlage von teilnehmendenorientierten Lernsettings. In Verbindung mit einer praxisorientierten Implementations-und Evaluationsforschung wird eine Optimierung der Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung m\u00f6glich, w\u00e4hrend gleichzeitig praktisch relevante Wirkfaktoren und Gelingensbedingungen n\u00e4her beleuchtet werden k\u00f6nnen. Bei der Erhebung von Ef- fekten wird dabei immer noch kaum auf die Operationalisierung aussagekr\u00e4ftiger Variablen geachtet. Zwar ziehen 85 % der Weiterbildungsteilnehmenden eine posi- tive Nutzenbilanz einer Teilnahme (Seidel & Hartmann.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/zis-AlligerTannenbaumBennettTraverShotland1997A\" target=\"_blank\">Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W., Traver, H., Shotland, A. (1997). A meta- analysis of the relations among training criteria. Personnel Psychology, 50(2), pp. 341-358.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/zis-ArthurBennettEdensBell2003Effectiveness\" target=\"_blank\">Arthur, W., ., Edens, P. S., Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations: A meta- analysis of design and evaluation features. Journal of Ap- plied Psychology, 88(2), pp. 234-245.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"http:\/\/www.ispi.org\/archives\/resources\/effectivenessoftrainingarthur_etal.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"http:\/\/www.ispi.org\/archives\/resources\/effectivenessoftrainingarthur_etal.pdf"},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-08869-9_4\" target=\"_blank\">WALBER, M., J\u00dcTTE, W. (2015). Entwicklung professioneller Kompetenzen durch didakti- sche Relationierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Wies- baden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwis- senschaften. Lehrkompetenzen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Konzepte, For- schungsans\u00e4tze und Anwendungen, pp. 49-64.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4119\/unibi\/zhwb-2016-02-16\" target=\"_blank\">Bartsch, A., Kundolf, S., Wrobel, U. (2016). Verbindung von qualitativen und quantitati- ven Bedarfsanalysen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Hochschule und Wei, 2 pp. 25-31.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-956529\" target=\"_blank\">B\u00f6ss-Ostendorf, A., Senft, H. (2010). Einf\u00fchrung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik- Coach. Opladen & Toronto: Budrich.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Braun, E., Wei\u00df, T., Seidel, T. (2014). Lernumwelten in der Hochschule. Weinheim und Basel: Beltz. P\u00e4dagogische Psychologie, pp. 433-453.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-07850-8\" target=\"_blank\">Culley, S. (2015). Beratung als Prozess. 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Vortrag im Rahmen des Workshops \"Weiterbildung als ein Katalysator f\u00fcr praxisorientierte Forschungs- ideen\" am Zentrum f\u00fcr Wissenschaftliche Weiterbildung der Hochschule Fulda.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-15083-9_9\" target=\"_blank\">Sann, U., Preiser, S. (2017). Emotion und Motivation in der Lehrer-Sch\u00fcler-Interaktion.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-3680\" target=\"_blank\">Schreiber, N. (1998). Was nutzt berufliche Weiterbildung? Befunde aus aktuellen empiri- schen Untersuchungen. 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Zugriff am 14.10.2021 auf, pp. 223-229.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4119\/unibi\/zhwb-2017-01-65\" target=\"_blank\">Pr\u00e4\u00dfler, S. (2017). Zeitliche Vereinbarkeitspraktiken von Weiterbildungsteilnehmenden. Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung (ZHWB, 1 pp. 24-31.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-06532-4_6\" target=\"_blank\">Sch\u00e4ffter, O. (2014). Bildungsformate im gesellschaftlichen Strukturwandel. Wiesbaden: Springer VS. Denken in \u00dcberg\u00e4ngen. Weiterbildung in transitorischen Lebenslagen, pp. 111-136.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-06532-4_5\" target=\"_blank\">Schicke, H. (2014). Beruflicher \u00dcbergang im Kontext reflexiv individualisierter Be- ruflichkeit. Wiesbaden: Springer VS. Denken in \u00dcberg\u00e4ngen. Weiterbil- dung in transitorischen Lebenslagen. 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In: Bildung und Erziehung,(3).<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"http:\/\/www.jstor.org\/stable\/2069712?origin=crossref\" target=\"_blank\">Strauss, A. L., Cramer, D., A. (1987). Qualitative Data Analysis for Social Scientists. Cambridge, New York, New Rochelle, Melbourne, Sydney: Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques. Newbury Park. Dienstleistungsbesch\u00e4ftigung in den neuen Bundesl\u00e4ndern 1989\/90-1995. Eine Zwischenbilanz. 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Nurse staffing and education and hospital mortality in nine European countries: a retrospective observational study.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/lirias.kuleuven.be\/bitstream\/123456789\/460825\/3\/2014Aiken_Lancet_Nurse_Staffing.pdf\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/lirias.kuleuven.be\/bitstream\/123456789\/460825\/3\/2014Aiken_Lancet_Nurse_Staffing.pdf"},{"view":"Blum, K., L\u00f6ffert, S., Offermanns, M., Steffen, P. (2014). DKI-Krankenhausbarometer. Umfrage.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-974858\" target=\"_blank\">Brinker, T., Tremp, P. (2012). Einf\u00fchrung in die Studiengangentwicklung. Bielefeld: Ber.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/dzi-solit-000230139\" target=\"_blank\">Broens, A., Feldhaus, C., Overberg, J., R\u00f6bken, H. (2017). Entwicklung berufsbegleiten- der Studieng\u00e4nge in den Pflege-und Gesundheitswissenschaften -die Zielgruppen und der Bedarf an Lernergebnissen. Pflege & Gesellschaft, 22(1), pp. 67-83.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1233059971\" target=\"_blank\">Darmann-Finck, I. (2016). Erstausbildung an der Hochschule. Aufgabenfelder hochschu- lisch ausgebildeter Pflegender. Pflegezeitschrift, 69(6), pp. 362-364.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Darmann-Finck, I., Reuschenbach, B. (2018). Qualit\u00e4t und Qualifikation: Schwerpunkt Akademisierung der Pflege. Berlin: Springer Open. Pflege-Report 2018. Qualit\u00e4t in der Pflege, pp. 163-170.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1187365688\" target=\"_blank\">. (2016). Position des DBfK zum Einsatz von prim\u00e4rqualifizierten Bachelor of Nursing in der Pflegepraxis.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.khinf.2007.04.001\" target=\"_blank\">Pflegeberufe, D. B. (2007). Pflegebildung offensiv: Das Bil- dungskonzept des Deutschen Bildungsrates f\u00fcr Pflegeberufe 2006. M\u00fcnchen & Jena: Urban & Fischer.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":". (2014). Arbeitsfelder akademisch ausgebildeter Pflegepersonen.","pdf_url":""},{"view":"Dreier, A., Hoffmann, W. (2013). Aufgabenneuverteilung im Gesundheitswesen. Anfor- derungen an die Qualifikation von Gesundheitsfachberufen am Beispiel der Pflege. GGW, 4(10), pp. 23-30.","pdf_url":""},{"view":". (2012). Richtlinie des Gemeinsamen Bundesaus- schusses \u00fcber die Festlegung \u00e4rztlicher T\u00e4tigkeiten zur \u00dcbertragung auf Berufsangeh\u00f6rige der Alten-und Krankenpflege zur selbst\u00e4ndigen Aus\u00fcbung von Heilkunde im Rahmen von Modellvorhaben nach \u00a7 63 Abs. 3c SGB V.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W309982013\" target=\"_blank\">G\u00f6rres, S. (2013). Orientierungsrahmen: Gesellschaftliche Ver\u00e4nderungen, Trends und Bedarfe. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung. Gesundheitsberufe neu denken, Gesundheits- berufe neu regeln. Grunds\u00e4tze und Perspektiven -Eine Denkschrift der Robert Bosch Stif- tung, pp. 19-49.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Gr\u00fcnewald, M., Hild, T., Jeske, R., Langer, S., Moullion, S., Rausch, A., Reimers, S., Strohb\u00fccker, B. (2015). Einsatz akademisch ausgebildeter Pflegefachpersonen in der Praxis.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-847874\" target=\"_blank\">H\u00f6rmann, C. (2007). Die Delphi-Methode in der Studiengangsentwicklung. Entwicklung und Erprobung eines Modells zur empirisch gest\u00fctzten Studiengangsentwicklung.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/dza-gerolit-852147643\" target=\"_blank\">K\u00e4lble, K., Pundt, J. (2016). Pflege und Pflegebildung im Wandel -der Pflegeberuf zwi- schen generalistischer Ausbildung und Akademisierung. Stuttgart: Schattauer. Pflege-Report 2016. Schwerpunkt: Die Pfle- genden im Fokus, pp. 37-50.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"K\u00e4pplinger, B., Robak, S. (2018). Forschen mit Programmen. Orientierungen f\u00fcr stu- dentische Arbeiten. Bielefeld: wbv Publikationen. Programm-und Angebotsentwicklung in der Erwachsenen-und Weiterbil- dung, pp. 64-75.","pdf_url":""},{"view":"Kimmerle, B., Huber, J. M., Riedel, A., Bonse-Rohmann, M., Ruhland, E. (2015). Pflege- beruflich Qualifizierte: Betrachtung einer neuen Studierendengruppe beim \u00dcber- gang in die Hochschulen. M\u00fcnster: Waxmann. \u00dcberg\u00e4nge gestalten. Durchl\u00e4ssigkeit zwischen beruflicher und hochschu- lischer Bildung erh\u00f6hen, pp. 151-172.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/www.pedocs.de\/frontdoor.php?source_opus=11441\" target=\"_blank\">Klages, B., Bonillo, M. (2015). Studiengangentwicklung entlang zu differenzierender Bedarfe. Gestaltungs- raum Hochschullehre. Potenziale nicht-traditionell Studierender nutzen, pp. 175-191.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":". (2010). L\u00e4ndergemeinsame Strukturvorgaben f\u00fcr die Akkre- ditierung von Bachelor-und Masterstudieng\u00e4ngen. Beschluss der Kultusministerkonfe- renz vom 10.10.2003 i.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/dzi-solit-000228145\" target=\"_blank\">Lademann, J., Latteck, \u00c4. D., Mertin, M., M\u00fcller, K., M\u00fcller-Fr\u00f6hlich, C., Ostermann, R., Thilehorn, U., Weber, P. (2016). Prim\u00e4rqualifizierende Pflegestudieng\u00e4nge in Deutschland -eine \u00dcbersicht \u00fcber Studienstrukturen, -ziele und -inhalte. Pflege & Gesellschaft, 21(4), pp. 330-345.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1236542398\" target=\"_blank\">. (2018). Lebenslanges Lernen an Hochschulen: Ein Trainingsprogramm f\u00fcr nicht- traditionell Studierende (ToPntS): Bericht zum Arbeitspaket 1.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Lojewski, J., Strittmatter, V. (2015). Zum Interesse von Weiterbildungen mit akademi- schem Abschluss. Eine nachfrageorientierte Befragung unter ehemaligen Teilneh- merinnen und Teilnehmern von Weiterbildungsseminaren in der Freien Wohl- fahrtspflege. M\u00fcnster: Waxmann. Neue Wege zur akademischen Qualifizierung im Sozial-und Gesundheitssystem. Berufsbegleitend studie- ren an Offenen Hochschulen, pp. 81-102.","pdf_url":""},{"view":"L\u00fccke, S. (2015). K\u00e4mpfende Pioniere. Pflege-dual-Absolventen. Die Schwester -Der Pfle. ger, 54(8), pp. 12-15.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-907787\" target=\"_blank\">Nuissl, E. (2010). Trends in der Weiterbildungsforschung. Bie- lefeld: Trends der Weiterbildung. Bonn. Deutsches Institut f\u00fcr Erwachsenenbil- dung: Trends der Weiterbildung. DIE-Trendanalyse 2010, pp. 171-181.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Reiber, K., Winter, M. (2018). Die Berufsrelevanz des Pflegestudiums -Erwartungen, Anforderungen und Perspektiven aus Sicht von Studierenden und Schl\u00fcsselperso- nen der Versorgungspraxis. bwp@, 34 pp. 1-20.","pdf_url":""},{"view":"Reich-Claassen, J., Hippel, A. (2018). Programm-und Angebotsplanung in der Er- wachsenenbildung. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwis- senschaften. Handbuch Erwachsenenbil- dung\/Weiterbildung (6. Auflage, pp. 1403-1423.","pdf_url":""},{"view":"Reuschenbach, B. (2012). Pflege dual -der Weg in die Akademisierung der Pflegeberufe. Die Deutsche Schule, 10 pp. 16-17.","pdf_url":""},{"view":"Reuschenbach, B. (2014). Bewerberauswahl f\u00fcr die Pflegeausbildung. Zwischen Quali- t\u00e4tssicherung und Bedarfsdeckung. Pflegezeitschrift, 67(4), pp. 232-234.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/dzi-solit-000218288\" target=\"_blank\">Simon, A., Flaiz, B. (2015). Der Bedarf hochschulisch qualifizierter Pflegekr\u00e4fte aus Sicht der Praxis -Ergebnisse einer Expertenbefragung. Pflege & Gesellschaft, 20(2), pp. 154-172.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1064953891\" target=\"_blank\">Moses, S., Sauer, M. (2015). Pflege studieren? Die Diskussion um die Akademisie- rung der Pflege in Deutschland. M\u00fcnster & New York: Studienreihe der Robert-Bosch-Stiftung. Huber. Neue Wege zur akademischen Qualifizierung im Sozial-und Gesundheitswesen. Berufsbe- gleitend studieren an Offenen Hochschulen, pp. 69-80.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/linkinghub.elsevier.com\/retrieve\/pii\/S1865921716302410\" target=\"_blank\">Tannen, A., Feuchtinger, J., Strohb\u00fccker, B., Kocks, A. (2016). Survey zur Einbindung von Pflegefachpersonen mit Hochschulabschl\u00fcssen an deutschen Universit\u00e4ts- kliniken. Zeitschrift f\u00fcr Evidenz, Fortbildung und Qualit\u00e4t im Gesundheitswesen, 120 pp. 39-46.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Tschupke, S. (2014). Wissenschaftliche Weiterbildung in der Pflege -Teilnahmemotive und Weiterbildungsbarrieren aus Sicht der Pflegedienstleitung. M\u00fcnchen: Grin Verlag. Masterarbeit.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4119\/unibi\/2934176\" target=\"_blank\">Tschupke, S. (2019). Zielgruppenkonstrukte und Angebotsprofile pflegebezogener Studieng\u00e4nge f\u00fcr beruflich qualifizierte Pflegefachpersonen. Eine Programmanalyse. Bielefeld: Univer- sit\u00e4t Bielefeld.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-53194\" target=\"_blank\">Hippel, A. v. (2011). Programmplanungshandeln im Spannungsfeld heterogener Erwar- tungen. Ein Ansatz zur Differenzierung von Wiederspruchskonstellationen und pro- fessionellen Antinomien. 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Pflege & Gesellschaft, 1 pp. 47-63.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"ETH, F. (n.d.). P\u00e4dagogischer Hochschulen) vertreten, jedoch nicht alle Hochschulen in der Deutschschweiz. Die Mehrzahl der vertretenen Hochschulen verf\u00fcgt \u00fcber ein Portfolio mit mehreren hochschuldidaktischen Angeboten. Unter den Angeboten finden sich auch solche, die in Kooperation (Zeilen 7, 12) oder von Hochschulen im bzw. prim\u00e4r f\u00fcr den eigenen \u00fcbergeordneten Hochschulverbund realisiert werden (Zeilen 16, 17, 21). Bei den Angeboten lassen sich grunds\u00e4tzlich die beiden Typen Kurspool mit freier Kurswahl (Zeilen 4, 5, 12, 22, 23) und geschlossene Weiterbildung (alle ande- ren Zeilen) unterscheiden. Beim Typus Kurspool k\u00f6nnen die Einzelkurse bei einem Anbieter in ein Sammelzertifikat m\u00fcnden (Zeilen 4, 5. Beim Typus geschlossene Weiterbildung kann differenziert werden zwischen eher gro\u00dfformatigen Angeboten mit Verortung in den schweizerischen Weiterbildungsstufen DAS, 2.","pdf_url":""},{"view":"P. (n.d.). siehe auch Kapitel 3.2. Die Titel lassen -von Einstiegsangeboten abgesehen -kaum R\u00fcckschl\u00fcsse auf Inhalte, Anspr\u00fcche oder di- daktische Settings zu, die Mehrzahl der Angebote firmiert unter dem Label \"Hoch- schuldidaktik\". Zwei Angebote verweisen bereits im Titel auf (optionale) Schwer- punkte (Zeilen 15, 18). Insbesondere unter den universit\u00e4ren Angeboten finden sich solche, die in unterschiedlichem Umfang im E-oder Blended-Learning-Format reali- siert werden (z. B. Zeilen, 8.","pdf_url":""},{"view":". (n.d.). W\u00e4hrend alle drei Zertifikatskurse einen Workload von 7 ECTS-Punkten umfassen, sehen die Anbieter f\u00fcr CAS-Angebote wahlweise 10, 12, 14 oder 15 ECTS-Punkte vor. Das Verh\u00e4ltnis von vergleichsweise klein-und eher gro\u00dfformatigen Angeboten ist tendenziell ausgegli- chen. W\u00e4hrend Angebote vom Typus Kurspool strukturbedingt ausschlie\u00dflich eine freie Kurswahl vorsehen, ist beim Typus der zusammenh\u00e4ngenden Weiterbildungen nur ein Teil der 20 Angebote.","pdf_url":""},{"view":"BDA, H. R. K., D. I. H. (2003). Weiterbildung durch Hochschulen. Gemeinsame Empfehlungen.","pdf_url":""},{"view":"CRUS, K. F. H., C. O. H. (2011). Qualifikationsrahmen f\u00fcr den schweizerischen Hochschulbe- reich (nqf.ch-HS). Abgerufen am 10. M\u00e4rz 2019 von https:\/\/www.swissuniversities. ch\/fileadmin\/swissuniversities\/Dokumente\/Lehre\/NQR\/nqf-ch-HS-d.pdf DGWF. M\u00e4rz 2019 von https:\/\/dgwf.net\/fileadmin\/user_upload\/DGWF\/DGWF- empfehlungen_formate_12_2010.pdf DGWF (2015). DGWF-Empfehlungen: Organisation der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W2581279770\" target=\"_blank\">Fischer, A. (2014). Hochschulweiterbildung in einem heterogenen Feld. Bericht zu H\u00e4nden der Gesch\u00e4ftsstelle des Schweizerischen Wissenschafts-und Innovationsrats. Arbeitsdokument Gesch\u00e4ftsstelle SWIR 3\/2014.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/search.gesis.org\/publication\/gesis-ssoar-53133\" target=\"_blank\">K\u00e4pplinger, B. (2011). Methodische Innovationen durch neue Nutzungen und Kombina- tionen einer alten Methode -Das Beispiel der Programmanalyse. Report. Zeitschrift f\u00fcr Weiterbil- dungsforschung, 34(1), pp. 36-44.<\/a> <span class=\"references_pdf_link icon-gs-cv pe-1\"><\/span><a target=\"_blank\" href=\"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/53133\/?sequence=1\">PDF<\/a>","pdf_url":"https:\/\/www.ssoar.info\/ssoar\/bitstream\/handle\/document\/53133\/?sequence=1"},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.4119\/unibi\/zhwb-2017-02-56\" target=\"_blank\">Klingovsky, U. (2017). Selbstsorgendes Lernen in Hochschule und wissenschaftlicher Wei- terbildung. Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung (ZHWB, 2 pp. 10-17.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-860597\" target=\"_blank\">K. (2001). Sachstands-und Problembericht zur \"Wahrnehmung wissenschaftlicher Weiterbildung an den Hochschulen\", Beschluss der Kultusminis- terkonferenz vom 21.09.2001. Bonn: Sekretariat der KMK. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 21.09.2001.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-658-15437-0_5\" target=\"_blank\">Leonhard, T., L\u00fcthi, K. (2017). P\u00e4dagogischen Programmen auf der Spur. Bildungs- potentiale an der Differenz zwischen p\u00e4dagogischem Anspruch und seiner Realisie- rung. Wiesbaden: Springer VS. Empirische Forschung im Kontext Schule. Ein- f\u00fchrung in theoretische Aspekte und methodische Zug\u00e4nge, pp. 67-83.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.25656\/01:16247\" target=\"_blank\">Merkt, M. (2014). Hochschuldidak- tik und Hochschulforschung. Eine An- n\u00e4herung \u00fcber Schnittmengen\u00ab. Die Hochschule: Journal f\u00fcr Wissenschaft und Bildung, 23(1), pp. 92-105.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Nolda, S. (1998). Programme der Erwachsenenbildung als Gegenstand qualitativer For- schung. Frankfurt\/M: DIE. Programmanalysen. Programme der Erwachsenenbildung als Forschungsobjekte, pp. 139-235.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1007\/978-3-531-92016-0_18\" target=\"_blank\">Nolda, S. (2009). Programmanalyse -Methoden und Forschungen. Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften. Handbuch Erwachsenenbildung\/Weiterbildung. 4., durchges. Aufl. Wiesbaden, pp. 293-307.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-800166\" target=\"_blank\">Reichert, S. (2007). Universit\u00e4re Weiterbildung in der Schweiz: Bestandsaufnahme und Per- spektiven im europ\u00e4ischen Vergleich. Studie im Auftrag des Staatssekretariats f\u00fcr Bildung und Forschung. Bern:.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"\/publication\/fis-bildung-1003348\" target=\"_blank\">Scheidig, F. (2013). Zum Begriff und Gegenstand der politischen Erwachsenenbildung. Annotationen zur Verwendung der Termini Erwachsenenbildung, Weiterbildung und lebenslanges Lernen im Kontext politischer Bildung. Journal f\u00fcr politische Bil- dung, 1 pp. 52-59.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Scheidig, F. (2016). Zum Verh\u00e4ltnis von Allgemeiner Didaktik und Hochschuldidaktik. Ein Ann\u00e4herungsversuch. Hohengehren: Schneider. Jahrbuch f\u00fcr Allgemeine Didaktik 2016: Allgemeine Didaktik und Hochschule, pp. 12-28.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/d-nb.info\/1213836298\" target=\"_blank\">Scheidig, F. (2016). Professionalit\u00e4t politischer Erwachsenenbildung zwischen Theorie und Praxis. Eine empirische Studie zu wissenschaftsbasierter Lehrt\u00e4tigkeit. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.25656\/01:16978\" target=\"_blank\">Scheidig, F. (2017). Zur Differenzlogik der Praxisbez\u00fcge in der Aus-und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Beitr\u00e4ge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 35(2), pp. 331-342.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/openalex.org\/W2784378094\" target=\"_blank\">Scheidig, F. (2017). Praxisbez\u00fcge arrangieren und analysieren. Der \"morphologische Kasten\" als Planungs-und Reflexionsinstrument des Praxisbezugs in Studium und Lehre. M\u00fcnster: Waxmann. swissuni -Universit\u00e4re Weiterbildung Schweiz. Zukunftslabor Lehrentwicklung. Perspektiven auf Hochschul- didaktik und dar\u00fcber hinaus, pp. 135-159.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.25656\/01:9770\" target=\"_blank\">Weber, K. (2013). Wandel der Organisation wissenschaftlicher Weiterbildung an schwei- zerischen Hochschulen. Hochschule und Weiterbildung, 2 pp. 53-60.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/doi.org\/10.7788\/ijbe-2014-0104\" target=\"_blank\">Weber, K. (2014). Wissenschaftliche Weiterbildung in der Schweiz: Diskurs, Institutio- nalisierung und Profilbildung\". K\u00f6ln: B\u00f6hlau. Wissenschaftliche Weiterbil- dung im Kontext lebensbegleitenden Lernens, 37 pp. 23-45.<\/a> ","pdf_url":""},{"view":"Wolter, A. (2007). Von der Universit\u00e4tsausdehnung zum lebenslangen Lernen. Die Uni- versit\u00e4t als Akteur in der Weiterbildung. M\u00fcnster: Waxmann. Weiterbil- dung am Beginn des 21. Jahrhunderts, pp. 384-398.","pdf_url":""},{"view":"<a href=\"https:\/\/linkinghub.elsevier.com\/retrieve\/pii\/0738399184900223\" target=\"_blank\">Sch\u00f6n, D. A., Schreckenberg, K., Cameron, C., Au, A., Cameron, D., O'Brien, K. K., Robrigado, K., Baxter, L., Cockburn, L., O'Hearn, S., Oliver, B., Nixon, S. A., Wilder, B., Byrd, L. W. (1983). The Reflective Practitioner -How Professionals Think in Ac- tion. London, Temple Smith: How Professionals Think in Action. Basic Books. 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